皮亚杰的 认知发展理论 皮亚杰的事实是发展心理学最可靠 的事实。 认识、思维、智慧、认知 研究轨迹 皮亚杰于 1918 年在纳沙特尔大学获得自 然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学 有兴趣。在研究了生物学和认识论后， 发现在认识论和生物学之间有一条可以 连接起来的纽带 —— 心理学。

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2 皮亚杰的 认知发展理论

3 皮亚杰的事实是发展心理学最可靠 的事实。 认识、思维、智慧、认知

4 研究轨迹 皮亚杰于 1918 年在纳沙特尔大学获得自 然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学 有兴趣。在研究了生物学和认识论后， 发现在认识论和生物学之间有一条可以 连接起来的纽带 —— 心理学。

5 1 、哲学思想主要受康德主义的影响 “ 图式 ” 概念源于康德的 “ 先天图式 ” 。但皮亚杰 不是先天论者，而是持构成论（ constructivism ） 观点 2 、结构主义对皮亚杰影响很深 结构：整体性、转换性、自我调节性 3 、 “ 同化 ” 、 “ 顺应 ” 概念来自于生物学 4 、受精神分析学派的影响：如 “ 自我中心倾向 ” 5 、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活 动

6 研究轨迹 1920 年在比纳实验室从事儿童推理标准 化工作，对儿童标准答案背后的认知 （思维）过程更有兴趣：儿童的认识是 怎样一步一步地发展起来的，在思考问 题的时候，心里究竟发生了哪些变化。

7 研究轨迹 皮亚杰从建立发生认识论－－关于科学 知识发生发展的科学－－的目标出发， 将认识论的传统问题移植到儿童心理学 中来，着手通过实验加以解决。

8 研究轨迹 1955 年他建立了著名的 “ 发生认识论国 际中心 ” ，这个机构集合了各国的心理学 家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控 制论学者，共同研究发生认识论。

9 对认知发展的总看法 智慧的本质就是适应：适应的形成 在生物学上是同化和顺应的平衡， 在心理学上就是主体与客体相互作 用的平衡状态。同化和顺应是同一 基本适应过程不可分割的两个方面 智慧运算是以整体建构方式实现的

10 对认知发展的总看法 儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不 是单纯的来自主体，而是来自主体对客 体的动作，是主体与客体相互作用的结 果。 智慧发展阶段可解释为整个心理发展的 阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。

11 智 慧 发 展 的 阶 段智 慧 发 展 的 阶 段 心理发展可以区分为不同水平的连续阶 段，阶段之间具有质的差异 前一阶段的行为模式总是整合到下一阶 段 发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定 程度的交叉重叠 各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环 境影响而略有差异，但先后次序不变

12 感知运动阶段（ 0~2 岁） 感知运动阶段（ 0~2 岁） 前运算阶段（ 2~7 岁） 前运算阶段（ 2~7 岁） 具体运算阶段（ 7 ~ 11 、 12 岁） 具体运算阶段（ 7 ~ 11 、 12 岁） 形式运算阶段（ 11 、 12~ ） 形式运算阶段（ 11 、 12~ ） 智 慧 发 展 的 阶 段智 慧 发 展 的 阶 段

13 感知运动阶段 儿童依靠感知动作适应外部世界，构 筑动作格式，开始认识客体永久性 （ Object permanent ），末期出现智慧 结构。开始区分自己和物体，逐渐的了 解动作与效果之间的关系，获得初步的 时空观念。

14 第一分阶段（出生 ~1 个月） 儿童出生后以先天的无条件反射适 应外界环境，并且通过反射练习使先天 的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的 动作变得更有把握），还扩展了原先的 反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、 玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动 作等）。这一阶段称为反射练习期。

15 第二分阶段（ 1~4 、 5 月） 在先天反射的基础上，儿童通过整 合作用，把个别的动作连接起来，形成 了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛 追随运动的物体。这一阶段称为习惯动 作时期。

16 第三分阶段（ 4 、 5~9 个月） 儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调， 能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于 主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到 影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。 即主体与客体之间通过动作和动作结果造成 的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作 （手段）与动作结果（目的）产生分化，出 现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动 作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时 期。

17 第四分阶段（ 9~11 、 12 个月） 目的与手段已经分化，智慧动作出现。 一些动作格式被当作目的，另一些动作 格式则被当作手段使用。儿童能运用不 同的动作格式来对付新遇到的事物，如 用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶 段儿童只会运用已有的行动格式，还不 会创造或发现新的动作顺应世界。此阶 段称为手段与目的的分化并协调期。

18 客体永久性 当客体在视野中消失时，仍知道该客体 的存在 “ 屏幕效应 ” 、 “ 隧道效应 ”

19 贝拉吉恩的客体永久性测验

20 第五分阶段（ 1~1.5 岁） 通过加入新的动作成分之后的尝试 错误，第一次有目的的通过调节来解决 新问题。但是，这时的儿童还没有形成 沿着一定的方向，有目的地去构成新方 法的能力，新方法的发现纯属尝试中的 偶然。 “ 尝试错误期 ” 。

21 第六分阶段（ 1.5~2 岁） 显著特征是儿童除了用身体和外部动 作来寻找新方法外，开始在头脑里用 “ 内 部联合 ” 方式解决新问题。 运用表象模仿别人做过的行为来解决 眼前的问题，标志着感知动作期的结束， 新阶段的开始。

22 前运算阶段 主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。直觉思维 两个小阶段： 前概念或象征思维阶段（ 2~4 岁） 前概念或象征思维阶段（ 2~4 岁） 直觉思维阶段（ 4~7 岁） 直觉思维阶段（ 4~7 岁）

23 象征性游戏（假装游戏）出现 延迟模仿、语言符号灵活运用 象征：与象征物之间有明显相似之处 符号：与被表达物之间无客观上的相似， 但主观上有紧密联系，如语言

24 主要智慧特点 自我中心（ egocentrism ） 自我中心 不可逆性 直觉性 泛灵论 (Animism) 泛灵论 (Animism) 现象学因果性（ Phenomenalistic Causality ） 现象学因果性（ Phenomenalistic Causality ） 自我中心言语

25 实验者从 A 、 B 、 C 、 D 四个 角度拍摄照片。孩子站在上 述四位置之一。给他看拍摄 照片，要求其挑选出对面位 置上的人所看到的是哪张照 片。 自我中心 指儿童从自己的角度出发看待整个世 界，不知道可以变换角度或者意识到他人 有不同的观点。例：三山实验 C D B A

26 自我中心 意味着对认识世界的相对性和协调观点 缺乏理解 不自觉地将自我的品质和看法强加于事 物和他人的立场

27 不可逆性 思维只能朝一个方向进行，不能够在 头脑中使物体恢复原状。

28 直觉性 以知觉到的形象作为思维的依据。往 往只注意到事物的某种显著特征，而看不 到事物同时变化的若干维度。 往往只注重结果、状态，而不关注变 化的过程。

29 泛灵论 儿童认为运动的、但本身无生命的物 体是具有生命的，有动机和意愿。 原因：自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现 象

30 现象学因果关系 指若两件事情连续发生，儿童会认为 第一件事情是引起第二件事情的原因。

31 自我中心言语 受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观 点出发来说话。 分为三个阶段（或三种表现形式）： 重复：感受说话的愉悦。 独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童 的思维、动作。 集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一 个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互 不相干。

32 具体运算阶段 获得了守恒性守恒性 群集结构的形成 群集结构

33 运算 观念上的一系列操作 守恒性 可逆性 系统性

34 守恒 指物体的形式（主要是外部特征）起了 变化，但个体认识到物体的量（或内部 性质）并未改变。 途径：同一性、补偿性、可逆性

35 基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A B 问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B 行多（不守恒） ” “ 一样多（守恒） ” 数目守恒（ 6~7 岁）

36 基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A 与 B 一样大小 B 球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B 更大 ” （不守恒） “ 一样大 ” （守恒） 物质守恒（ 7~8 岁）

37 长度守恒（ 7~8 岁） 基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何 变化，长度保持不变 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A B 问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B 更长 ” 或 “A 更长 ” （不守恒） “ 一样长 ” （守恒）

38 基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B 更大 ” （不守恒） “ 一样大 ” （守恒） 面积守恒（ 8~9 岁）

39 重量守恒（ 9~10 岁） 基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A 更重 ” （不守恒） “ 一样重 ” （守恒）

40 基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水 的体积不变 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球 B 改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：若将 B 放入杯子中，水平面会高出 A 杯？一样高？ 低于 A 杯？ “ 高一些 ” 或 “ 低一些 ” （不守恒） “ 一样高 ” （守恒） 体积守恒（ 12~13 岁）

41 群集结构 群集结构实际上是一种分类系统。皮亚 杰认为任何运算都不是孤立的，它只是 群集运算中的一个部分。

42 群集结构 1 、序列：根据某种可定量的维度排列 客体。 2 、关系思维：认识事物的关系而非绝 对的特征。 3 、类包含：同时思考整体与部分（认 识到范畴之间存在层级关系 ）。

43 具体运算阶段 : 总结 认识大多数仍限制于此时此地的具体客 体和关系。这一阶段的儿童已经形成了 量和数的守恒，并且能够对实物加以排 序和分类，但是他们不能就抽象的、假 设的命题或虚构的事件进行推理。

44 形式运算阶段 儿童思维摆脱具体事物的束缚，把 内容和形式区分开来，能根据种种的假 设进行推理。它们可以想象尚未成为现 实的种种可能，相信演绎得出的结论， 使认识指向未来。

45 具体运算和形式运算 具体运算：在心理上操纵客体和事件 （命题内思维：能够产生、理解和验证 具体的、单一的命题 ） 形式运算：操纵假设情境中的命题与观 念（命题间思维：能够推论两个或更多 命题之间的逻辑关系 ）

46 发展阶段观点总结 感知动作阶段是智慧的萌芽 前运算阶段出现表象和直觉思维 具体运算阶段出现初步的逻辑思维 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维

47 皮亚杰理论所面临的挑战 认知发展能否加速 学前儿童能否表现出具体运算能力 认知发展具有领域一般性 (domain- generality) 还是领域特殊性 (domain- specificity)

48 领域一般性 皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均 使用相同的认知结构，因此发展阶段涵 盖广泛的认知领域 水平滞差 (horizontal decalage) 致力于探寻解释儿童认知发展的一般机 制

49 领域特殊性 儿童独立地习得关于特定知识领域的知 识，如数、空间或温度等。关于某个领 域的习得（或认知发展），并不总是导 致另一个领域习得的增长（或认知发 展）。 许多认知能力只能专门用于处理特定类 型的信息，人类的许多认知能力具有领 域特殊性

50 简评 第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展 的基本阶段和机制 强调个体主动性和能动性的作用 极大地推进了关于儿童认知发展的研究

51 简评 对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展 过程的具体表述和解释 过多地强调了生物学因素的作用