自我支持与新教师专业发展 教育信息化 冯 毅 2007/11/11■顺德

主动塑造自我，做一名 合格的教师 一是如何主动塑造自我？ 一是如何进入职业领域？ 认识的差距—紧迫感；情绪和情感—积极与消极 “人在职场” 职业素养

第一大问题：如何主动塑造自我？ “我”与世界 “我”与职场 “我”的自为

第一大问题：如何主动塑造自我？ “我”与世界—— 世界的当下 世界影响“我”

不妨—— 跳出教育看教育 世界的当下：经济时代的决定力 世界变小了 社会扁平了 个体突出了

世界变小了，社会扁平了 当今社会———— 原来是大的金字塔，现在变成小公司； 原来是生产者中心，现在是顾客中心； 原来是部门， 现在是小组； 原来是部门， 现在是小组； 原来是有高度的， 现在是平的； 原来是很紧的， 现在是松的； 原来是顶上设计， 现在是前线设计； 原来预设的， 现在要应变； 原来讲分工，专责，现在变总体、集体、融合协作

人的因素上升了 设计－以前是工程师，现在是一线不断地设计； 客户－以前是一个部门面对，现在每个人； 问题－以前是领导解决，现在每个人； 不同的意见、价值观，道德、情感、性格、原则、诚信的问题，都在这里发生了。以前是按照规章制度，按照确定的步骤去办事，现在不一样了。 (2006程介明）

第一大问题：如何主动塑造自我？ （一）“主动发展”：应对竞争和挑战的生存 法则 全球化、区域化发展是必然的趋势，竞争是动力 全球化、区域化是以分工和合作为前提的 主动发展是保存个性和自我的战略选择 社会的主动发展是以个体的主动发展为基础的

第一大问题：如何主动塑造自我？ （二）塑造自我是个体主动发展的表现和途径 主动发展就是转化危机 自我是依托，发展是必然 自我是个体和社会的统一 自我是一个历史发展概念，是一个生命成长的历程

第一大问题：如何主动塑造自我？ （二）塑造自我是个体主动发展的表现和途径 塑造就是现实和未来的规定，就是面对和超越现实 塑造就是主动，自我约束、自我规划和自我发展 塑造就是自我支持

现实才是起点 “我”与职场—— 投身与选择 足下与远景

顺德教师面临的现实： 教育均衡化对教师的要求， 满足型向发展型转换 队伍建设对教师的要求， 学历要求向能力要求转换 教育均衡化对教师的要求， 满足型向发展型转换 队伍建设对教师的要求， 学历要求向能力要求转换 学科专业化对教师的要求， 技能型向智慧型转换 新课标新教材对教师的要求， 使用型向构建型转换 社会未来发展对教师的要求，教书匠向教育家的转换

结论：在顺德做教师难，但有一个做一名好教师的平台。做___教师难，但做_____教师充满了希望。我们正在迎来顺德教育的新世纪的春天。 职业愿景很重要！！ 结论：在顺德做教师难，但有一个做一名好教师的平台。做___教师难，但做_____教师充满了希望。我们正在迎来顺德教育的新世纪的春天。

“我”的自为— 职业自审 自我支持

自我支持：心理与专业的全息建构 自我和利他 做为基础的专业素养 教学的 专业智能 教学的 心理智能 做为基础的心理素养 自我和利他 关于学的知识 职业愿景与道德 关于主体的心智判断 教学的 心理智能 人的心理品质 做为基础的心理素养 自我和利他

第二大问题：如何进入职业领域？ （一）什么是教师的“专业化”？ 专业化的解释： 技能熟练模式 反思性实践模式 自我观照： 跳出教师看教师

技能熟练模式——主张教师职业同其他专业一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。现行的教师教育的制度、内容、方法，可以说就是以这种现代主义的“专业化”为思想背景形成的。

反思性实践模式——认为“教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。“实践性知识的五个特点。其一，依存于有限情境的经验性知识，比理论知识缺乏严密性和普遍性，是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，作为一种隐性知识发挥作用；其五，是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性（混沌性），情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。是不是可以说，这是以后现代主义的“专业化”为思想背景形成的。

教师专业的具体内容与专业结构，教师的专业素质结构模型。比较有代表性的有： 叶澜：专业理念、知识结构、能力结构； 林瑞钦：所教学科的知识（能教）、教育专业知能（会教）、教育专业精神（愿教）； 申继亮、辛涛的职业理想、知识水平、教育观念、自我监控能力、教学行为与策略。 申继亮：教师的专业知识分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识、实践性知识四个方面。

“熟练型实践者”范式 “研究型实践者”范式 “反思型实践者”范式 林崇德则主张，优秀教师=教育过程+反思，他从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念，强调教师的教育工作，多一分反思与监控，就多一分提高，就与优秀教师更接近。

国外的研究： 美国卡基促进教学基金会主席、斯坦福大学教授舒尔曼的七类教师知识观点，学科教学知识是核心。 学科知识： 一般教学法知识； 课程知识； 学科教学知识； 学习者及其特点知识； 教育背景知识； 教育目标、目的和价值观、哲学和历史背景知识。

看看历史情形 18世纪前——教师需要的是学科（内容）方面的知识。 19世纪早期，人们认识到，教师不仅应当知道他们所要教授的学科的知识，还应当知道他们进行教学的艺术。除了学科（内容）知识外，教师还需要关于教学的知识。 20世纪80年代初起，教师知识迅速成为教师专业发展的焦点议题。，教师知识除了学科知识和教学知识以外，还包括课程知识、学习者知识、教学环境知识、自身知识和有关当代科学与人文方面的基本知识等，这些构成教师完整的知识结构。

第二大问题：如何进入职业领域？ （二）专业化的核心：构建关于教和学的知识 在教师知识的结构中，到底哪一种知识最具有核心地位，最能体现教师的专业性质呢？ 最新的回答是：学科教学知识。 明确自己欠缺的东西！

所谓学科知识，是由纸笔测验的成绩得来的，测出的只是教师对某些事实的记忆；而教学知识则由准备教案与评价、确认学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容组成，完全看不到“学科”的影子。 谁来告诉你这些？

学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，它将学科专家和教师区别开来。 学科教学知识是一种可教性的学科知识，它包含在各学科中。具体表现为如何以最佳方式呈现特定的主题，如模拟、图解、举例、解释和示范等；还表现为教师对学生学习该主题前的情况和困难的了解以及帮助纠正学生错误的策略等。（舒尔曼 1986）

学科教学知识： 静态的： 对学科知识呈现顺序的理解、教学表征和策略、对课程资源与评价的看法、对学生先前概念和其他影响学习因素的了解等 。 动态的： 教师在教学中融合多种知识形成的。这些知识包括学科知识、一般教学知识、课程知识、评价知识、学生知识、学校情境与文化知识等。学科教学知识是教师在特定教学情况下主动建构与生成的，很难简单地进行传授。

那些因素影响？ 学科教学知识形成的影响因素大致有：教师个人的价值观与教学信念，教师已有的知识背景与教学经验，社会、政策、文化等外在因素，学生的背景与教学情境等。 学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加。

能得到什么启示呢？ 强调教师教学过程的主体参与 强调学科知识与教学实践的联系 强调教师在学科知识有效呈现方面能力的培养 学科教学知识不是直接可传授的静态知识，也非可以独立于教师之外的纯粹知识，是教师在具体教学情境中，把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“活化”之后，经由自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构、积极创造的结果。

掌握教育学方面的知识和能力能有效提高学生的成绩,但由于教育学下面有很多分支内容，包括学科教学法、学习理论、教育心理学、社会学、教育评价和测验、课堂管理等，究竟哪些学科具体起了什么作用 。

美国各州教育协会2003年的综述报告：对有效教学贡献最大的教育学内容是与那些培养核心技能有关的，包括课堂管理、学生评价和课程开发。

（三）教学实践中专业化自我支持的有效方式 “同样的教案不能复制出同样的教学效果” 案例讨论形式，成效远不如其他职业突出 同伴经验的观察、交流、学习 “在课堂拼搏中学会教学”（顾泠沅2002）

教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前者工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。 到底谁的专业性 更强？

这也是反观自我！ 当前学校教研活动中的突出问题： L “任务布置多、深入研讨少” L “质疑别人的经验和做法”不足 L 哪种教研活动更有效 教师欢迎合作中的学习和非正式的同事交流

“经验学习”是“教师通过反思在学校教育情境中经历的多种活动、接触多种文化和文化载体等自觉行为，积极地构建个人理解和认识的过程” 具体 经验 活动性 实践 反思性 观察 抽象 概括 (美国科尔布)

“在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行为转移的问题 教师成长的捷径（先后120名，8个典型） “在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行为转移的问题 教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验 第一次——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解，准备方案 第二次——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有， 我无他有，我有他无）后修改方案 第三次——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利，困难之处， 课后再“备课” 这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。 三个关注（自我、理念、收获）和两次反思的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。 （顾泠沅2002）

（四）教师发展历程 台湾王秋绒：教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段 傅道春：角色转变、开始适应和成长期 张向东：角色适应、主动发展、最佳创 造、缓慢下降和后期衰退五个阶段

如何借鉴？ 惠泊曼 (Huberman，1993)对160个瑞士教师专业成长生活阶段的研究成果： 生存和探索阶段——稳定阶段——试验和多样化阶段(新生、再评价)——平静从容阶段——保守阶段——不投入阶段

德莱弗斯(Dreyfus，1986)等人研究了飞行员、司机、成年第二语言学习者的技能习得过程，提出了“新手一高级学徒一合格者一熟练者一专家”的五阶段模式。到了专家这一阶段是以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志；专家所具有的知识大多是缄默(不能解释)的.

北京钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的两个指标(教师的素质和工作成绩) 准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师(学科带头人、特级教师等)。

1．准备期。职业准备。2．适应期。走上岗位。由没有实践体验到初步适应。大体上为1—3年。3．发展期。初步适应——达到熟练。素质特点是：教学日趋熟练；素质日趋全面；由“自己做好”转向“使学生做好”。大约需要3—7年（4一10年）。有些教师则一生都在这个阶段中度过。4．创造期。常规自动化，到探索和创新。形成独到见解和风格。创新意识、科研能力、理论水平。 骨干教师要成长为专家教师需要经历长时期的积累。对特级教师的调查表明，从走上岗位，到有系统的见解，取得研究和实践成果，大约要16—25年时间。

北京教育学院邵宝祥全国 “九五” 重点课题：教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。发展过程分为：一，适应阶段。1—2年内，初为人师，环境全新，与所学反差较大。这时要实现两个转变，由师范生向教师；教学知识向教学能力。二，成长阶段。从教3—8年之间。发展迅速。成功与失败、初步经验。掌握各种技能。与学生建立的感情纽带，达到称职。三，称职阶段。高原期。一般是35岁以后。适应，驾驭力，评价较高。但是，相当多的教师开始缓慢下来，甚至出现停滞，定型为教书匠，未能冲出高原。四，成熟阶段。知识能力结构重大改造，认知、情感、人格等全面升华，形成的独特风格，甚至某些方面有所发现、有所创造，成为专家型、学者型教师。

格拉塞和齐 (Glaser&Chi，1988)运用认知心理学的方法对下棋、计算、司法审判、医疗诊断等专业技能进行分析，同样得出了经验在“卓越”过程中的重要作用，专家行动快速且有自动化的特征。 自我监控和自我评估，有意识的思考和反思是“卓越”的核心。

教师专业成长与知识结构变化 专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） （顾泠沅，2001）

对于专家教师，时间和经验都很重要。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述10000小时的课，在此之前至少当过15000小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段。 这里的量说明什么？

最基本的是最有用的！ （五）职初教师的教学需求 维持课堂纪律、激发学生动机、处理学生的个别差异、评价学生学业、与家长交往、组织班级活动和缺少必要的教学材料和设备。管理和纪律相关的问题是初任教师面临的最紧迫的问题。（维恩曼1984） 如何将自己所掌握的知识转化为教学内容（舒尔曼1986） 美国中小学教学技巧2000则 可以一读

饶见维将初任教师导入阶段分为“适应期”和“发奋期”， “适应期”的核心发展目标为：1）理解教学活动与实际工作环境的复杂度；2）理解各方面对教师的期望，学生、同事、家长、社会人士等；3）理解教师的基本权利、义务、责任、限制，以及各种相关法令规定；4）理解学生的学习特征以及问题本质；5）发展出基本的教室管理与班组经营技巧；6）适切掌握任教学科的基本教学内容；7）发展出任教科目的教学技巧；8）调适自己的教育理想与教室内现实情境之间的差距。

职初教师尽快走向成熟 经验教师不断追求卓越 比一比 3年、5年、10年、17年

教师专业发展案例研究 徐碧美：《追求卓越——教师专业发展案例研究》 教学新手珍妮 第一年：首次面对教学的压力——对教师形象和课堂的认识 ——突破困境 第二年：使教学更有趣 第三年：让学生参与——面对一个困难的班级

较有经验的教师艾娃： 职初阶段：分裂、混乱、痛苦 获得主人翁责任感和尝试新事物 探索教学 寻找挑战和提出问题：“我将试验，否则，我知道得太少了” 努力胜任低年级教学。

较有经验的教师婧： 教学初期：情感的滑板之旅(常常怀疑自己作教师的能力与适应性)——获得信心和改进教学——面对新的挑战：多方努力寻求平衡(教高年级不知从何处着手，平衡家庭和工作时间，寻找专业输入，与高年级学生的关系：一个持续的问题)。

专家型教师玛丽娜： 学习教学——自我怀疑和重新评价——理解和掌握教学——承担新的角色(教研组长)——反思的机会——资源再投入——迎接挑战：使用过程写作方法。这里罗列的所有传记式的故事，都为讨论她们之间的差异、研究对“卓越”发展的关键作用提供了实证的材料。

四位教师的教学经历不同，各自处于不同的专业发展阶段，她们都面对着挑战，但挑战的内容却各不相同，新手教师面对的挑战常常是维持纪律、建立和谐的师生关系等基本环节，而专家型教师则不同，他常常要自找“最不满意的领域”试验新的教学变革，这是更大的挑战追求。

第三大问题：新教师的课程和课堂 （一）课程意识 5种课程：课程专家古德莱德认为有5类不同层面的课程：(1)理想课程；（2）文件课程；（3）感知课程；（4）执行课程；（5）经验课程。呈现于各种文件、教材、学程中的还只是理想课程和文件课程，那么，对教师来说，新课程进行的这次变革是否必要呢？他们是否领悟到新课程的这些建议呢？

课程： 拉丁语词根：“跑道”。 一般解释：学习的进程。 非静态的跑道，动态的跑的过程。 “跑道”意义上的课程，首先意味着是外在的，即先有人规划好轨道，然后跑步者在上面跑。

多尔提出的5C课程观―― 美国当代教育理论家小威廉姆斯E•多尔 课程是在跑道上跑(Curriculum as currere) 、 课程是复杂系统 (Curriculum as complexity)、 课程是宇宙论 (Curriculum as cosmology)、 课程是会话 (Curriculum as conversation)、 课程是共同体 (Curriculum as community) 为课程学者、教师和学生，提供了联结未来课程的愿景。

多尔在其《后现代课程观》： “在跑道上跑”。 “在跑道上跑”，强调的是跑的过程以及个体在学习过程中的体验，这种意义上的课程统一了课程的设计与实施，课程内容体现在过程之中，成为过程的一部分，教师与学生不再是被动的课程实施者和接受者，他们同时成为课程的有机构成部分，成为课程的开发者、创造者。课程由“专制”走向“民主”、由“统一”走向“个性”。

（二）执行课程的能力 1、情感、态度、价值观是动力 2、课程意识、课程知识和课程技能 是大前提 3、上课能力是基本保障

上课能力主要有哪几方面？ 1、把握文本能力：以教材为核心 问题：教材与教师的不对称。不会用教材。 2、设计课堂能力：预设和发生 问题：无意义、无目标、无方法。只有预设， 没有发生。 3、组织课堂能力：形式、方法、智慧 新说法：发现、生成、探究、合作。 4、教研反思能力：确认问题、解决问题。

案例分析： 这个细节经常出现！ 细节决定成败！ 课堂上，一名学生按老师的要求正在声情并茂地朗读课文，老师手捧语文书，目光紧盯文本，用心倾听着这名学生的每一个发音，可教师的目光之外，有的学生书还没有翻到那一课，还有的学生居然忙着在“美化”课文插图，他们的心显然不课堂上，但此时，老师是不会注意到他们的，当然不能及时给予友善的提醒。

[反思] 他们为什么看不见这些非正常现象呢？表面上看，这些教师不能自如地分配自己的水注意力，无暇顾及其他学生的表现，属于课堂组织能力欠缺。但透过现象，深层反思，它折射出这些教师的课堂教学存在明显不足。

[原因] 一是对话文本的深度有待提升 二是课前预设的效度有待提高 三是教学目标的确定有待提纯

(三)新教师教学的几个“关键词” 课堂 教学生 教学重点 教学突破口

课堂 怎样构建一个好课堂？ “好课堂”的标准 “好课堂”的文化 “好课堂”的艺术

“好课堂”的标准 知识目标是核心——它不仅是知识传播的平台， 课堂文化是土壤和桥梁 教师的专业技能是基本保障 课堂文化很虚？ 更是构建和生成知识的过程。 课堂文化是土壤和桥梁 教师的专业技能是基本保障 课堂文化很虚？

培育新型学习文化 学习文化是一个人群惯常的学习行为模式，或者说是一种学习风气，它突出地表现在学习者与学习系统诸要素之间的相互关系上。 环境 教师 内容 环境

新型学习文化的要素 学习者 教师 环境 （祝智庭2005） 协作性，反思性 信息文化 探索性 建构性 自主性 批判性 协作性 学习领域 已知／良构 学习领域 未知／劣构 （祝智庭2005）

新型学习文化与教学模式 新型教学模式 新型学习文化 问题学习 自主性 探索性 项目学习 批判性 案例学习 建构性 探究学习 协作性 模拟学习 反思性 新型教学模式 问题学习 项目学习 案例学习 探究学习 模拟学习 协作学习

一堂好课要达到的基本要求 1、有意义。“进来前和出去时是不是有了变化”。 一堂好课要达到的基本要求 1、有意义。“进来前和出去时是不是有了变化”。 2、有效率。“都有事干，通过你的教学，学生都发生 了一些变化。” 3、有生成性。不完全预设，真实 、情感、智慧、思 维、互动的 。 4、常态性。 5、有待完善的课。

关于有效教学 有效教学的五种关键行为： 1、清晰授课：易于理解 概念清晰 口齿清楚 2、多元化教学：吸引 导入 问题 表情 激励 呈现方式 1、清晰授课：易于理解 概念清晰 口齿清楚 2、多元化教学：吸引 导入 问题 表情 激励 呈现方式 3、任务导向：教学任务与有效时间 4、引导投入：教师提供和学生投入（规则 作业 检查等） 5、确保成功：难度、理解、完成——成功率

有效教学的五种辅助行为： 1、利用学生的思想和力量：认可、修改、应用、比较、总结 2、组织：用语言来组织和呈现内容的方式。前、后组织 3、提问：内容问题和过程问题 4、探询：教师的陈述，用来鼓励学生阐述答案。 5、教师情感：热情、活力、兴趣。语调、手势、目光 教师的热情与学生的成就相关

教学复杂性 教师因素 掌握教学艺术，其困难和复杂性产生于各种各样需要人们制定决策的复杂情境。 个体差异 基础差异 计划能力 家庭差异 人格差异 环境差异 计划能力 实施能力 情感力 语言力 课堂能力 教师因素

教学生 学生在那里？ 没有学生的注意力，就不会有投入和学习。 提高注意力的方式有很多，例如，叫学生的名字，给予明确的反馈，让学生感到教室里随时会有有趣的事情发生，等等。教学的关键是教会学生如何独立地、创造性的思考。利用比较成熟的技术，如布卢姆的分类法、加德纳的多元智力理论、德·波诺的“六顶思维帽”或赖安的“思想家的钥匙”，都能增强他们的思维能力。

教学重点 教学重点应偏向过程而非内容 哈蒙德博士以研究脑科学成果对阅读教学的影响而著名。她认为，中学教师的教学重点应该更多地偏向过程，而非内容。 这一点常常被忽略！

什么叫学习规律呢？ 哈蒙德博士说：“青少年的脑的额叶仍处在发育之中，这会影响他们的推理能力、构思文章的能力、以及解数学题的能力。” 教师需要关注学习是如何在正处于发育过程中的脑中发生的，而不是根据一个既定的模式按部就班。“在学生的脑发育过程中，教师应该提供培训、指导和支持。 研究显示，在恰当刺激的前提下，脑用得越多，使学习得以发生的联结也就越强。

教学突破口 教学突破口在思维的培养 三个可操作点：其一，从思维的特点来说，概括是思维的基础，在教学中抓概括能力的训练，应看作思维训练的基础；其二，从思维的层次来说，培养思维品质或智力品质是发展智力的突破口，结合各科教学抓思维品质深刻性、灵活性、创造性、批判性和敏捷性的训练，正是我们教学实验的特色；其三，从思维的发展来说，最终要发展学生的逻辑思维能力。

思维的概括特点主要体现在以下四个方面： 第一，概括是人们形成或掌握概念——思维细胞——的直接前提。第二，概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程度等思维品质的基础。第三，概括是科学研究的关键机制。第四，学习和运用知识的过程，也是概括的过程。 总而言之，无论是站在理论的角度，还是站在实践的角度，概括都是思维的基础和首要特点。 支撑揭示思维实质是思维的概括特点。 （林崇德2005）

归纳的思想。归纳的思想是在文艺复兴特别是 新工业以后开始。 培根《新工具论》。 后来麦尔研究因果关系。 中国的严复把它翻译过来。 归纳的思想是这样的：在这一类物体中，很多都有了这个结论，那么我们是否可以推想。归纳中含有类比思想：凡是有性质A、B、C的，都有性质D，我发现了一个新的东西，它有性质A、B、C，那么它是否可以想像它有性质D？

爱因斯坦说：我们的科学能够得到现在这么大的发展，得益于两件事情。一件事情就是古希腊人创造的演绎，还有一件事情是因果关系的探讨，实质说的是归纲的思想。归纳思想需要通过演绎来证明是不是对，无论如何，归纳思想可以用于发现新的结果，这种思想在我们五十年的数学教育中几乎没有教。

教书教得越好、职称越高的教师越不愿意到棘手的社区教书，因此就出现了这样的局面——没有经验的新老师去最差的社区、教最调皮的学生。 2006年4月，联合国教科文组织发布了一份名为《教师和教育质量：2015年全球教育需求监测》的报告。对全世界100多个国家的教师状况进行了比较和分析。 教书教得越好、职称越高的教师越不愿意到棘手的社区教书，因此就出现了这样的局面——没有经验的新老师去最差的社区、教最调皮的学生。 报告认为“学生的学业成就与教师的学习能力、知识水平、教学经验以及参与教师职业发展的机会等因素成正相关”。

智慧地教学是我们追求的境界！ 因材施教 有教无类 笃信好学 慎思明辨 学而不厌 诲人不倦 举一反三

谢谢倾听！