Nankai University 汉语言文化学院 梁 磊 2011 2017/3/13 对外汉语教学概论 汉语言文化学院 梁 磊 2011

第一章 绪论 第一节 学科地位和学科属性 一、学科定位 第一章 绪论 第一节 学科地位和学科属性 一、学科定位 对外汉语教学是一门科学，也是一个学科。它有独特的研究对象，有独特的研究方法，有独特的科学体系，有独特的研究成果。（赵金铭） 对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学的一个分支学科。（教材） 对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与对少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华）

应用语言学的定义 主要关心的是如何应用语言学理论、方法和成果来阐释其他经验领域遇到的语言问题。应用语言学发展最充分的分支是外语教学，有时这个名称似乎只指这个领域。但是近年来，出现了好几个其他应用领域，包括语言故障的语言学分析（临床语言学）、母语教育中的语言使用（教育语言学）、词典学的发展、翻译和风格学等。（戴维·克里斯特尔编《现代语言学词典》）

二、对外汉语教学的性质（刘珣） 1．对外汉语教学是语言教学。 2．对外汉语教学是第二语言教学。 3．对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。 4．对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。

三、对外汉语教学的特点（刘珣） 1 ．以培养汉语交际能力为目标。 2 ．以技能训练为中心，将语言知识转化为技能。 3 ．以基础阶段为重点。 4 ．以语言对比为基础。 5 ．与文化因素紧密结合。 6 ．集中、强化的教学。

四、学科名称（刘珣） 1 ．对外汉语教学 2 ．汉语教学 3 ．华语（华文）教学 4 ．汉语作为第二语言的教学 5 ．对外汉语教育学 6 ．汉语作为外语教学 7 ．海外汉语教学 8 ．国际汉语教学／世界汉语教学 9 . 汉语国际教育

五、对外汉语教学的含义 1 ．教学 2 ．学科 3 ．事业

第二节 有关的几个基本概念 第一语言和第二语言 母语（native language) 和外语 第二节 有关的几个基本概念 第一语言和第二语言 这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念，也是语言教学理论中用得最多的术语。第一语言指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。 母语（native language) 和外语 这是按国家的界限来区分的。母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般说来，母语通常是儿童出生以后最先接触、学会的语言，也就是第一语言。

“第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般说来，第二语言是指母语（或第一语言）之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语则是指别的国家的语言。但是，近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。另一方面，“第二语言”就学习时间的先后这层意义上说确实可以包括外语、非本族语，特殊情况下甚至可以包括母语。因此广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。 西方学者们还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”这两个概念作了分工：凡是在该语言环境中学习的目的语称为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语则称为外语。

本族语和非本族语 这是按言语社团、通常是民族的界限区分的。本族语就是本民族的语言，因此这一术语与“母语”可以通用。非本族语是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。 目的语 这是指人们正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以称为目的语。

习得和学习 习得是指在自然状态下，下意识地、非正式地学习语言。这种状态下的学习就好像随手采摘东西一样、毫不费力地获得第二语言。学习是指有意识地、正式地学习语言。这种学习相对于习得来说，需要耗费时力。

美国学者吴伟克认为成人第二语言的获得，是从有意识的学习逐渐发展为对语言的自然习得。

第一语言习得和第二语言学习（习得） 共同点： 1）都需要建立声音和意义的联系。 2）都需要建立形式结构和语义结构的联系。 3）习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。 4）习得有一定的顺序。 不同点： 1）主体；2）动机；3）环境；4）方式；5）教育者及相关因素；6）过程；7）文化。

第三节 对外汉语教学的学科框架 （赵金铭）

纵观全局，对外汉语研究既然定位于应用语言学研究范畴之内，那么它应该是语言学、心理学、教育学、计算语言学和现代教育技术的交叉地带，这样看来，似应有四个层面的研究。（赵金铭）

第四节 对外汉语教学的发展与现状 一、初创阶段（1950～1961年） 第四节 对外汉语教学的发展与现状 一、初创阶段（1950～1961年） 1．1950年7月清华大学成立第一个对外汉语教学机构“东欧交换生中国语文专修班” （班主任周培源先生、副主任吕叔湘先生）。到1961年（北京大学中国语文专修班与北京外国语学院非洲留学生办公室合并，成立了北京外国语学院外国留学生办公室），我国共接收60多个国家的3315名留学生。 2．1953年发表本学科第一篇论文《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（周祖谟） 3．1958年出版我国第一套对外汉语教材《汉语教科书》 （北京大学邓懿主编）。

1952年夏，全国进行高等学校院系调整，"清华大学东欧交换生专修班"原班人马转到北京大学，更名为"北京大学外国留学生中国语文专修班"。当时教师14人，留学生77人。 1952-1955年，北京大学朱德熙教授被高教部派往保加利亚教授汉语，朱先生是新中国第一批派往国外从事汉语教学的教师。 南开大学邢公畹先生(1953-1956年赴苏联莫斯科东方学院、莫斯科大学任教 )。 北京大学杜荣先生。

二、巩固发展阶段（1962～1966年） 1．1962年6月成立我国第一所以对外汉语教学为主要任务的高等学校——外国留学生高等预备学校，1964年6月改名为“北京语言学院”。 2．1962年到1965年共接受外国留学生3944名，超过了前11年的总和。从事这项任务的学校发展到23所。 3．1966年“文化大革命”爆发。1971年北京语言学院被宣布撤销。 三、恢复阶段（1972年～1977年） 1．1972年10月，周恩来总理批示恢复北京语言学院。 2．从1972年到1977年共接受留学生2266名。

四、蓬勃发展阶段（1978年～ 2003年） 1．1978年3月中国社会科学院召开北京地区语言学科规划座谈会，提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究；应成立专门的研究机构，培养专门的人才。” 2．1979年专业刊物《语言教学与研究》创刊，1987年《世界汉语教学》创刊。 3．1985年专业出版社北京语言学院出版社成立，其后1986年华语教学出版社成立。

4．1983年成立全国性学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”成立，标志着对外汉语教学学科的正式诞生。 5．1984年12月教育部长何东昌指出：“多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。”这标志着对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位及其命名已得到我国政府的正式确认。 6．1987年，国家对外汉语教学领导小组及其办公室成立。

7．1998年，对外汉语教学正式作为应用语言学的一个分支列入国务院学位委员会颁布的二级学科“语言学及应用语言学”中，其学科性质最终被认定。 8．从1978年到1988年我国从政府渠道共接受长期留学生13126名，短期留学生33812名。1988年在校的外国长期生达5245名，是1977年的4.3倍。1997年在校人数已达43712名，又是1988年的8倍。2000年增至5.2万余名，2002年增至6万余名，2004年达到11万。2007年来华留学生数量继续保持快速增长势头，人数突破19万人次。2008年达到22万人次。

五、战略重点转向汉语国际推广(2004年至今) 1．随着中国经济和国际地位的迅速增长与提升，世界范围内学习汉语的热情持续升温，“汉语热”已成为全球语言交际系统中的一种普遍现象。近年来，中国以外学习汉语的人数增长很快，在亚洲国家，掌握汉语已经成为许多人推动事业发展的必要条件，而在欧美国家，近年来学习汉语的人数增幅更是保持在每年40%左右。据国家汉语国际推广领导小组办公室粗略统计，目前，全世界约有一百多个国家的3000余所大学开设了汉语课程，中国以外学习汉语的外国人已超过4000万人。

2．2004年4月15日，教育部正式启动“国际汉语教师中国志愿者计划”，选拔培训合格的志愿者教师分赴海外从事全职汉语教学工作，以图解决全球汉语教师紧缺问题。 3．2004年5月，以推动世界汉语教学为目的的“汉语桥”工程启动。

4．2004年11月21日，全球第一家孔子学院在韩国汉城建成。2005年2月18日，欧洲首个孔子学院——北欧斯德哥尔摩孔子学院在斯德哥尔摩大学中文系挂牌成立。2005年3月7日，美国的第一所孔子学院——马里兰大学孔子学院挂牌成立。

5．2005年7月，首届世界汉语大会在北京举行。这是中国首次召开的以汉语为主题的高层次国际研讨会，大会此后每年举行一届。世界汉语教学学会会长、北京大学中文系教授、中国语言学会常务理事陆俭明评价此次大会为“我国对外汉语教学的转折点、分水岭”，在他看来，对外汉语教学真正开始变“招进来”为“走出去”。

1.第二语言习得研究概述 1.1 “第二语言习得研究” 的学科性质 1.2 “第二语言习得研究”与相关学科的关系 1.3 “第二语言习得研究”研究的四个领域

1.1 “SLA研究” 的学科性质 SLA研究的对象 SLA研究的对象是第二语言“学习者的语言系统” 。

“学习者的语言系统”举例 （1）我吃饭在南开大学。 （2）老师从机场把我们回到学校里。 （3）我在北京学习汉语一个年。 （4）我饿极了，必须立刻吃吃一点东西。 （5）来中国以前，我没听懂中文。

“SLA研究” 的学科性质 SLA研究的目的 Cook（1993）认为，第二语言习得研究的目的有三： （1）对第二语言学习者的语言系统进行描写； （2）对第二语言学习者的习得机制进行解释； （3）第二语言学习者是怎样运用第二语言的。

“SLA研究” 的学科性质 SLA的研究方法 SLA研究者采取特定的描写方法分析发现“学习者语言系统”的规律。 比如：偏误分析的方法、习得顺序研究、学习策略研究等。

1.2 “SLA研究”与相关学科的关系 SLA与语言学的关系 语言学家把母语者的语言系统作为自己的研究对象。他们所关注的是语言系统本身的规律。 SLA研究以第二语言“学习者的语言系统”为研究对象。他们关注的是学习者语言系统的规律。 语言学家研究的目的在于描写和解释语言现象的普遍规律； SLA研究者借助语言学理论来描写和解释第二语言学习者语言习得的普遍规律。

“SLA研究”与相关学科的关系 SLA与心理学 心理学研究人类一般的言语活动、语言获得和语言运用，其目的是深入了解人类的心理现象的特点和普遍规律。 SLA研究语言获得及其心理机制，目的而是为了揭示第二语言学习者的习得过程和习得机制。 SLA研究长于学习者语言系统的描写；心理学研究更长于实验研究。

L2习得研究与其他学科的关系图示

“SLA研究”研究的四个领域 第二语言学习者的语言系统研究。 第二语言学习者外在因素的研究。 第二语言学习者内在因素的研究。 第二语言学习者个体差异的研究。

2. 学习者的语言系统研究 2.1 偏误分析 2.2 中介语研究 2.3 第二语言习得顺序研究 2.4 第二语言学习者语言系统的变异研究

2.1 偏误分析(Error Analysis, EA) 早在20世纪50年代，学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的一部分。 但是，传统的偏误分析缺少严格的分析方法，而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架。 直到70年代，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分。 偏误分析是以1967年英国语言学家科德S·P·Corder论文The Significance of Learner’s Error 的发表为标志。

所谓偏误分析，就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型，偏误产生的原因，某种偏误产生的阶段性，等等。偏误分析的最终目的是了解第二语言学习的过程，使第二语言教学更有针对性。

2.1.1 偏误分析的程序和步骤 Corder（1974）提出了偏误分析的五个步骤： （1）学习者语言样本的收集； （2）偏误的鉴别； （3）偏误的描写； （4）偏误的解释； （5）偏误的评价。

语言样本的收集 语料收集通常涉及三方面的问题： 语料收集的范围： 影响学习者语言偏误的因素： 语料收集的方式： 大规模、特定规模、个案； 口语、书面语的、会话、叙述；话题的内容；学习者的水平、母语背景、习得的环境 语料收集的方式： 自然表达、面谈、诱导、实验；横向与纵向；

语言偏误的鉴别 问题之一： “偏误”和“失误”的鉴别问题 鉴别困难的原因： 问题之二：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误” 。 把学习者“语言能力”看做是“单质”（homogeneous）的，因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异” 现象； 问题之二：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误” 。 显性（overt）偏误： 指那些明显带有结构形式错误的句子。 隐性（covert）偏误：指语法虽然正确、但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子。 4月7号讲到此。

关于学习者语言偏误的评价 对偏误的评价涉及三个问题： 1. 究竟哪类偏误问题更严重，有人认为，词汇偏误比语法偏误更严重；有人认为，整体偏误比局部偏误更严重； 2. 母语者和非母语者在评价学习者偏误时是否有差别。研究表明，非母语者的评价比母语者更严格。 3. 评价的标准问题。研究表明，母语者与非母语者在评价标准上有很大的差别。

偏误分析衰落的原因 偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步骤，但是偏误分析的方法存在许多问题； 偏误分析的局限概括地说，主要有两方面： 一是分析方法上弱点，二是研究范围的局限。 这些问题在每一个分析步骤都存在。由于偏误分析这些问题，70年代后开始衰落。

2.2 中介语研究 “中介语”研究，通常包含两层含义： 本节主要介绍Selinker的中介语理论。 一是“中介语理论”研究。“中介语理论”最初是关于第二语言学习者语言习得过程的一种理论假设。 二是中介语研究，顾名思义，是关于“中介语”的研究，或者说，是关于第二语言学习者的语言系统的研究。“中介语”在此是指“学习者的语言系统”。 本节主要介绍Selinker的中介语理论。

2.2.1 Selinker的“中介语”定义 Selinker认为，“中介语”可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出……我们认为，这种言语行为是高度结构化的。 在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。

中介语定义的基本含义 （1）中介语是与学习者的语言表达相关 的言语行为系统； （2）中介语是一个高度结构化的系统； （3）中介语是一个独立的语言系统而不 是彼此孤立的错误的混合体。

Selinker对中介语系统的描述 五个“中心过程”： （1）语言迁移过程 （2）训练造成的迁移过程 （3）目的语规则泛化过程 （4）学习策略 （5）交际策略

关于僵化(fossilization)的概念 所谓“僵化”，是存在于潜在的心理结构中的一种机制。 由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体的终点。他们会在语言习得的某个阶段或某个水平上停顿下来。 一些非目的语规则一直保留在中介语系统中，从而使他们的语言水平停滞不前。 这种现象，无论学习者的年龄多大，一旦发生，即使是继续学习也无济于事。

关于“僵化”现象产生的原因 Selinker等 (1978) 认为，既有内部因素也有外部因素。 外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象； 内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。

2.3 第二语言习得顺序研究 2.3.1 第二语言习得顺序研究的含义 2.3.2 早期的第二语言习得顺序研究 2.3 第二语言习得顺序研究 2.3.1 第二语言习得顺序研究的含义 2.3.2 早期的第二语言习得顺序研究 2.3.3 特定语法结构习得顺序的研究

2.3.1 “习得顺序”的两个含义 一是学习者习得不同的语法特征遵循相对固定 的顺序，即所谓 the order of development。 二是学习者习得特定句法所经历的不同阶段的 发展序列，即所谓 the sequence of development。

2.3.2 早期的习得顺序研究 Dulay和Burt(1973, 1974) 对12名儿童习得英语语素的研究(morpheme studies)。 即英语的名词复数，过去时-ed，动词-ing形式及冠词等； 结论：尽管学习者的母语不同，年龄不同，但习得功能词的顺序基本一致；

2.3.3 特定语法结构习得顺序研究 这种研究是关于特定语法结构的发展序列的习得顺序的研究，即关于the sequence of development的研究。 这方面的研究有关于否定结构的研究，疑问结构的研究以及从句的研究等。

2.4 第二语言学习者语言变异研究 如同母语使用者的语言变异一样，学习者的语言在不断发展的过程中也伴随着语言的变异。 但是，学习者的语言变异远比母语使用者的语言变异更加急剧，更加频繁。这也是造成学习者语言不稳定性的一个重要原因。 在有些情况下，学习者的语言变异随着言语情境和上下文语境而变化；有时候，学习者经常在一种情况下运用一种结构，在另外一种情况下使用另一种结构。如何看待这种变异现象？

2.4.1 学习者语言变异的类型 学习者的语言变异包括： 系统变异： 非系统变异： 语境变异（linguistic context） 情境变异（situational context） 非系统变异： 自由变异（free variability）

系统变异研究 语境变异（contextual variability） 情境变异（situational variability） Dickerson(1975)的研究 日本学习者在习得英语语音/z/的时候，由于语境的变化使用许多变体。 当/z/后面是元音时，学习者每次发音都是正确的。如，zed； 但是，当/z/后面没有音节时，如buzz，便出现了三种语音变体。其中只有一种是/z/。 情境变异（situational variability） 正式场合，学习者使用较多的目的语形式；非正式场合，学习者使用较多的过渡形式，非正式的语体。

2.4.2 非系统变异 非系统变异的定义 “非系统变异”在此是指学习者语言的“自由变异”（free variability）现象而言的。 “自由变异”是指学习者在最初阶段习得新规则时，用两种以上的语言形式来表达相同的意义。这些语言形式互为变体。

3. 第二语言学习者外在因素的研究 L2学习者的“外在因素”，是指语言习得发生的环境而言的。 主要包括两个方面： 3.1 社会环境 第二语言习得发生的自然环境与教学环境。 3.2 语言输入与互动环境 语言输入环境：口语和书面语； 互动环境：交互式与非交互式两种语言获得方式。

3.1 第二语言习得的社会环境 3.1.1 第二语言习得的社会环境类型 3.1.2 社会因素对第二语言习得的影响 （1）自然环境 （2）教学环境 3.1.2 社会因素对第二语言习得的影响 Shumman(1978)的文化适应假设

3.1.1社会环境类型---自然环境 d’Anglejan (1978) 认为，在自然环境发生的语言习得与在教学环境下发生的语言习得是完全不同的。 究竟有多大的不同，取决于学习者所处的特定环境的性质。如： 英语作为学习者的第二语言，在美国是大多数人的母语； 在尼日利亚和印度作为官方语言； 在国际交往的环境则作为国际语言。 不同的语言环境，学习者的语言获得的影响虽然是间接的，但确是非常重要的。

3.1.1 社会环境类型——四种教学环境 （1）隔离式(segregation)教学环境 （2）“沉浸式”(immersion)教学环境 （3）“半沉浸式”(submersion) （4） 外语教学 由于这些社会环境和教学环境类型的差别，学习者的第二语言水平也会有很大差别。

3.1.2 社会因素对SLA的影响 Shumann (1978) 提出的“文化适应”（acculturation）的理论假设，旨在阐明社会因素与第二语言习得的关系。 Shumann认为，学习者学习一种语言与他所处的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第二语言习得的一个重要方面。

（1）“文化适应”的定义 Brown (1980)认为：“文化适应”，是指学习者逐渐适应新文化的过程。即学习者在社会和心理上与目的语社团不断适应和融合的过程。 通常将文化适应过程分为三个阶段：蜜月期、震惊期、适应期。由此来描述L2学习者的文化适应过程。

（2）Shumann文化适应假设 A. 学习者的习得水平在某种程度上取决于学习者对目的文化适应的程度。 B.学习者与目的语社团存在着较大的“心理距离”和“社会距离”，其语言习得趋于“洋泾浜化”(pidginization)； C.学习者与目的语社团保持密切的关系，即与目的语社团有较多的接触，甚至是融合，就会获得较高的第二语言习得水平。

4. 第二语言学习者内在因素研究 学习者的内部因素的研究，即学习者的习得机制的研究。（language acquisition device，简称LAD） 习得机制研究包括三方面： 关于语言迁移的研究； 认知学派关于习得机制的不同理论； 关于语言普遍性的研究。

4.1 语言迁移的研究 什么是语言迁移？ 通常所说的语言迁移是指母语迁移，包括正迁移和负迁移。 当学习者在习得第二语言的时候，常常把母语的规则或特征移入到所学的第二语言系统中去。 这种迁移包括语音、词汇、语法、语用的各个方面。

4.1.1 行为主义学习理论的观点 学习者的母语行为会带到学习者的第二语言的言语行为中去。 当学习者的母语规则与目的语规则不同时，就会出现母语的负迁移或干扰。 当学习者的母语规则与目的语规则相似时，就会出现正迁移。

4.1.2 对比分析的观点 为了预测母语的负迁移，语言学家们试图通过对比分析的方法为语言教师提供一些理论依据。 但教学实践证明，并不是所有的两种语言的差异都会出现母语负迁移。 语言偏误分析表明，许多偏误的产生是由于学习者已有的目的语知识的泛化造成的，即所谓“语内偏误”(intralingual error)，而不是母语负迁移。

4.1.3 语言迁移的再讨论 Selinker (1992) 指出，语言迁移决不是一个要么有，要么无（non-or-all）的现象。在语音、句法、语义和语用等方面语言迁移的现象是大量的。

4.1.4 语言迁移的内部机制 Ellis（1994）认为，语言迁移的机制由三方面构成： 一是学习者对语言输入特征的注意； 二是将这些特征与其现有的心理语法，或称中介语，进行比较； 三是将这些新的语言输入特征与其中介语进行整合。 Ellis的观点概括了学习者第二语言习得的基本心理特征。

4.2 关于语言普遍性的研究 语言普遍性研究包括： 语言类型的普遍性研究与普遍语法的研究； Chomsky 把前者叫做“外在形式的研究方法”，即“E-方法”（Externalized）； 后者被称作“内在形式的方法”，简称“I-方法”（Internalized）。

4.3.1 语言类型普遍性研究 Greenberg (1966) 这种研究通过不同语族类型语言的某些特征描写和比较，发现某些语言特征是否具有共同性或普遍性。 “绝对普遍性”（任何语言都有名词、动词，元音和辅音） “蕴涵普遍性 ” （如果有特征X，就有特征Y）

语言类型“蕴含普遍性”例证 Hawkins（1983）提供的证据： 这种蕴涵的普遍性在语序方面比较普遍。 如果一种语言名词在指示词前，那么在关系从句之前便会出现名词。 如果一种语言的语序是SOV，而且形容词在名词前，那么所有格也在名词前。 这种蕴涵的普遍性在语序方面比较普遍。

4.3.2 语言类型普遍性要回答的问题 （1）语言类型的普遍性对语法特征的习得顺序有何影响； （2）语言的标记性对学习的难点有何影响； （3）学习者母语和目的语的类型对母语的迁移会产生什么影响。

4.3.3 语言类型普遍性研究的意义 （1）语言类型的普遍性可以说明语言习得的发展顺序。比如，学习者可能首先习得那些反映了普遍原则的规则。 （2）语言类型的普遍性知识可以使学习者超越言语输入，获得蕴涵的普遍规则； （3）语言类型的普遍性知识可能有助于母语的正迁移。

4.4 关于普遍语法研究 乔姆斯基学派关于语言普遍性的研究在研究的方向上与语言类型学家不同。 在研究的对象上，他们主要在纵深方向上研究个别语言，而不是不同语族类型的语言。 研究的目的，是为了发现潜藏在特定规则之后的语法原则，即普遍语法UG。

4.4.1普遍语法与第二语言习得机制 心灵学派关于第二语言习得的理论，强调与生俱来的知识的重要性。 这种机制包含着语言普遍性的知识。学习者凭借这种知识去发现目的语语法的规则。 乔姆斯基认为人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”。 语言习得机制包括两部分：第一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”（universal grammar）；第二部分是评价语言信息的能力，它对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。

4.4.2 “原则”与“参数” 普遍语法是由一些基本的原则和参数构成的。 原则是带有普遍性的，是与生俱来的，是不需要学习的。 但每个语言的具体参数是不同的。需要学习者通过语言习得来获得，或者说，需要通过选择来设定参数。

5. 学习者个体差异的研究 Ellis(1994)把学习者的个体差异因素分为三类： 一是学习者关于语言习得的观念； 二是学习者个体的情感状态； 三是与学习者个体差异相关的一般因素的研究，如学习者的年龄、动机以及学能（learning aptitude）等因素。

5.1 关于学习者态度的研究 学习者态度的分类 Stern（1983）： Gardner（1985） 学习者对语言和语言学习者的态度； 对目的语社团及说目的语者的态度； 学习者对学习目的语的态度； Gardner（1985） 学习者对目的语社团的态度；

5.2 态度对语言习得的影响 一般说来，第二语言学习者对其所学的目的语、目的语社团及其文化的态度是积极、肯定的，将对其语言习得产生积极的影响； 反过来说，如果第二语言学习者对目的语、目的语社团及其文化的态度是消极的、否定的，将对其语言习得产生消极的影响。

5.2 态度对语言习得的影响 有研究表明，积极、肯定的态度并不一定对学习者的语言习得带来积极的影响 消极、否定的态度也可能对学习者的语言习得带来正面的影响。 由此看来，学习者的态度与其语言习得效果的关系是非常复杂的，并非简单的线性对应关系。

5.3 关于学习者的年龄的研究 学习者的年龄在第二语言习得中的作用一直是一个有争论的问题。 争论的焦点： 第二语言学习者是否像母语学习者那样存在着一个关键期的问题。

Long (1990)的研究表明，第二语言学习者在6岁以后开始学习，不可能获得母语使用者那样的语音能力（native-like accent）。 同样，学习者在关键期后也很难获得母语使用者那样的语法能力。 Scovel (1988)的研究证据表明，获得母语使用者那样的语音能力的关键期是12岁左右。支持语法能力获得的关键期的证据似乎还不明确。

5.3 关于学习者的年龄的研究 学者们的共识： 年龄大的学习者最初在习得的速度上明显具有优势。 但是，年龄大的学习者或成人学习者在第二语言的最终习得水平上不及关键期前开始习得第二语言的学习者。

5.4 关于学习者动机的研究 Ellis认为，学习者的动机是随着时间和外部因素的影响而变化的。 人们普遍认为，动机因素对成功的第二语言习得是非常重要的，但是，在动机究竟是由那些因素构成的问题上还没有一致的意见。 学习者的动机与第二语言习得可以构成一种因果关系；也可以受到第二语言习得本身的影响。

关于成功学习者的学习策略研究 Selinker (1972)认为，那些成功的学习者，据统计，只占5%左右。所以，这5%的成功的学习者可以忽略不计。 大多数不成功的学习者无法企及母语者的语言能力，是因为他们在习得第二语言的过程中激活的与成功的学习者完全不同的心理结构。

第二语言教学法 “教学法”在汉语使用中的多种含义 ⑴ 指整个学科理论和实践，成为学科的名称，如“外语教学法”。 ⑵ 指某一教学法流派，如“听说法”、“交际法”。 ⑶ 指教学中采用的具体方法，如“归纳法”、“句型替换法”。 ⑷ 指教学的技巧，如“板书法”、“演示法”。

语言教学法（吕必松） 语言教学法是关于语言学习和教授的科学。它的研究对象是语言教学的全过程和这个过程中的各个环节，包括语言教学的总体设计、语言教材的编写、课堂教学和课外语言实践活动以及对语言学习能力和实际语言水平的测试等广泛的问题。……语言教学法实际上是语言规律、语言学习规律和语言教授规律的总和。

教学法的历史 公元前2000多年，幼发拉底河休谟人对阿加颠人；前500 多年，罗马人学习希腊语；汉代开始对外汉语。 现代的第二语言教学法随着语言学理论、心理学理论、教 育学理论等的发展而逐步进入科学化。 语言学是语言教学的重要支柱，语言学在对外汉语教学中 的基础理论地位，主要体现在两个方面：一是语言学研究 本身的成果，即教什么；另一个方面是教学法形成的理论 基础，即怎么教。语言学研究成果对完善教学内容、改进 教学方法有着重大作用。

语言教学法流派（刘珣） 指在一定的理论指导下在教学实践中逐渐形成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。

第一节 认知派与经验派教学法 一、语法翻译法（Grammar-Translation Method） 第一节 认知派与经验派教学法 一、语法翻译法（Grammar-Translation Method） 语法翻译法又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法，也是第二语言教学史上最古老的教学法。18世纪末、19世纪初，德国语言学家奥仑多夫（H.Ollendorff）等对语法翻译法进行了理论上的总结与阐述，使之成为一种科学的第二语言教学法体系。

语言学基础是历史比较语言学。心理学基础是18世纪德国的官能心理学。 理论基础 语言学基础是历史比较语言学。心理学基础是18世纪德国的官能心理学。 主要特点 ⑴ 重读写轻听说，重文轻语。⑵ 系统教授语法知识。⑶ 用词汇表教词语。⑷ 以母语为教学语言，以翻译为教学手段。⑸ 以古典的书面语为教学语料。

教学程序 一般程序：⑴ 先教字母的发音和书写。⑵ 然后系统地教语法。⑶ 最后阅读原文。 语法课安排顺序：⑴ 先讲词法，后讲语法。⑵ 用演绎法讲授语法规则，即先讲语法规则，后举例句，并翻译成本族语。⑶ 用本族语和外语互译的方法巩固所学的语法规则。 课文教学程序：⑴ 用本族语介绍课文内容。⑵ 逐字逐句翻译。⑶ 朗读课文。⑷ 用互译的方法巩固课文。

价值和不足 语法翻译法是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系，它强调对语法规则的掌握，注重学生智力的发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派教学法的主要特点。今天对外汉语教学高年级某些课程如综合课、翻译课的教学，仍可以借鉴其优点。 不足之处主要是忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；过分依赖母语和翻译手段；过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义；教学内容枯燥无味或者过深过难（指经典文学作品）。而最根本的问题是不利于语言交际能力的培养。

二、直接法（Direct Method） 直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法相对立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。19世纪末欧洲出现了外语教学的“改革运动”（The Reform Movement）。直接法实际上是指改革运动前后出现的一些体现其基本特点、同时又各具特色的第二语言教学法的总称。

主要教学原则和特点 ⑴ 直接联系的原则。 ⑵ 以口语为基础的原则。 ⑶ 句本位原则。 ⑷ 以模仿为主的原则。 ⑸ 以当代通用语言为语料的原则。

贝力子教学法 德国教育学家贝力子（M.Berlitz）于1878年开始创办贝力子外语学校，遍及欧美各国，第一次世界大战前夕曾达到340所。至今世界上仍有不少贝力子学校在进行外语教学。其教学法严格按照幼儿学语的方法，要求：不翻译而演示；不解释而做动作；不演说而问问题；不模仿学生的错误而纠正；不说单词而说句子；教师少说，让学生多说；不使用教科书而使用教学计划；不要离题，而要按计划进行；不要进度太快，而要保持学生的适当进度；不要说得太慢、太快或过于大声，而要说得自然；不要急躁，而要放松。

古安的系列法（Series Method） 产生于19世纪后半期，倡导者为法国语言教育家古安（F.Gouin）。古安根据对儿童语言行为的观察，发现儿童有强烈的讲述自己经历的要求，而且有依据时间顺序排列事件的能力；事物如有系列性的特点则有利于根据上下文来理解和联想、记忆，也有利于表达。因此他在编写教材中，把学生的日常生活分解成许多意义上有联系同时按顺序排列的小段，从而组成一个个系列，再根据这些系列组织语言材料。其中特别要突出动词的使用，把动词作为语言的中心。

价值和不足 直接法的许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法、视听法、自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。 直接法过分强调了幼儿学习母语的规律，而对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实也考虑不够；强调口语教学，对读写能力的培养重视不够；过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。

三、听说法（Audiolingual Method） 听说法是20世纪40年代产生于美国的第二语言教 学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说 能力，又称“句型法”或“结构法”。 二十世纪二十年代兴起的教育改革，是听说/视 听流派诞生的历史背景。此外，教育学、学习理论 以及语言学的发展，直接促成了外语教学中这一新 流派的诞生。探讨这一流派的理论基础，不难发现 结构主义派别之一的美国描写语言学派的影响。

理论基础 听说法的语言学理论基础是主张对活的语言（口语）进行仔细的描写分析、不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。其心理学理论基础是把人和动物的行为都纳入到刺激-反应轨道之中的行为主义心理学。 布龙菲尔德《语言论》，在书中，他把行为主义心理学家瓦特生(J. Watson)的“刺激-反应”学说全盘搬到语言学中，详尽说明了言语行为中的“刺激-反应”过程。

听说法的特点 ⑴ 听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。 ⑵ 反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。 ⑶ 教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。 ⑷ 排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。 ⑸ 对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。 ⑹ 严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。 ⑺ 利用现代化的教学技术手段如幻灯、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。

教学过程 ⑴认知。 ⑵模仿。 ⑶重复。 ⑷变换。 ⑸选择。

（四）价值和不足 听说法的出现成为第二语言教学法发展史上的一个里程碑，在理论和实践两方面，都促进了第二语言教学法的发展。听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础之上。听说法继承了直接法的主要原则，如以口语教学为基础，直接用目的语教目的语，以句子为基本单位，通过反复操练在实践中掌握语法规则等。同时又有所发展，特别是强调目的语与学生母语的对比，以此为基础编写教材和进行课堂教学。采用句型教学已被证明是掌握目的语规则的有效手段，既避免了语法翻译法的繁琐讲解，又使语言结构的教学得到落实，从而能真正贯彻听说领先的原则。在母语的使用上也采取比较灵活的态度，避免直接法绝对排斥母语的片面性；重视对现代化教学手段的利用。

听说法也有严重的缺点。首先，该法以行为主义心理学为基础，把人和动物等量齐观，否认了人的认知能力的能动作用。第二，结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义，认为只要彻底了解语言结构就能理解别人、表达自己。其结果，难以具备在一定的情境下进行语言交际的能力。第三，听说法还可能使学习者产生阅读、写作能力差，出现缺乏语文素养、知识面窄的弱点，难以培养合格的外语人才。

四、视听法（Audio-Visual Method） 视听法是20世纪50年代产生于法国的一种第二语言教学法。它强调在一定的情境中听觉（录音）感知和视觉（图片影视）感知相结合的教学方法。代表人物是古布里纳（P.Guberina）和古根汉（G.Gougenhein）。 典型教材如《新概念英语》。

理论基础 主要特点 语言学基础是结构主义语言学。心理学基础是行为主义心理学，同时也受到完形心理学的影响。 ⑴ 视觉感知和听觉感知相结合。 ⑵ 语言和情景紧密结合。 ⑶ 整体结构感知。 ⑷ 先语后文，听说领先。

基本教学程序 第一步：先让学生看幻灯或电视，配合录音感知课文大意，边看边听边记忆； 第二步：通过图像和录音，由教师讲解词、词组和句子，帮助学生完全理解课文内容； 第三步：在放图像和录音的同时，让学生模仿、重复、熟记、回答问题，进行大量练习； 第四步：利用图像和录音，通过叙述课文内容、自由对话、评论课文、扮演角色等形式，或以新的图像和录音进行问答等，用目的语表达思想，培养活用目的语的能力。

价值和不足 价值 1、多种刺激并行，直观形象教学，有利于记忆和理解。利用声光电等现代化技术手段展示语言材料，充分调动大脑两半球的功能，比单凭听觉或视觉在理解、记忆和储存语言材料方面效果更好。通过实物、图片、影像等让语言与形象直接联系，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，避免了母语的中介作用。 2、营造了近于真实的语言环境。 3、整体感知，重视情景，有利于培养目的语的运用能力。 4、对对外汉语教学的视听说课教学影响很大。

不足 1、重视口语，忽视阅读训练。 2、重视语言形式，忽视意义和语言交际能力的培养。 3、过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练。 4、教学顺序比较固定，不够灵活多样。

五、交际法（Communicative Approach） 交际法又称“交际语言教学”（“Functional Approach”）、“意念—功能法”（“Notional-Functional Approach”），是以语言功能和意念项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。 交际法产生于70年代初期西欧共同体国家，中心在英国，创始人为英国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins），代表人物还有英国的语言教育家亚历山大（L.G.Alexander）、威多森（H.G.Widdowson），荷兰的范埃克（J.A.VanEK）等。交际法最有名的教材是《跟我学》。

理论基础 交际法的语言学理论基础是60年代兴起、70年代形成高潮的社会语言学，尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。 在心理学的理论基础方面，交际法受到人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学的影响。

以功能意念为纲的教学思想 交际法一反其他教学法以语法或句型结构为纲的传统做法，明确提出以功能意念为纲。

主要特点 ⑴ 以培养语言交际能力为教学目标。 ⑵ 以功能和意念为纲。 ⑶ 教学过程交际化。 ⑷ 以话语为教学的基本单位。 ⑸ 单项技能训练与综合性技能训练相结合。 ⑹ 按话题螺旋式地安排语言材料。 ⑺ 强调表达内容，不过分苛求形式。

价值和不足 价值 1、交际法吸取了直接法、听说法、视听法等教学法的长处，并注意克服他们的缺点。 2、交际法明确提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程的交际化来加以实现。 3、交际法提出功能意念范畴，并依此制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的传统观念。 4、强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统做法。 5、重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新的观点对待学生的语言错误。

不足 1、语言功能和意念的基础研究还很不够，缺乏更成熟的大纲。 2、语言功能和语言结构在教学中如何结合，尚无成熟的方案。 3、课堂教学交际化难以真正做到。 4、交际法给教师培训、教材编写、测试评估带来一系列问题。 5、交际法在纠错问题上的看法未必合适。

我们的方向 走综合化的路子： ⑴ 既重视语言功能的教学和交际能力的培养，又加强语言结构规则的教学。 ⑵ 既强调语法知识的理解和掌握，又重视通过模仿操练形成习惯。 ⑶ 既重视课堂上的自觉学习，并以此为主，又重视课堂和课下的自然习得，不排斥其辅助作用。 ⑷ 既强调以学生为中心、充分调动学习者的主动性积极性，又重视教师的主导作用。 ⑸ 教材既要用规范、循序渐进、有利于学习的材料，也要逐步增加“真实”教材的比重。

目前国外几种主要的教学法 (1) 以教师为主。 如学业性教学法 (the academic style)； 课堂重点是语法解释和翻译练习。 老师在课堂上说话的时间从61% 到 77% 不等 Craig Chaudron (1988) 。 美国一些大学的大课大部分采取此种方法。用小课练习来补偿大课这种老师占主导地位而学生练习太少的不足。

(2) 以学生为主。(功能主义） 重视语言的交际功能。 强调让学生说话。 注重小组练习，课堂活动，角色扮演等活动促使学生说话。(源于欧洲，80年代流行于美国） 学生的开口率提高。老师在课堂上起一个引导的作用。据统计，课堂管理时间少于10%。（见Cook, 2000: 125）。 缺点是虚拟场景不够真实；学生互相之间受错误句子的影响。 以上两种方法适应于各有所侧重的学生 （研究/旅游）

(3) 老师控制下的以学生为主。 小课的练习是控制式输入法。 重视“输入”的程序。强调由老师控制输入，诱导学生输出语音正确并合于语法的句子 。 控制式操练法跟听说法有相似之处, 但不尽相同。控制式操练法的理论基础是普遍语法并参考行为主义 (参见Skinner, 1957) 和认知行为主义。

控制法的原则和指导思想 控制法的原则: 学生是学语言的主体，课堂时间尽量给学生。 控制法的指导思想： 以句法结构为纲，口语练习为主，情景应用为辅。

对外汉语教学的基本方法 （如何控制课堂的教学) 课堂活动的三要素：启动Initiation，回应response，反馈feedback 课堂上的活动基本是老师跟学生的互动。 老师对课堂的控制主要是通过启动这一程序来完成的。老师通过问问题和要求以得到学生的回应，并通过老师的启动程序来诱使学生说出正确的句子，确保学生的回应是正确的句子，然后老师对学生的回应给以反馈。 启动：活泼有趣，简短明了。反馈：简单清楚。

时间的控制： 对时间和节奏的控制来完成启动程序 1.课前准备：预测学生的难点格外重要。不能面面俱到，必要有所取舍。语言形式的难点是教学上的重点。上课以前, 黑板上写好今天所要教的句型。 2.手势的运用：有时用手势比用语言更简洁明白。 3.问句的选择：尽量不用是否问句而大量采用WH 问句 (why, what, where, which, and how)；你呢？等。 问句要比答句短．

4. 替换：只说出词来完成句子：我们的屋子越来越乱。 （桌子，教室，床…） 5 4. 替换：只说出词来完成句子：我们的屋子越来越乱。 （桌子，教室，床…） 5. 完成句子：１）说出半句，学生完成：既然番茄很小，就… (学生):不用切了。 ２）情景式完成句子: (老师):我想吃龙虾,可是钱不够。 (学生): 既然你没有钱, 就别吃龙虾了. 6. 情景式填空式: 做动作把书放在桌子上: 老师把什么放在桌子上？(放咖啡), 现在呢? 7. 直接给出词语: 飞机跟汽车相比，就… 来说, … 老师说: 速度／大小／快慢／舒服

8. 句型转换：A 强迫B: 老师强迫学生学汉语 B 被迫: 学生被迫学汉语 9

节奏的控制 一堂课的成功决定于是否能够引起学生的注意力。通过节奏的控制, 吸引学生的注意力。 一堂课好像一出剧。一堂课的程序可以简括为以下几个步骤: 1. 选择十几张重要卡片，大家快速齐读，卡片 的最后一张联系老师所要建立的范句。 如: 范句为: 王朋是一个美国大学生。 最后一张卡片应该是 “学生”。

2. 铺垫：通过问句进行铺垫。 如：老师问：“你是学生吗？”学生回答：“我是学生”。再问这个学生或别的学生：“你是美国学生吗？”直到引出范句： “我是一个美国大学生”

合唱：可集中大家的注意力，同时有助于记忆。 3. 金字塔的建立 通过领读，合唱的方式建立金字塔 范句: 王朋是一个美国大学生。 学生 大学生 美国大学生 一个美国大学生 是一个美国大学生 王朋是一个美国大学生 合唱：可集中大家的注意力，同时有助于记忆。

(3) 再合唱:显示这个范句告一段落, 将要进入到一个新的句型. (4) 转换：通过提问：王朋是一个美国大学生，你呢？ 4. 舒缓/铺垫 （1）点读: 选学生再重复范句, 以此检查学生的发音和句子的正确性. （2）提问：你是不是一个美国大学生？回应：…; 反馈:很好… 转问另一个学生:你呢? (3) 再合唱:显示这个范句告一段落, 将要进入到一个新的句型. (4) 转换：通过提问：王朋是一个美国大学生，你呢？ 如果学生回答出了教师心中的范句: 我也是一个美国大学生。老师带领大家再齐唱。

5. 经过前几个铺垫，选择一个比较精彩的范句，主要是通过合唱法，但节奏加快，激发学生的热情。 6 5. 经过前几个铺垫，选择一个比较精彩的范句，主要是通过合唱法，但节奏加快，激发学生的热情。 6. 通过情景练习和简短讨论来舒缓节奏 （1）情景的运用（低年级）。 如图片有大学生，中学生，小学生，让学生用所学的句型说出句子，或配对让学生一问一答（语言的交际性） （2）简短的讨论（高年级）/小组练习

学生做情景和讨论练习时，一旦发现错误，老师要改正错句，并带领大家齐读学生创造出的好句子。 除了以上几种引起学生注意力的方法以外，还可以采用一些技术性的方法。如： （１）把桌子摆成圆圈，老师站在中间；照顾到每个学生 （２）老师看着学生的脸和眼睛说话； （３）有趣的问题，有意思的图片；讨论，辩论 学生的注意力一旦集中，课堂效果便会显著提高。