论高职“综合英语”的任务型教学 华东师范大学外语学院 张逸.

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1 论高职“综合英语”的任务型教学 华东师范大学外语学院 张逸

2 课程描述 综合教材是英语教学发展的产物，语言的使用本来就是综合听、说、读、写诸方面，以前为了教学的方便，将听、说、读、写割裂成听力、口语、阅读、写作四门课，虽然方便了教学，但缺歪曲了语言的本来面貌，造成了诸多误解。实际上听和读的输入是说和写的支架，没有输入，输出就是无米之炊。综合英语课结合了听、说、读、写四项技能，也为任务型教学提供的有利的教学环境。

3 二. 学生的需求和教学改革的目的 语言能力 语言能力是本族语者内在的语言只是体系，包括语音、词法、句法和语义等规则。

4 交际能力 这一术语最早由海姆斯（Hymes）于1976年针对乔姆斯基（Chomsky）的“语言能力”理论提出的。海姆斯提出了交际能力的四个参数：（a）可能性程度（degree of possibility）,即用正确的语法规则表达语言的能力。（b）可行性程度（degree of feasibility）,即能够让语法正确的句子被接受的能力。（c）合适性程度（degree of appropriateness ）,即在具体的语境中恰当得体地使用语言的能力。（d）表现程度（degree of performance）,即表达现实知识的能力。

5 社会交际能力 卡纳尔（M.Canale）和斯温（M.Swain）在海姆斯的基础上，他们提出社会语言能力（sociolinguistic competence）,指的是社会语言环境中恰当使用语言的能力。

6 三. 任务型教学的理论和特点 3.1 任务的定义 任务型教学中关于“任务”一词，不同学者有许多不同的定义，以下为具有代表性的定义。
Richards (1983) 把任务定义为对语言进行处理和理解的一种行动。同时教师需要明确给出具体的衡量标准来衡量任务是否成功完成。 Nunan (1989) 从交际角度出发把任务定义为在课堂教学活动中学习者使用目的语理解任务、处理问题、发挥创造、相互交流的活动。活动中学习者关注于意义的表达，而非语言形式。

7 3.2任务型语言教学的理论基础 任务型语言教学的发展主要得益于三大理论：语言习得理论、建构主义理论、认知理论。

8 语言习得理论 语言习得理论认为语言学习应具备4个基本条件： 语言环境，有大量的、真实的语言输入；
使用语言的机会，要使用语言做事情，交换信息； 使用语言（包括听、说、读、写各类活动）的动机； 教学的条件，也就是有机会注意语言的形式。

9 输入假说 输入假说（Input hypothesis）是由克拉申提出的解释语言习得如何发生的理论。该理论认为理解是输入成为内化的前提，当学习者所接触的语言形式略高于其现有水平，该语言形式就能够被理解，继而内化产生语言习得。

10 Swain 的“输出假设” Swain(1985 , 1995) 提出的“输出假设”(Output Hypothesis) 认为,学习者必须经过大量的语言实践活动，即任务，才能内化输入的语言,最后达到习得语言的目的。如果学习者想使他们的第二语言既流利又准确，不仅需要可理解的输入，更需要“可理解的输出”。输出能引起学习者对语言问题的注意，能对目的语的结构及语义进行假设检验，能使目的语表达成为自动化。

11 语言习得互动理论 任务型语言教学的倡导者之一Long （1983）提出的语言习得互动理论也为任务型语言教学提供了理论基础，互动理论强调意义协商的功能，学生意义协商过程中，通过输出、反馈、输入、调整、输出各阶段，达到信息交换，学习者完成任务的过程实际上也是意义协商的过程。学习者在关注语言的同时，也会注意到意义协商过程中其他学习者使用的一些语言形式，因此调整的语言输出和意义协商有利于促进语言学习。

12 建构主义理论 建构主义理论是任务型语言教学的另一理论基础，建构主义认为“学习和发展是社会活动和合作活动；知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传授的；人的认知是与经验共同发展的知识是经验的重组与重新建构，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。”

13 认知理论 认知理论的鼻祖皮亚杰认为“学习是一个能动的过程，它需要认知主体的积极参与，学习的方式取决于个体与环境的交互作用。” 布鲁纳认为教学的目的就是结合学生的身心发展，教学生如何思维，如何学会学习，如何从求知活动中发现规则，从而整理统合，组织成属于自己的知识经验。“发现学习论”强调认知主体的积极参与，强调主动思维的学习过程，强调学生通过主动发现获得信息和知识，这些都和任务型语言教学的理念不谋而合。

14 3.3 任务型语言教学的特点 任务型语言教学具有五大特点(Nunan，1991:279)： 强调通过交流学会交际。 将真实材料引入学习环境。
学习者在注重语言学习的同时，也关注学习过程本身。 把学习者个人的经历作为课堂学习的重要资源。 将课内的语言学习与课外的语言活动相结合。

15 三种类型的认知差别的任务 珀拉胡认为有三种类型的认知差别的任务： 信息差任务（information-gap tasks）、
观点差任务（opinion-gap tasks）、 推理差任务（reasoning-gap tasks）魏永红， 2004：18）

16 四.任务型语言教学中任务的分类和教学原则 4.1语言教学任务的分类
拼图任务（jigsaw tasks）：学习者相互交流各自掌握的不同信息，并在此基础上组合成某种完整的信息。 信息差活动（information-gap tasks）：一个学生掌握着一部分信息，另一个学生掌握着另一部分信息。两个学生需要协商、讨论，从而获得自己所需要的信息并完成某个任务。 问题解决任务（Problem-solving tasks）：教师或教材给学生提出一个问题，同时提供一组信息。学习者经过协商、讨论提出解决问题的方案。 决策任务（decision-making tasks）：教师或教材给学生提出一个问题，同时提供可供选择的多种解决方案。学习者通过协商、讨论选择一个最合理的解决方案。 交换意见任务（opinion exchange tasks）：学习者交流、讨论各自的意见和观点，一般不需要达成一致意见。

17 4.2任务型语言教学的原则 1. 真实性原则 2. 目的性原则 3. 做事情的原则 4. 信息交流的原则 5. 表达意义的原则
6. 结果原则

18 五.任务型语言教学的课堂教学过程 任务型语言课堂教学通常由：“任务前”、“任务中”和“任务后”三个阶段构成。每个阶段具有不同的教学目标和活动形式。

19 5.1 任务前准备阶段 1．引入话题 2．激活语言 3．语言准备活动 4．任务准备活动

20 5.2 任务中阶段 1．完成任务 2．准备报告 3．报告阶段

21 5.3 任务后阶段 1．语言分析活动 2．语言练习活动

22 六、任务型语言教学的评价 强调形成性评价与终结性评价并重，注重测试与教学的结合
任务型语言评价的基本原则是测试应能推断出学习者的能力，能预测其能力表现以及是否可以在不同的情境下应用。 重在考察学生在语篇中应用语言知识去完成任务； 考察学生的语言知识，也考查其它方面的知识； 它不重在考察学生知道什么，而重在考查学生可以做什么，并推测他们在实际交际时会如何表现。 简而言之，任务型语言评价可以评价学生是否达到确定的教学最终目标——学生的综合语言运用能力。

23 形成性评价 教师可以通过任务的设计和完成给予学生极大的空间。教师通过对学生在口语练习、角色扮演、配对、小组活动中的表现的评价，采用描述性评价、等级评定或评分等评价等记录方式，充分肯定学生的进步，鼓励学生自我反思、自我提高。

24 终结性评价 在任务型语言教学的背景下，终结性评价不一定全部采用分数值，也可以以质的叙述方式呈现。除了笔试方式的评价外，还可以采取听力与口语测试、综合能力测试等方式。此外，学生平时上课的表现、作业完成情况、学习态度等均可列入终结性评价考核的范围。如：目前较常用的档案袋评价方式就是任务型语言教学在评价方式的有益的尝试。

25 七.任务型教学案例 7.1听说课任务型语言教学案例 7.2. 英语口语教学案例 7.3口语教学案例：角色扮演 7.4 阅读典型课案例
7.5阅读口头汇报（Oral Report of Theme-based Reading） 7.6主题阅读反思交流 7.7系列任务案例 7.8扩展任务案例 7.9社会观察任务

26 七. 结语 任务型学习使学生带着真实的任务去学习，学生是任务的探索者、研究者和发现者，学习变成了学生积极的内在的心理需求。
它给学生提供了大量语言实践的机会，让学生在做中学，学中做，改变过去语言形式和语言意义完全脱离的教学设计，做到语言形式与意义的真正交融，确保学生在语言理解的基础上掌握具有使用价值的语言。 在完成任务的过程中，真实材料引入学习环境，学生的个人经历、课内的语言交流与课外的语言活动互相融合，学生在注重语言学习的同时，也关注学习过程本身，通过交流、互动、互助，学生不仅主动高效地获取知识，还充分感受到集体的共同努力和成功的乐趣，学生的主动性和创造性得到更好的发挥，学生的学习潜能也得到挖掘。 任务型的教学是以学生为中心的教学策略，它强调了社会人的发展，倡导的是发现式的学习，它把学习的主动权交给学生，让学生体验成功，因而在强化语言能力的同时，提高了学生学习的兴趣，培养了合作精神，促进了思维和想象能力、协作和创新精神等综合素质的全面发展。