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從資優教育的角度探討區分性教學 (Differentiated Instruction)

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1 從資優教育的角度探討區分性教學 (Differentiated Instruction)
Presenter: 高振耀

2 資優教育白皮書中的三個理念 1. 提供適性均等的教育機會。 2. 營造區分學習的教育環境。 3. 創造多元才能的發展空間。

3 *在字面上即可看出其中的第二個理念與區分性教學直接相關,白皮書在對此理念的敘述中更揭示:能否有效落實區分性課程與教材教法攸關特殊教育的品質。

4 區分性教學的理念 1. 區分性教學的理念與民主社會中多元發展的理念不謀而合。
2. 區分性教學講求民主中的真平等,而不是齊頭式的假平等,在教育中的真平等應該是:每位學生能夠依照其個別差異獲得適性均等的教育機會來發展其最大潛能,亦即是所謂的「各取所需,各得其所」。 3. 相反的,在教育中的假平等則是:以相同教材教法用在每一位同年級的學生身上。

5 常用在區分性教學的格言 一種尺寸無法滿足所有人的身材 (One size does not fit all!)。

6 兩種心理(動機)狀態會干擾學習,一種是焦慮而另一種無聊。當教師期待太多學生容易產生焦慮,當教師期待太少學生容易產生無聊。
Two motivational states interfere with learning. One is anxiety; the other is boredom. Anxiety occurs when teachers expect too much, boredom when they expect too little (Mihaly Csikszentmihalyi).

7 不是專門為一兩位學生改變課程中的部分內容! 而是要滿足所有學生的需求!
所謂的區分性教學: 不是專門為一兩位學生改變課程中的部分內容! 而是要滿足所有學生的需求!

8 在區分性教學的課堂中,教師必須要用心準備問題(口語或書面)。

9 區分性教學的涵義 1.區分性教學的核心價質為教學從學生目前的所在位置開始。 2.此句意味著教學以學生為中心,更意味著教師在實施區分性教學活動之前必須主動地瞭解每位學生的多元智力組合、先備知識與經驗、學習成就、學習速率、學習風格、興趣、動機、自我期許以及家庭所能提供的資源與支持等,然後再依據上述的個別差異點進行教學活動(Riley, 2005)。

10 3.由於近年來differentiated此字被廣泛的運用與解釋,它幾乎可以用來描述任何能照顧到學生個別差異的教學活動(Kaplan, 2000);同時許多人將它與另一個在教育界經常使用的字individualized(個別化的)搞混,因此,這兩字常常被誤認為具有相同的含意。當然,不容否認兩者有重疊的部分,但若視它們為同義字未免也過於牽強。

11 區分性教學、個別化教學 與個別教學之比較 1. 個別化教學與個別教學(或是稱為一對一教學)(one-to-one teaching or tutoring)的差異: 個別教學或一對一教學強調一位教師對一位學生,純粹的個別教學方式是需要政府投注極龐大的經費,就目前各國學校的現況而言,純粹的個別教學是極為少數的例子,一般學校教師頂多偶爾使用個別教學在某些學生身上;但是,個別化教學並不需要師生比為一比一,一位教師仍可以對多位學生實施個別化教學,要點在於其教材內容,教學方法以及教學的速度能就每一位學生能力的個別差異做不同的設計。

12 2. 區分性教學與個別化教學(70與80年代)間的異同:
(1) 相同點—兩者的目標。能夠依據學生能力、興趣、經驗、需求、學習型態及認知風格的不同來因材施教。 (2) 不同點--達到目標的方法。區分性教學靈活運用個別化、分組以及整班教學;其實,若就此觀點來看,個別化教學應該又可以視為區分性教學中的一種方式。另外,因為區分性教學提供學生分組和整班教學,所以學生還能有機會發展人際關係與分工合作的能力,這是個別化教學較未能顧及的(Tomlinson, 1995)。

13 區分性教學沒有個別化教學 所潛藏的兩項缺點
1. 個別化教學可能需要將教學內容或技能切割成許多部分以便配合學生起始行為,因此可能使學生較無法看見內容或技能的全貌,然而區分性教學強調學生選擇不同的途徑去學習完整的概念或技能。

14 2. 第二項個別化教學的缺點造成教師普遍對它抱持著望之怯步的態度,如果要在有三、四十人的混合能力班級(mixed-ability class)裡實施個別化教學,其中最主要的限制為教師要準備三、四十種的教材與活動並且在教室中分別實施,對教師來說是一種極為沈重的負擔。然而, 區分性教學是較為效率的,因為它能「收放自如」。

15 收放自如的例子 1.教師與全班的學生共同來探索某一個主題或觀念(收)。 2. 學生個別研讀適合自己程度與學習方式的相關資料(放)。
3. 教師與全班的學生回來聚在一起分享與討論剛剛所研讀的資料並且提出問題(收)。 4. 教師設計幾道難度不同的例題分派給每位學生來幫助其瞭解此主題或觀念中的要點(放)。 5. 全班的學生再聚在一起複習這些要點,並再經由分享與討論延伸這些要點(收)。

16 6. 教師再設計一些可應用這些要點的題目,讓學生自行選擇題目並以小組的方式解決問題(放)。
7. 全班再聚在一起,各小組推派代表報告剛剛解決問題的過程與結果,教師總結並介紹小組呈現研究成果的方式(the way of making presentation)(收)。 8. 學生自行選擇感到興趣的領域與其中的問題,從事獨立或小組的研究活動,所研究的問題是可以加強與擴展剛所學的要點(放)。 9. 全班再聚在一起分享個別或小組的研究計畫,並決定研究完成的到期日與評量方式(收)(Tomlinson, 1995)。 *由以上描述可知教師因為有分組以及全班教學的應用,節省了不少時間與精力。

17 質的區分性教學 (qualitatively differentiated instruction)
1.許多教師都誤解區分性教學就是給某些學生額外的作業或減少某些學生的作業。例如:給數學程度一般的學生20道習題,數學程度較好的學生外加10道習題,數學程度較弱的學生則從這20道習題中選10道習題來練習。 2.雖然這個例子也可以算是一種區分,但這是一種「量的區分」,往往對程度較好的學生而言不但沒有多大的幫助,反覆練習類似的題目還可能被視為是一種懲罰(Tomlinson, 1995)。

18 3.區分性教學強調要在本質(nature)方面的不同,亦就是學生如果已經學會了某概念或技能,應該往下一個概念或技能前進,而不是留在原概念或技能作重複或類似的練習。
4.要做到本質上的區分性教學,可以從調整課程三要素--內容(content)、過程(process)、產物(product)--著手進行;教師可調整其中任何一者,或其中任何兩者,或全部三者。

19 5.簡言之: (1) 內容為學生所學的事物。 (2) 過程是指學生是如何來學會這些事物。 (3) 產物是學生呈現所學的方式(Riley, 2005;Tomlinson, 1995)。

20 區分性教學解決資優教育的問題 1.分散式(或抽離式)資優資源班所抽離的6至8節,是否就能滿足資優生認知或情意的需求亦遭到學術界的質疑。
2.原因是這些學生的資優特質不會只在這幾節課顯現出來然後回到原班級就消失,他們是無時無刻地顯現這些資優特質(Riley, 2006)。

21 3.在原班(混合能力的常態班級)實施區分性教學來滿足這些資優生認知或情意的需求便成為解決此問題的方法之一。
4.在混合能力班級實施區分性教學還能發掘沒有參加鑑定或在鑑定過程中遺漏的高潛能學生。 5. 根據Renzulli(1999),此種方式有利於資優生,也有利於所有的學生,可以免除外界把資優教育與菁英主義(elitism)掛上等號;在沒有專門設立的資優方案的學校環境中,此種方式還可以讓校方繼續來服務資優生。

22 實施區分性教學的方法 內容 過程 產物

23 在內容方面 應著重複雜性(complexity)與多樣性(diversity);複雜性是指教材或教學活動中所含有的概念數目;多樣化是指在同一教學單元中能夠融合不同科目的內容,作跨領域的結合(interdisciplinary integration)(毛連塭民92;Riley, 2005)。

24 當教材所含概念數愈多,其抽象化的程度就愈高,也就愈適合資優生的學習;再者,當教材以概念為中心時,就不應受限於學科的界線,真實世界中的問題本應沒有領域的限制,是人類本身自行將問題劃分為不同的領域以方便傳授與學習。

25 在過程方面 1.應著重高層思考的運用以及專家在現實世界中解決問題的方法,而此二者則建構在獨立或自我引導(self-directed)學習的基礎上。 2.高層思考包含有布魯姆認知分類(Bloom’s taxonomy of cognition)中的分析、綜合與評鑑,加上演繹與歸納法、批判性思考(critical thinking)、創造思考、後設認知等,資優生應盡量運用這些高層思考技能去學習新知。

26 3.在資優生進行獨立或小組研究時,也需模擬各領域專家在現實世界中解決問題的方法與態度,盡可能在真實情境中培養其從事研究的能力(Riley, 2005) 。
4.根據Rezulli的全校性充實模式(The Schoolwide Enrichment Model),其中所提出的第三類型活動(Type III activities)就是指個人或小組對真實問題進行第一手的直接探討,所以此活動往往被認為可以用在區分性教學中來滿足資優生的學習需求。

27 在產物方面 目的在希望能使資優生能從知識的消費者轉變為知識的生產者(Riley, 2005),此方面應著重多元呈現與溝通分享。
資優生最後的學習產物與評量應能以多元的方式呈現或進行,不應只侷限於書面報告與紙筆測驗;學習產物可以融入多媒體科技、表演藝術(如戲劇、相聲等)以及媒材藝術(如繪畫、剪貼等)(毛連塭,2007;吳昆壽,2006)。 另外,多元智能理論中的八種管道(語文、邏輯數學、空間、音樂、肢體動覺、人際、內省、自然觀察)也提供了很好的思考方向,資優生能以一種或結合多種管道來呈現學習產物(王為國,2006)。

28 為了因應多元產物,評量方式最好能以教師與學生共同討論來獲得。
根據Torrance(1998),解決問題過程的最後步驟是溝通結果,資優生的研究成果應能有機會與觀眾作溝通與分享,觀眾中最好還能有研究相關主題的專家(Riley, 2005)。

29 教材實例—說服性文章(persuasive essay) (以能力區分)
初級 中級 高級 學生能夠決定一個題目 並且寫出一個包含五句話的段落,這五句中的第一句呈現主要的想法,接著的三句要支持此想法,最後一句呈現結論。 、陳述一個觀點以及寫出兩段來為此觀點辯護。 、陳述一個觀點以及運用各種佐證資料寫出一篇至少包含五段的文章來為此觀點辯護。 學生會收到一份五句話式段落的範本以及如何建構此段落的明確指引。在預備活動中,學生練習列出一個題目以及至少三件能支持此題目的事物。 學生會收到一份說服性文章的範本與如何建構此文章的思維導圖(graphic organizer)。在預備活動中,學生練習用思維導圖來計畫文章的佈局架構。 學生會收到一份說服性文章的範本以及有關如何尋找佐證資料的指引。在預備活動中,學生練習用思維導圖來組織文章並列出五件佐證資料來辯護其觀點。 學生能夠完成一個五句話式段落以陳述並支持其主要的想法。 學生能夠完成一篇兩段式文章以陳述並支持其觀點。 學生能夠完成一篇五段式文章以陳述並充分支持其觀點。

30 教材實例--晚宴菜單:光合作用 1.開胃菜(每人都要享用) a.寫出光合作用的化學方程式。 2.主菜(每人需要從底下的選項選擇一樣) a.畫一幅圖來呈現光合作用的過程。 b.寫出兩個段落來描述光合作用的過程。 c.寫出一首新詩來描述光合作用的過程。 3.配菜(每人需要從底下的選項選擇兩樣) a.寫出呼吸作用的定義。 b.利用維恩圖(Venn Diagram)來比較光合作用與呼吸作用。 c.以一棵綠色植物的觀點寫出一篇日記。 d.找一個同伴共同創作並演出一齣幽默短劇來呈現光合作用與呼吸作用的差異。 4.飯後甜點(每人可選可不選) a.假想光合作用是產生二氧化碳而不是氧氣,對於我們的生活會產生什麼後果。 b.討論光合作用除了植物以外對其他生物有何重要性。

31 教材實例-總和為十(Totally Ten)
總和為十提供學生能夠選擇學習活動的機會。 每個選擇都有一個分數(例如2、4、6等)來反應活動內容的難度或複雜性。 學生可以選擇一個價值10分的活動,或數個活動使得這些活動的總價值加起來為10分。 換句話說,學生可以選擇難度較高但較少的活動,或是難度較低但較多的活動。 下一頁呈現主題為南極洲的實例。

32 南極洲(Antarctica) 使用維恩圖比較南極與北極的異同 。 (4分) 使用六頂思考帽的方法來決定是否要在南極蓋旅館。 (4分)
使用六頂思考帽的方法來決定是否要在南極蓋旅館。 (4分) 想像你是某個南極探險隊的成員,寫日記來呈現你在探險過程中不同時間的經驗與感覺 。(5分) 設計一個表格來呈現出你蒐集到有關南極的所有事物 。(2分) 上網搜尋有關全球暖化的資料,探討在全球暖化下南極的現況?如果全球暖化沒有改善南極未來會如何?(8分) 設計一個實驗來研究水中的鹽分會如何影響浮力,並寫出一份實驗報告來呈現你的發現。 (6分) 繪製一個時間軸(timeline)來呈現南極探險的歷史。 (2分) 探討人類在南極觀光與定居對南極可能帶來的利與弊。 (4分) 設計一種交通工具能夠飛往南極,而且能在附近的水域以及冰原上行駛,並說明你設計的特點。 (4分) 設計一份旅遊指南以吸引遊客到南極觀光。 (8分) 探討科技的進步在南極觀光、定居與探險上所扮演的角色。介紹有哪些科技扮演著重要的角色以及它們如何發揮影響力。(4分) 假想你是一隻海豹或企鵝。描述你的生活形態以及居住環境。 (6分)

33 實施區分性教學可能衍生的問題 1.一般教師也需具備資優教育的基本知能,因為倘若區分性教學無法針對資優生的獨特性(uniqueness),那此區分性教學對資優教育只是流於形式。 2.區分性教學在目前似乎仍只是一個教育理念,還無法呈現出一些具體的實施程序讓教師來遵循。區分性教學的步驟會隨著所任教的科目、班級所在的年級、學生本身的特質、教師本身的特質、當時教學的場域等諸多變數而不同;教師必須自己參考一些例子或指導方針來設計自己的教學活動過程。

34 3.考試(基測、學測、指考等)領導教學會對區分性教學造成不良的影響。
4.區分性教學強調以前測(pre-assessment)了解學生的先備知識與準備度,不知道學生已經知道了什麼與能夠作什麼是區分性教學的最主要阻礙之一;但可能有學生對前測會排斥。

35 5.若將區分性教學融入資優教育中,區分性教學的內涵還可能會被資賦優異定義的演變以及當時社會政治對資賦優異的態度所影響(Kaplan, 2005) 。

36 結語 1.區分性教學往往與混合能力班級放在一起,但是必須補充說明的是,它除了可以滿足混合能力班級中資優生的需求,它亦可以用在全部都是資優生的教學情境中,原因是資優生本身也是一個異質性的群體,除了具有不同的人格特質之外,就能力而言,有所謂的中度資優(moderately gifted)與極度資優 (extremely/severely/profoundly/exotically gifted)(Davis & Rimm, 2004)。 2.就興趣而言,資優生往往興趣多樣,涉獵廣博,因此彼此興趣也存在有相當大的差異性。

37 3. 有效實施的區分性教學其實是達到教學的最高境界而且與全方位課程(universal design curriculum)的理念多所重疊:每位學生的需求得以被滿足,個別化、分組與整班教學都被靈活運用,各種教學資源皆被充分使用,教師方面也不至於有過量的負荷;然而,之前所提到的問題還有待教育當局、專家學者、第一線的教學人員以及家長共同來解決。 4. 以現在資優教育經費短絀,加上回歸主流與融合教育為整個特教界的主要思想趨勢來看,在混合能力班級中實施區分性教學以滿足資優生的需求,儼然已成為一種勢在必行的資優生安置方式。

38 5. 要注意的是,理想的資優教育也應是兼容並蓄的,區分性教學不是用來取代其他所有的資優方案,而是彼此相輔相成,共同使整個資優教育豐富而多元,使每位資優生得到適性平等的學習機會。

39 分組活動 請組成4至6人的小組,設計一個簡單的區分性教學活動。 完成後與其他組分享你們的活動。

40 ~~The End~~

41 References 毛連塭(2007):資優教育:課程與教學(初版第五刷)。台北:五南出版社。
王為國(2006):多元智能教育理論與實務。台北:心理。 吳昆壽(2006):資優教育概論。台北:心理出版社。 教育部(2008):資優教育白皮書(初版第二刷)。 Davis, G. A., & Rimm, S. B. (2004). Education of the gifted and talented (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon. George, D. (1997). The challenge of the able child (snd ed.). London: Fulton. Kaplan. S. N. (2005). Layering differentiated curricula for the gifted and talented. In F. A. Karnes & S. M. Bean (Eds.), Methods and materials for teaching the gifted (2nd ed., pp ). Waco, Texas: Prufrock.

42 Renzulli, J. S. (1999). What is this thing called giftedness, and how do we develop it? A twenty-five year perspective. Journal for the Education of the Gifted, 23, 3-54. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: New directions for developing high-end learning. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed., pp ). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Riley, T. L. (2005). Teaching gifted and talented students in regular classrooms. In F. A. Karnes & S. M. Bean (Eds.), Methods and materials for teaching the gifted (2nd ed., pp ). Waco, Texas: Prufrock. Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: ASCD. Torrance, E. P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. In R. J. Sternberg (Ed.). The Nature of Creativity (pp ). New York, NY: Cambridge University.


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