班級社會 班級社會體系的意義 班級社會體系之理論 報告者：林薇瑄 何亞靜 薛芳宜 葉瓊蓺.

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1 班級社會 班級社會體系的意義 班級社會體系之理論 報告者：林薇瑄 何亞靜 薛芳宜 葉瓊蓺

2 前言 班級教學為現代最具代表性的一種教育型態。一個班級通常是由一位教師（或幾位學科教師）和一群學生共同組成，經由師生交互影響的過程實現某些功能，以達到教學目標。從社會學觀點，將班級視為一種社會體系（a social system），本章節首先闡明班級社會體系的意義，其次探討班級社會體系的有關理論，最後分析班級社會體系的功能。

3 一、社會體系的涵義 「體系」（system）的特質 ：所謂體系，是指兩個或兩個以上的因素，彼此之間相互依賴與相輔相成所形成的一個緊密的整體。宇宙世界有許多不同大小的體系，包括具體的與抽象的、開放的與封閉的、自然的與人為的..等等。 社會體系（social system）：二個或二個以上的人產生比較穩定的交互關係所構成。對於社會體系的分析，最具代表性的是美國當代著名社會學家帕森思（T.Parsons）。

4 社會行動（social action）： 凡是一種行為，牽涉到自我與他人之交互關係者，便是屬於社會行動（social action），社會體系也是由這些單位行動所組成。 帕森思曾指出社會體系包括下述特性： （1）它包括兩個人或兩個以上人群的交互作用。 （2）一個行動者與其他行動者處在一個「社會情 境」中……。 （3）行動者之間有某種相互依存的一致行為表現 －此種表現是由於彼此具有共同目標導向（共同價值觀念），以及彼此在規範與認知期望上的和諧 。

5 社會體系乃是涉及人際之間的關係，以某些既成的方式（in certain established ways）來實現某種重要功能。而實現此種功能的機構及稱為制度（institution）。一般社會學者多以「角色」及「角色期望」的觀念來表現一個制度的特性。帕森思也認為社會體系的概念單位（conceptual unit）乃是角色。角色代表個人在社會團體中的地位與身份，同時包含著許多社會上其他人所期望於個人表現的行為模式，所以角色必然是互補的，總是牽涉到人我之間的對應關係。 一個角色也只有從這種相對的人際關係中才能顯示出他的意義 。

6 社會體系與社會組織（social organization）有時很難截然劃分。
其主要差別在於「組織」的含意較強調其實現某些特殊目標或宗旨，而社會體系則廣泛地指一般較具固定形式的角色關係，以為探討社會行為的基礎。 總括言之，社會體系可說是人類活動的一個觀念上的架構（a conceptual framework），它可用以分析各種社會團體中的結構與過程，以及人群之間相互關係的法則。因此許多學者就採取社會體系的觀點來探究「班級」這一小團體的功能及其主要角色組合－師生關係。

7 教師在班級中與學生的關係是多方面的，因此教師的任務也難一一列舉。有關教師教室行為的研究，均無法完全涵蓋教師全部的角色義務。為根據一般分析，教師的重要職責約有下列幾項：教學、訓育、評鑑與選擇、輔導與諮商..等。 無論如何，教育活動乃是建立於師生之間面對面的關係（a face-to-face relation），由於教師是成人社會的代表者，他是班級中具有權威的人物。因此通常由他訂定教室活動的規則（當然，有時由師生共同訂定），然後要求學生遵守。教師的一舉一動，一言一行，均須學生的適當反應來配合，如此才構成教室社會體系要件。 二、 班級為一種社會體系

8 奧瑟（O. A. Oeser）分析師生社會角色時，曾指出師生之間建立良好關係支四項基礎：
（1）教師對學生有某些行為方面的期望，例如：教師希望或預期學生遵守校規，認真向學。 （2）學生對教師亦有某些行為方面的期望，例如： 學生希望或預期教師和藹可親，耐心指導。 （3）教師對適當的教師行為的看法。 （4）學生對適當的學生行為的看法。

9 依照奧瑟的說法，如果這四項要件都能互相配合而無矛盾之處，那麼班級活動中的學習情緒與動機即可維持。在這種情況下，處罰是不必要的，師生必能在自由愉快的氣氛下，努力於有效的學習活動。
師生的交互作用，事實上是經過不斷的衝突與調適，然後逐漸產生一種穩定的狀態。當師生之正常關係建立之後，他們深切了解彼此之間在班級活動中的期望，進而共同努力以求班級功能之實現。

10 班級社會體系之理論 班級社會體系的結構模式分析
影響比較大的主要有蓋哲爾(J.W.Getzels)與謝倫(A.A.Thelen)的班級社會體系模式和艾雪黎(B.J.Ashley )的班級教學理論模式。 一、班級社會體系的結構模式 蓋哲爾認爲，人類在社會體系中所表現的社會行爲，通常受到制度與個體兩個方面的影響。前者指制度的角色期望（又稱團體規範面），後者指個體的人格特質與需要傾向（又稱個體情意面）。

11 （團體規範面） 制度 角色 期望 社會行為 社會體系 個人 人格 需要傾向 （個人情意面）

12 蓋哲爾與謝倫於1960年運用社會體系作爲概念框架來研究班級團體中的教師行爲。他們感到，將班級社會體系歸爲 制度與個體兩個方面過於籠統、簡單，不能反映出複雜的班級師生交互活動。
他們在原有模式上加以擴展：就制度方面而言，社會制度無法擺脫社會文化的影響，任何制度均具有濃厚的文化色彩。因此，制度中的角色期望必須符合於社會的一般思潮、習俗或文化價值；就個體方面而言，身與心的發展具有密切的聯繫，要瞭解一個人的人格物質與需要傾向，必須考慮個體的生理因素，因此，個人有機體結構、體質潛能對個人的人格（包括感情意志）具有重大影響 。圖示1-2

13 就角色衝突而言，教師在班級社會體系中可能會面臨以下衝突：1.班級內部、外部價值觀念的衝突，即社 會習俗要求與學校制度本身對教師期望不符；
2.制度中角色期望與個人的人格需要之間的衝突，即職業要求與個人能力不符； 3.不同的人對教師角色有不同的期望，如校長、家長、學生對教師的期望並不完全一致； 4.任兩個或兩個以上角色時産生的衝突； 5.個人內在的人格衝突，即個人潛能與需要不符。

14 爲此，他們歸納出三種領導方式：注重團體規範的方式、注重個人情意的方式和強調動態平衡的方式。
第一種強調行爲的規範因素（一）注重團體規範的方式（the nomothetic style）: 這種領導方式強調行為的規範因素。因此，教師重視履行學校制度中的角色任務與角色期望，更甚於滿足他個人或學生人格上需要的滿足。運用此種方式以達有效領導的先決條件，在於師生雙方均能深切體會班級教學的目標與功能以及別人對於教師或學生角色的期望，而後師生始能共同努力，以達到預期的教學目標。

15 第二種強調行爲的個人因素（二）注重個人情意方式（the idiographic style）:
這種領導方式強調行為的個人因素。教師重視滿足他本人或學生人格上的需求，更甚於制度上的要求與期望。當然，此種方式並不否定教學目標的重要性，而是強調在實現目標的過程，顧及個人意願，而不以制度上的規定強迫個人接受。現代教學強調師生共同設計，其目的即在於引起學生的動機和興趣，以滿足學生情意方面的需要。

16 第三種則是對上述兩種的一種綜合平衡（三）強調動態權衡方式（the transactional style）:
蓋、謝二氏認為單獨運用第一種（團體規範）方式或第二種（個人情意）方式時，教師難免因各方期望與要求不能符合一致，而產生角色衝突的現象。為有效協調角色衝突，最佳途徑是採取第三種方法。

17 這種動態權衡的領導方式，表現在班級團體中，是要在角色期望與人格需要之間取得平衡，以圓滿實現教學目標與功能。蓋、謝二氏認為在制度與個人之間應該再加一個團體（group）的因素，作為兩者之間折衝者。因為在制度與個人之間，團體生活可以形成一種氣氛（climate），這種氣氛影響團體中每一份子的意向（intentions）。團體的氣氛及其成員意向，顯然具有協調角色期望與個人需要的功能。 圖示1-3

18 從這一理論模式，可以發現有三個顯著特點：
   1.它強調每一個體基於生理因素，而有獨特的人格需要，但個人可以認同制度上的目標，將這些目標當作自己的需要；     2.它強調制度上的要求應具有合理性，才易被個人接受，才有實現的可能；     3.個人在一種良好的氣氛中具有強烈的歸屬感，因此，就願意努力工作，一方面爲實現團體目標，一方面自己從中獲得樂趣。

19 二、班級教學理論模式 英國學者艾雪黎（B.J.Ashley）等根據帕森思社會體系觀點，參考其他學者的有關研究，綜合歸納出班級教學理論模式。 根據帕森思的分析，任何社會體系都具有以下四種功能： 1.模式的維持（pattern-maintenance）：即對維持體系的本身的價值，使其模式穩定不變。就班級體系而言，就是要研究靠什麽因素維持班級團體，使課堂紀律有條不紊；

20    2.體系的完整（integration）：即次級體系(sub-systems)之間應該彼此協調的，任何社會均有社會制裁力量以約束成員，發揮統整精神。就班級體系而言，就是如何約束學生，使班級團體發揮整體功能； 3.目標的達成（goal-attainment）：即社會體系欲達到的目標，雖然有時這些目標是不明顯的。就班級體系而言，師生在班級教學中應該實現哪些教學目標；

21    4.適應的作用（adaptation）：即外調適的功能， 任何社會體系應該與社會外界文化系統協調，達成平衡發展，就班級體系而言，如何因外 部社會的變遷，而調整其內部的功能。

22 艾雪黎根據帕森思這一理論架構，將班級教學的模式分爲三類。
類型1的基本觀點是要將社會體系的價值經 過社會化（socialization）的過程，灌輸給所有成員。 類型2強調系統知識的重要性，教師具有權威是由於他具有專門的知識與技能或較高的學歷資格。學校教師控制學生的方式是採取實利的（utilitarian）的觀點，亦即要求學生努力求知，以便順利通過考試、獲取文憑獲學位。這種形式把師生教學活動當作一種手段而非目的。 艾雪黎根據帕森思這一理論架構，將班級教學的模式分爲三類。  

23 類型3強調學習過程的重要性，教學過程完全依據學生身心發展的需要，教師只處於輔導的地位，學校教師應具備社會學與心理學的知識，以社會工作者或輔導人員的身份來照顧學生。控制學生的方式以引發其動機爲主，採取民主參與的方式，學生偶有錯失，亦以規勸方法達到訓導目的。

24 學者/特徵/類型 1 2 3 惠赫爾 伊特齊尼 布雷茲 佛勞德 模式的維持 統整的方式 目標的達成 適應的作用 教師中心
（teacher oriented） 強制的 （coercive） 基本的 （elementary） 監護式的 （custodial） 2 教材中心 （subject oriented） 實利的 （utilitarian） 預備的 （perparatory） 學術性的 （academic） 3 學生中心 （learner oriented） 規範的 （normative） 發展的 （developme） 傳教式的 （missionary）

25 班級社會體系的功能 社會化功能：班級活動如何發揮功能以培養個人的社會信念與知識能力。
選擇功能：根據社會的結構與需要，將每個人按其性向與能力分配到社會上師當的位置，以達人盡其才、才盡其用的目的。 照顧(保護)功能：以維護學生身心正常發展的觀點而言。

26 社會化功能 所謂社會化，就是社會與個人相互感映與學習模仿的歷程，個人由此而接受社會上各種知識、技能、行為模式，與價值觀念，從而圓滿參與社會生活，克盡社會一份子的職責。

27 帕森士分析，可能概括地分為發展個人的責任感與培養個人的能力：
責任感可為兩種： 第一附從於社會的共同體系； 第二盡其在社會結構中特定的角色義務。 能力也可分為兩種： 第一扮演個人角色所須具備的知識與技能； 第二扮演社會角色時，能符合他人的期望，表現是當角色行為的社會能力。

28 選擇功能 班級不但是個人社會化過程中的一個單位，從社會的立場來說，它也具有選擇與分配人力的功能。此項功能在當今複雜的工業化社會中顯得日益重要。

29 照顧(保護)功能 照顧或保護的功能是指對於學生身心發展方面的照顧。從心理衛生觀點而言，教師在班級中的角色應重積極的輔導而避免只顧消極的維持秩序。

30 班級教學型態—影響因素 決定教學型態的因素 影響教學型態的因素 教學型態與設計是基於兩方面的考慮 教學傳統 社會環境及教師本身的背景
道德理論 行為理論 影響教學型態的因素 教學傳統 社會環境及教師本身的背景 哲學思潮的影響 教師個人的需要 學校或社區的情況 科學研究的結果

31 班級教學型態—種類 「演講」的型態 「演講— 討論」的型態 「積極學習」的型態 「獨立計劃」的型態 「分組討論」的型態 教師講，學生聽
鼓勵學生自由提出問題 「積極學習」的型態 在教師指導下，學生相互討論 「獨立計劃」的型態 一切活動由學生自行計劃、實施 「分組討論」的型態 師生混和分組討論問題

32 教師的角色衝突—情況 校內外價值觀念的衝突 人格需求與制度上的角色期望 角色組合 教師需承擔兩種以上的角色 教師個人內在衝突

33 教師的角色衝突—角色變化 帕森士—「價值導向之模式抉擇」 感情性對感情中性 廣佈性對專門性 普遍性對獨特性
行動者與他人接觸，需考慮應付出多少感情 廣佈性對專門性 行動者與他人接觸，所涉及的生活領域，或僅限於專門性質的一面 普遍性對獨特性 行動者根據普遍客觀的標準或是以自我的價值體系與對方之個別情況來評估他人

34 教師的角色衝突—角色變化 成就對歸因 自我導向對集體導向 重「成就」者，較強調「普遍性」原則 重「歸因」者，較強調「獨特性」原則
行動者應考慮個人本身的需要而為自己設想，或是應該為自己所屬的團體而行動

35 有關教師領導方式的研究 安德森將師生交互行為畫分為兩類： 控制型：教師的行為包括：命令、威脅、提醒、與責罰。
統合型 ：教師的行為包括：同意、讚賞、接受與有效協助等。

36 李比德與懷特 領導方式的研究 他們將領導的方式分為三種： (1).專制式 (2).放任式 (3).民主式

37 (一).不同的領導方式，可以產生不同的社會氣氛與不同的個人行為。
(二).在放任式領導下的一群少年，各方面表現均差。 (三).在專制式領導下的青少年，對領導者或其他同半具有較大的侵犯性。 (四).在民主式領導下的青少年必較能互相友愛，同時表現較具群性與自發性。 (五).如領導者在場時，專制式領導所獲得的工作效率略勝餘民主式領導。

38 佛朗德斯(N. A. Flanders)以「教師影響」的概念教師影響學生的方式分為二類：
(1)直接的影響，例如：教師提出自己的觀念與看法、指導學生活動、批評學生行為、強調教師的權威。 (2)間接的影響，例如：誘導學生提供意見、鼓勵學生參與教學活動、澄清並接受學生的感情，傾向開明的態度與民主的作風。

39 蓋哲爾與謝倫將教師領導方式分為三種類型：
(一).注重「團體規範」的方式，傾向於要求學生符合團體的角色期望，實現班級團體的目標。 (二).注重「個人情意」的方式，請向於允許個人慾望的表現，滿足學生的興趣與需要。 (三).強調「動態權衡」的方式，是依情境的變化，在角色期望與個人需要之間靈活運用以取得動態平衡。

40 就上述所介紹的各種研究所採用的分 類法加以整理，可以歸納如下：
就上述所介紹的各種研究所採用的分 類法加以整理，可以歸納如下： (一)教師中心型：包括控制型、專制式領導、直接影響、注重團體規範的方式等。 (二)學生中心型：包括統合型、民主式領導、間接影響、注重個人情意的方式等。

41 班級氣氛與學業成就 班級氣氛(classroom climate)，或稱班级社會氣氛(classroom social climate)，指班级中各種成員的共同心理特質或傾向。

42 班級氣氛乃藉著班级社會體系中各成員間的交互作用而產生，它形成之後，轉而影響班級社會體系中個別成員的行為。
班級氣氛是一種社會壓力(social press)；它塑造了學生的態度與價值，也影響了他在教室中的學習活動。

43 影響班級氣氛的因素： 過去幾乎都假定教師的領導方式決定學生的行為，例如：安德森、李比德與懷特，佛朗德斯、蓋哲爾等人的研究，莫不基於這種概念。
巴克雷(J. R. Barclay)一九七二年編製「巴克雷班级氣氛測驗」(Barclay Climate Inventory簡稱BCCI)，採取「多重社會互動模式」(multiple social interaction model)，來評量班级社會氣氛。他認為班級氣氛的評量必須來自三方面：(1)自我的察覺，(2)友伴的印象，(3)教師的評定。

44 我國吳武典於民63年譯訂「巴克雷班级氣氛測驗」，從事國小班級氣氛的研究。
吳武典與陳秀蓉共同進行「教師領導行為與學生期待、學業成就及生活適應」的研究 。 許錫珍也以該測驗完成了國中能力分班教學情況下前後段班級氣氛之比較研究。

45 吳武典、陳秀蓉的研究主要發現： (一)學生對於教師領導行為的期待是希望教師多表現民主的行為，他們厭惡權威式的領導。
(二)教師放任行為顯然不利於學生的學業成就，而民主行為與權威行為則似乎均有利於學生學業成就。

46 (三)教師民主行為對於學生的內制信念、成就動機和人格適應，均較權威行為或放任行為有利。
※中外研究的共同發現是：屬於學生中心型的各種教學方式，較有利於學生人格適應與情意方面的健全發展。

47 教學情境中的師生交互作用，是人際關係中最複雜最微妙的型態之一：
(一)從社會學觀點而言，教師有其地位權威，學生也有屬於他們自己的次级文化。 (二)從心理學觀點而言，教師為有效達成教學目標，必須採取各種手段(例如：增強、誘導等作用)要求學生學習成人認為有用的知識，而學生只願意依自己的方式來學習自己認為有興趣的事物。

48 布魯克福(W. B. Brookover)曾調查研究六十六位美國中學歷史教師與學生之關係，得到的結論是「顯然，學生喜歡溫和友善的教師，但是可以從被認為較嚴肅的教師那裡學得更多。」

49 結 語 ※相信由於社會科學家的共同努力，將來一定有更多的證驗性資料出現，使師生關係的理論更趨向充實與完備。而教育界亦可據以創造一種良好的教學環境，使師生之間能維持良好的關係，學生的學習亦能獲得最高的效果。

50 參考書目： 吳武典（1978）。國民中學班級氣氛問題。台灣教育，第329期，頁46-51。 陳奎熹（1977）。教育社會學研究。台北：師大書苑。 陳奎熹、王淑俐、單文經、黃德祥（1996）。師生關係與班級經營。台北：三民。 陳密桃（1981）。國小級任教師的領導類型對學習狀況及學生學習的影響。高雄師院教育學刊，第3期，頁 。 陳幸仁（1996）。淺談國小教師領導風格、班級氣氛與學生疏離感之關係。教育資料文摘，第37卷，第4期，頁 。 蔡璧煌（1995）。班級氣氛與學生政治社會化。台北：師大書苑。

51 謝謝聆聽