美学 主编：王杰

目 录 第一章 绪论 第二章 审美经验 第三章 美的本质 第四章 形式美 第五章 自然美 第六章 社会美 第七章 艺术美 目 录 第一章 绪论 第二章 审美经验 第三章 美的本质 第四章 形式美 第五章 自然美 第六章 社会美 第七章 艺术美 第八章 艺术的分类及审美特征 第九章 审美范畴 第十章 美感 第十一章 审美教育与审美交流 第十二章 美学的未来

第十一章 审美教育与审美交流 第一节 审美教育 第二节 审美教育的特点和规律 第三节 审美交流与审美教育的实施

第一节 审美教育 一、审美教育的涵义及其必要性 二、审美教育的基本内容

关于审美教育涵义的认识主要有三类说法： 一是审美教育就是完人教育； 二是审美教育就是情感教育； 三是审美教育就是美的教育和艺术教育。 一、审美教育的涵义及其必要性 关于审美教育涵义的认识主要有三类说法： 一是审美教育就是完人教育； 二是审美教育就是情感教育； 三是审美教育就是美的教育和艺术教育。

第一类将审美教育归结为完人教育的观点，源于近现代以来的人性论。它认为人天生下来就是完美的，只是由于社会的邪恶、贪婪、仇恨、嫉妒等不良现象的影响和资本主义社会化分工劳动，而使人性污染、扭曲，为了避免这种情况或恢复人性的完美而提出了审美教育。这类观点的早期代表是卢梭和席勒。

卢梭的《爱弥尔》 卢梭是力图通过自然美教育达到人性完美的首倡者。

真正将“审美教育”作为启蒙、批判资本主义社会制度和分工所带来的人性分裂，以审美作为恢复人性的完善之目的的是席勒，他在《审美教育书简》中对此作了系统的阐述。

在席勒那里，“审美”=自由的游戏状态，“教育”=人的理性教养，合起来的含义就是：教育人在游戏状态中获得自由和教养。

席勒的审美教育思想，直接影响到哲学家黑格尔、马克思和恩格斯。 马克思和恩格斯一系列关于人的全面发展的思想和理论的论述，都表明了马克思主义心目中的理想人性和完美人格。

这种将审美教育当作完人教育的观点，其优点是重视了审美的超越功能和对社会的批判功能，具有鲜明的人本主义思想。 缺点是理想色彩特别浓，过分强调了审美的超越功能，而对审美的现实需要和实施关注不够，有将审美教育取代其他教育之嫌。

第二类将审美教育看作是情感教育的观点，也主要是看到了审美教育的社会功能和对人生的提升作用。

第一，从美学和教育的历史看，许多美学家、教育家都把美育看作是陶冶性情、净化心灵的情感教育，柏拉图、亚里士多德、孔子、荀子等人的美育思想中都证实了这一点。

第二，美育之所以主要是“情感教育”，这是由审美活动的性质和美感的性质决定的。 第三，人的审美情感不是天生就有的，也不是完全靠人在审美活动中自发产生的，而是需要进行有意识地训练和培养，这就需要通过审美教育的途径来达到。

第三类观点是将审美教育看作为美的教育和艺术教育。

这一观点的优点是：它具有很强的操作性，美学理论知识和艺术都是可开课教学的，它符合审美教育的一贯历史经验。缺点是：很容易将审美变成一种知识、理性活动；将审美教育课程化，将审美教育的范围缩小了。

综合来看，审美教育应该是以美和美的形态（主要是以美的知识和艺术）使接受对象在情感上得以陶冶，在人格(人性)上得到完善的教育。

审美教育的必然性： 从人类发展的历史来看，尽管几千年来人类创造了非常丰富的艺术作品，但对他们大多数人来说，要么没有机会，要么无暇顾及，要么关心却不知如何欣赏它们，享受艺术之美，因此，审美指导和教育也就成为必要了。

从现代化的生活来看，从繁重的体力劳动中解放出来的人们提高自己的文化品位出发，加强自身的艺术修养。

从学校教育和人才培养来看，学校教育不仅仅是学生的文化知识、技能的教育，培养知识型的人才，还要通过艺术和审美的教育培养学生丰富的想象力，使他们的性情得到美的陶冶。

二、审美教育的基本内容 就学校的审美教育而言，它应包含了审美态度的指导、教育，以及如何把握审美对象的有关知识背景、技巧的指导、教育两个方面。

首先让我们来看审美态度的指导、教育。 什么是审美态度?审美态度是主体进入审美注意状态时，摆脱了功利和理性羁绊后的一种特殊心理状态。审美活动开始的前提就是审美态度对实用态度或科学态度的置换。

波兰美学家英伽登(R．Ingarden)曾谈到赏画的三种态度：第一种是实用态度，第二种是研究态度或认识态度，第三种是审美态度。 如何指导审美者将其审美活动与实际生活拉开距离，以便更好地进入审美活动，就成了审美教育的一项基本内容。

其次是有关审美对象的知识背景、审美技巧等的指导和教育。 凡·高《自画像》(1889年)

达•芬奇的《蒙娜丽莎》 丢勒的《自画像)(1498年)

第二节 审美教育的特点和规律 一、审美教育的特点 二、审美教育的规律

一、审美教育的特点 1．从审美教育的内容来看，审美教育是以自然、社会和艺术中美的事物和美的境界去陶冶人、启迪人的，美的事物和美的境界都是具体可感、形象生动的。

2．从审美教育的功能来看，审美教育是以美的形象作为教育内容的，目的是让欣赏者通过具体情境的感受和体验，产生情感上的共鸣、愉悦和净化。

净化 “katharsis”(卡塔西斯) 安格尔《泉》

美的形象就是这样，它能脱去人的世俗欲望和功利目的，给人以精神愉悦；它包含了某种道德力量，给人以净化，但与纯粹的道德说教有别，它始终伴随在美的形象的感知中。

3．审美教育是一种以自由的方式进行的教育活动。 从审美对象上看，可作为审美教育的对象范围非常广，除了中外艺术作品，自然界的大千世界，社会中的纷纭世象，都可以成为审美对象。

从审美感知方式上看，审美一开始就是要审美者摆脱一切直接的功利目的，而直接面对感性的审美对象，在与审美对象的交流活动中获得精神上的愉悦，因此，它是最不需要外来干扰的自由活动，它要求审美教育必须尊重审美主体的自由选择。

审美教育要求从人性的自由和全面发展的需要，开展丰富多彩的审美活动，尊重人的自由选择，充分展现人的无限潜能。 任何试图以有限单一的审美对象如音乐或绘画作为教育途径的做法，都是与审美的精神相违背的。

总之，审美教育的特点就是以美的形象为媒介，在自由交流的教育方式中，达到对人的情感和心灵境界的熏陶。

二、审美教育的规律 1．从审美教育可实施的角度来讲，审美教育总是与艺术、文学教育离不开的。 直到今天，我们强调美育时，依然还以在各级学校开设主要的艺术课程作为主要的审美教育方式。

孔子“六艺”：礼、乐、射、御、书、数。 乐主要指音乐教育，相当于我们今天的艺术课，也即美育。孔子提出的六艺，后来也就成了中国儒家教育的基本内容

从历史上看，先秦时期诸子主要强调“乐教”和“诗教”。 《尚书•舜典》，其中有文字：“帝曰：夔!命女(汝)典乐，教胄子。”

在西方的古希腊罗马，除了“荷马史诗”倍受不同时代的哲学家、思想家推崇外，音乐的教育也作为重要的审美教育课程。 从文艺复兴以来，音乐、绘画、舞蹈等艺术形式的教育从来没有间断过。

2．从审美教育的功能角度来讲，尽管各个时代对审美教育的要求和目的不一样，但在对审美教育功能的认识上，始终是将审美教育跟人的道德修养、人的精神境界的提高、人性的完美联系在一起的。

孔子之所以试图通过音乐的教育将道德境界与感性的审美教育统一起来，以培养一种中庸平和的人格，大力提倡“乐教”，也是因为面对周朝以来的“礼崩乐坏”的现实。 孔子：“尽美尽善”，“兴、观、群、怨” 孟子：“充实之谓美” 荀子提出“无伪则性不能自美”

与儒家学派同时代的道家学派、墨家等，他们基本上是反对乐教、诗教的。 从某种意义上讲，道家学派开启了自然美教育道路。

魏晋以后，历代学者艺术家对审美教育思想的阐发主要突出两点： 其一是首先认识到艺术巨大的审美感染力； 其二是重视艺术对社会的教化功能，将艺术看成是人的内在道德完善的手段和观社会风俗、政治变化的风向标，审美成了一种道德境界和治国安邦的教化手段。

刘勰文以明道” 韩愈“文以载道” 梁启超“熏、浸、刺、提”，“欲新道德，必新小说；……欲新政治，必新文学” 蔡元培“以美育代宗教说”

西方美育思想在其古代文明兴盛和漫长的封建时代，也是经历过强调艺术审美的教化功能的发展历程。

毕达哥拉斯：音乐的刚柔风格能在听众中引起相应的情感，从而使人的性格发生变化：刚的乐调能使柔弱者变刚，柔的乐调能使刚者变柔。

柏拉图在其《理想国》中明确提出艺术要为其理想中的贵族共和国的政治服务。其基本观点是：文艺要有益于城邦，合乎城邦制定的规范。

亚里士多德对艺术教育作用的认识就现实得多。他强调悲剧能引起怜悯和恐惧，具有净化作用时，不要忘了其道德上的“陶冶”作用，它能产生悲壮、激励人向上的情感，提升人格精神。

贺拉斯循着亚里士多德将善的教育包融在艺术的审美感染中的这一思路，在其《诗艺》中提出了言简意赅的审美教育名言：“寓教于乐。”

公元4世纪以后，欧洲进入中世纪，在长达一千多年的历史中，封建主义和宗教神学结合在一起，特别是基督教取得了对一切文化的绝对统治地位，艺术、诗的观念基本被取消。

文艺复兴时代出现了许多在文学、绘画、雕塑、建筑等领域的文化巨人，如但丁、达•芬奇、米开朗基罗、拉菲尔、卜伽丘等，但在当时，从狭隘的道德观点来衡量文艺依然占优势。 米开朗基罗：《原罪和逐出伊甸园》

拉斐尔：《椅中圣母》

达芬奇：《最后的晚餐》

在新古典主义经典著作《论诗艺》中，提倡一切艺术作品要以理性为标准，美与真一样具有普遍性和永恒性，真善美是统一的。 启蒙运动时期，德国美学家鲍姆加通出版《美学》(1750年)，用Aesthetics——感性学命名美学时，美学作为研究感性认识的完善的科学才正式独立。

康德、席勒美育的启蒙思想，经黑格尔、马克思，深深地影响到20世纪30年代的法兰克福学派。其代表人物，阿多诺、马尔库塞就力倡审美的超越性和对人性的解放作用。

当前审美教育理论和实践存在的问题： (1)理论与实践还存在严重脱节现象，历代许多思想家、美学家和教育家提倡的美育理论多，但在如何实施上，迄今还未找出一条行之有效的实施途径和方法。

(2)无论是统治阶级还是启蒙思想家，都习惯于将审美教育政治、道德伦理、科学技术联系在一起，要么将其作为伦理政治教化的工具，要么将其作为弥补社会制度、科学技术和人性缺陷的有效手段。

(3)从学校教育来看，用以进行审美教育的内容基本上限于几门艺术课的教学。 (4)教育方式和观念仍很落后，基本上是“要对某某施以某种审美陶冶”的教育方式。

第三节 审美交流与审美教育的实施 一、审美交流的涵义 二、审美交流的基本特点 三、审美交流视角下的审美教育方式

一、审美交流的涵义 现代审美理论认为，“审美交流”就是指人们通过审美感知和创造的方式，以审美形象为基本媒介而实现的人与艺术作品之间、人与人之间、人与自然之间、个体与社会之间的情感交流活动。

审美交流包含了三层含义： 首先它是一种情感交流活动，而且是以审美形象为基础的情感交流活动； 二是指审美主体与审美对象之间的个体互动交流活动； 三是指群体性的审美交流活动，此中的“交流”有交换、交流、沟通意义。

对个体审美交流活动的展开，法国美学家杜夫海纳在其《审美经验现象学》中有过详细的描述。 其基本思想是，审美是审美知觉与审美对象相互交流的活动。审美知觉的形成离不开审美对象，同样，审美对象的出现也离不开审美知觉。

按照杜夫海纳的理解，审美交流分为三阶段： 第一阶段，即呈现阶段。 第二阶段，即再现阶段。 第三阶段，即表现阶段。

二、审美交流的基本特点 1、超越性 这一方面指审美对象的超物质性，另一方面指审美主体的超功利性。

2、平等性 审美交流理论则认为，审美对象也是一个主体，审美主体与审美对象是平等的，他们相互面对。

3、双向性 就是指审美主客体间吸引与想象、空白与补充的沟通特性。

首先审美对象作为一个主体的存在，它以其特有的“语言”、“方式”向欣赏者言说、呈示 。

同时，审美对象并不是把所有的东西都呈现给欣赏者，它有很多不定点和空白需要欣赏者去想象、补充、完善。

4、情感性 审美交流的本质就是一种情感交流。一方面审美对象是孕情的，另一方面审美主体也是具备了审美的情感态度。

1．通过讨论分享审美洞见，讨论是发扬民主，自由表达每个人的思想和相互学习的重要方式。 三、审美交流视角下的审美教育方式 1．通过讨论分享审美洞见，讨论是发扬民主，自由表达每个人的思想和相互学习的重要方式。

审美交流的教育讨论是群体的审美交流方式之一，它与其他领域的教育讨论总的精神是一致的，都是在倡导一种自由、民主、启发性的教学，以促进师生思维的发展，提高学生学习的兴趣和独立思考能力。

但审美交流的教育讨论不像智育、德育通过讨论一定要形成某些共识，师生之间、学生与学生之间的审美交流旨在沟通个体独到的感受，形成个体的审美兴趣，体现人文性。

2．通过参与共同创造美。 共同创造的美既体现了每个参与者的审美理想、审美个性，也体现了每个人的审美观念、审美体验在共同的审美理想下的冲突、矛盾、磨合与沟通。

3．通过交谈创设美的情境。 交谈也是群体间进行审美交流的最基本方式之一，它可以使审美交流者变得具体、亲切，但无论学生还是教师都必须相互尊重、平等自由。