提高课堂教学的有效性 上海市教育科学研究院 教师发展研究中心 2007年11月 周 卫.

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1 提高课堂教学的有效性 上海市教育科学研究院 教师发展研究中心 2007年11月 周 卫

2 国外课堂教学有效性研究 有效教学，即符合教学规律，高质量、有效益、有效率的教学。 内容 环境 技术 教师 学生

3 教师特征与教学的有效性 *只是将教师心理特征与教学效果机械相连，而忽视了课堂实际过程。 ① 从观察入手，分析教师提问技巧水平
始于20世纪上半叶：什么是有效的教学？什么是有效的教师？ ① 从观察入手，分析教师提问技巧水平 司蒂文森（1912）发现：教师66%的问题是直接从教科书上提取的记忆性问题。 弗洛伊德（1966）重复研究：教师77%提问的答案要求的是具体的事实。 ② 问卷方法,要求各类对象写出优秀成熟教师和优秀青年教师身上十个最重要的显著特征。赖安用肯定和否定两极相对形式表述为： 热情、理解——冷漠、无情 有组织、有效率——散漫、草率 有刺激、富于想象力——单调乏味、墨守成规 *只是将教师心理特征与教学效果机械相连，而忽视了课堂实际过程。

4 课堂教学活动与教学的有效性 ⒈ 关注学生的学习，对教师教学提出更高要求 心 理 学 家 主 要 观 点 加 涅 （Gagne.R.M）
加 涅 （Gagne.R.M） 《学习的条件》（1965、1985）应用信息加工心理学和建沟主义思想，阐明了五类学习的性质，有效学习的条件及从四个方面分析有效教学：教学目标、教学过程、教学方法、教学结 果。《教学设计原理》（1974，1992） 布鲁纳 提出：任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄段的任何儿童；强调应该广泛应用“发现法”，教师应“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，引导学生像科学家那样“自己去发现它。” 奥苏贝尔 （D.P.Aasubel） 学习包括有意义的发现学习和有意义的接受学习。 学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。

5 ⒉ 关注交往与沟通，建立良好的师生关系 ●师生之间的交往与沟通是影响教学有效性的关键因素 关注课堂内的社会互动和文化环境。
强调合作、交流与“学习共同体”的作用 ●如何处理高水平的认知水平与学生积极主动高参与度的关系？ 如何运用启发式进行讲授式教学？如何改进提问技巧？ 相互对话学生能学多少？如何使对话更有效？ 全班性提问值得吗？如何更有效地组织小组讨论？ ●英国朗曼公司出版一套有效教师丛书（1993，16本） 《教学即沟通》，提倡一种健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体现平等与关爱的师生关系。

6 ⒊ 关注教师的教学策略和学生的学习策略 ●必须将具体的方法、技巧上升为教学策略和学习策略。高层次的学习策略：解决问题的策略、选择方法的策略、高认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略。 ●加涅按教学过程提出的系统的教学策略 1.确定教学目标（学科、学期、单元、课） 2.分析教学任务 3.分析学生起点能力和个性特征 4.制定行为目标 5.编制标准参照测验 6.选择与开发教学策略与技术 7.开发与选择教学材料 8.设计与进行形成性评价 9.修正与补救教学

7 教学环境与教学的有效性 轻松舒适（光线、温度、空气、色彩、学习用具、教师布置）;
●为所有学生设计有效的学习环境（沃勒内1988）的原则： 轻松舒适（光线、温度、空气、色彩、学习用具、教师布置）; 有益于教与学（明显区分的学习区、丰富的物质环境、易于指导与监控）; 有足够的学习材料（宽松、材料丰富、自己和私人空间）。 ●进而关注课堂气氛和课堂文化 对每一个学生接纳、理解与尊重。 建立一个民主、开放、平等、和谐的学习共同体。 创设充满情趣和问题的教学情境。

8 教学技术与教学的有效性 ⒈ 斯金纳的程序教学（上世纪五十年代）
强调“刺激——反应”式的机械学习，但其思想很有价值：即使用教学技术延伸人的感觉器官，代替一部分人的功能（计算机教学） ⒉ 美国加州大学的微格教学（上世纪60年代） 针对某个教学片断，情境模拟，录象带复放，评议改进，培养提高教师课堂教学实际操作能力，为控制条件下的练习和教学反馈提供了技术支持。 ⒊ 现代信息技术运用 多媒体及其组合的视听教学（取代静听）与计算机辅助教学。 跨越时空，扩大受教育面，减少教学难度，便于及时反馈巩固，提高教学速度，扩大知识容量，基于真实世界的问题情境，提供促进学习的支架和工具。 * 但技术并不能保证学习的有效性，技术运用不当反而会阻碍学习。

9 教师专业知识与教学的有效性 L.舒尔曼 ：教师专业知识分析框架
①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（教学内容知识 Pedagogical Content Knowledge， 简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果。 通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。

10 学科教学知识（PCK）成为教师教育的重点
早期 强调教学内容知识 近年 关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业评价等） 现在 认为学科教学知识和教学内容知识同为关键 P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 ① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 　　② 学生对某一学习内容容易理解和误解的知识 　　③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 　　④ 将特定学习内容显示给不同学生的策略的知识 　　教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。

11 国外基于标准的教育改革运动 ●本杰明·布鲁姆《教育目标分类学》（1956） 里根时代（1983）：“国家处于危险之中，教育改革势在必行”。
基本理念：通过保持高的学术期望，学生就会在更高水平上表现出色。高能力水平的标准还会鼓励学校、教师、学生对教学和学习成绩更加负责。 ●本杰明·布鲁姆《教育目标分类学》（1956） 里根时代（1983）：“国家处于危险之中，教育改革势在必行”。 老布什时代：“美国的2000年目标”。 克林顿时代：“美国的2061计划”。 小布什政府：“不让一个孩子掉队”教育法案。 *批评以往的教学标准以学生要学什么为主，将教学行为降低到从属的很不起眼的地位，教师职前准备不足，没有强制性行业标准，录用不严格，专业发展没有目标，新教师只凭个人努力在其中沉浮。

12 为教师开发课堂教学有效性标准 ● 国际培训、绩效、教学委员会（IBSTPI）1993年制定，2004年修订的在技术条件下教学的“教师能力标准”包含了五个能力维度（专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理），18项能力（⒈ 有效地交流沟通，⒉ 更新和提高自己的专业知识和技能，⒊ 遵守已有的道德规范和法律条文，⒋ 树立和维护职业声誉；⒌ 设计教学方法和教学内容，⒍ 教学准备；⒎ 激发并维护学习者的学习动机和学习投入，⒏ 表现出有效的表达技巧，⒐ 表现出有效的促学技巧，⒑ 表现出有效的提问技能，⒒ 提供阐释和反馈，⒓ 促进知识和技能的巩固，⒔ 促进知识和技能的迁移，⒕ 事业媒体和技术来加强学习、改进绩效；⒖ 评估学习和绩效，⒗ 评价教学效果；⒘ 管理促进学习与改进绩效的环境，⒙ 适当地使用技术管理教学过程。）以及98条具体绩效指标。 [美]詹姆斯·D·克莱因等著《教师能力标准》（面对面，在线及混合环境） ，华东师大出版社，

13 ●英国教师培训机构（TTA），1994—1998开发国家标准，为了能够“对关键性角色做专业性”鉴定。
●罗兰·萨伯领导的美国芝加哥大学教育、多样性、卓越化研究中心（CREDE）开发的5条课堂教学有效性标准（1996）。 这些“标准”不应被理解为一种能够复制的模式，或一种能够跳越的栅栏，标准首先要容易理解——就像旗帜一样在队伍前面领路； 这些标准并不是“速效处方”，而是对理想教学的一种陈述，是为广大教师提供一种教学实践的指南； 这些标准及指标具有普适性，可用于不同年级、学科和学生。

14 美国课堂教学有效性5条标准 标 准 指 标 标准⒈ 师生共同参与创造性活动
标 准 指 标 标准⒈ 师生共同参与创造性活动 教师： 设计教学活动，要求学生合作完成一项共同参与的学习项目和研究课题；在允许的时间内达到共同参与建设性活动所要达到的要求； 座位安排要适应学习个体和小组交流与学习的需要；参与到学生的联合活动中； 以各种方法将学生分组，比如以学生之间的友好程度、以不同的学习水平、语言、课题、兴趣等，以激发学生间的互动； 和学生一切计划如何在小组内展开活动，怎样从一个活动转到另一个活动，比如从大组的（集体的）课堂讲授到小组的活动，诸如大扫除等类似的活动； 组织学生、教师使用材料和技术设备，以促进共同参与活动的开展； 以积极的、正面的方法支持、监督学生合作学习。

15 标 准 指 标 标准⒉ 在课程实施中发展学习者的语言及文化素养 教师：听学生将一些熟悉的话题，比如有关家庭或社区的话题； 对学生的谈话、问题作出反应，做出及时调整以便和学生的意见直接相关； 通过示范、模仿、诱导、探索、重述、详细说明、提问、表扬等一切合适的方法鼓励学生发展语言； 尊重学生的语言表述风格，这也许和教师的风格不同，比如等待时间、目光的接触、说话伦次等，通过这些与学生互动； 通过听、说、读、写活动把学生的语言与所学内容联系起来；鼓励学生用所学内容的词汇表达自己的理解； 在教学活动中，为学生提供频繁的与同伴与教师互动的机会； 在教学活动中鼓励学生使用母语和外国语（第一、二语言）。

16 标 准 指 标 标准⒊ 创造意义：把教学与学生的生活联系起来 教师： 以学生从家庭、社区、学校已经获得的知识和经验开始； 以当地社区的中等程度的知识为基础设计教学活动，使其对学生有意义； 通过与学生、家长、社区成员的交谈和阅读有关文献了解当地社区的规范； 帮助学生把在学校学到的知识与起家庭和社区联系，应用所学知识到家庭或社区； 与学生共同计划设计以社区为基础的学习活动； 为家长提供参与课堂教学的机会； 提供多样化的学习活动，包括学生偏爱的，可以是集体的、合作的，也可以是个体的和竞争性的活动； 提供不同风格的会话和参与活动，包括学生喜爱的活动，比如共同叙述、点名回答或者齐声说话等。

17 标 准 指 标 标准⒋ 教学生复杂的思维技能 教师： 教每一个教学内容时，要假定学生都能是把整体看作是理解部分的基础； 为学生学习提出有挑战性的标准要求； 设计教学活动，以促进学生的理解向更复杂的层次发展； 通过联系他们的真实生活世界，帮助学生完成更加复杂的理解； 对学生的表现做出清晰、直接的反馈，把学生的表现同既定标准对照。

18 标 准 指 标 标准⒌ 通过对话进行教学 教师： 安排课堂教学活动，以适合教师经常性地同学生小组会话； 有一个清晰的会话的学术目标，以引导教师和学生的会话； 保证教师比学生说话的比例小； 使会话包含学生的观点、判断、理念，使用书本上所学的证据和事实性的支持依据； 根据学生喜好，确保所有学生都参与到会话中； 认真地倾听并评价学生的理解水平； 在会话过程中，运用提问、复述、赞扬、鼓励等措施帮助学生学习； 指导学生准备一种作品，以标志会话教学的目标达到了。

19 美国课程开发与督导协会“专业实践构成”框架
美国夏洛特·丹尼尔森负责的“专业实践组成要素（1996），用于培训全美各州新教师资格评定机构的评价者（四大领域，22个组成部分，66个要素） 美国课程开发与督导协会“专业实践构成”框架 领域 组成部分 要素 不合格 基本合格 熟练 优秀 之一计划与准备 掌握教学内容与方法 了解学生 利用资源 设计教学 评估学生的学习 之二教学环境 创设尊重与和谐的教学环境 建立一种学习文化 组织与管理教学过程 管理学生行为 管理物理空间

20 之三教学 之四专业职责 领域 组成部分 要素 不合格 基本合格 熟练 优秀 清晰准确地交流 运用提问与讨论技术 使学生参加学习
为学生提供反馈 灵活、迅速地做出反应 之四专业职责 教学反思 保持准确地记录 与学生家长保持交流与沟通 服务于学校和社区 专业成长与发展 表现出职业（专业）风范

21 几点启示： ⒈ 对课堂教学有效性的研究，应当放在国际教育改革与发展的大背景下，做多角度的审视，不能只局限于自身的经验和眼前的问题。 ⒉ 国外课堂教学有效性的标准为广大教师的教学实践提供了一个参照系，一个追求卓越的蓝本，一个教师专业生涯的“路线图”。我们有必要结合中国实际，制定一个本土化的标准，并且要关注年段、学科特点。 ⒊ 制定学科教师课堂教学有效性的框架及实用细则，可以为教师的培养、培训、资格认定、课程开发、聘任晋升提供依据。 ⒋ 制定标准必须综合考虑教师、学生、内容、环境、技术诸要素的联系与平衡，以行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论为基础，注意可操作性。

22 课堂观察的两大视角 关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度 提高教学 质 量

23 教学任务实施过程中的认知水平 探究 探究 理解 理解 理解 记忆 记忆 无数学的活动 记忆 记忆 （匹兹堡大学QUASAR研究成果）

24 高认知要求得以保持七要素 高认知水平要求下降的因素
高认知要求得以保持七要素 高认知水平要求下降的因素 1、给思维和推理“搭脚手架”； 1、情景问题常规化（教师包 2、为学生提供元认知的方法； 办代替，对学生期望降低） 3、示范高水平的操作行为； 、重点转移到追求答案的正 4、维持对证明、解释或意义的 确性和完整性；不注重意义 强调； 理解、概念获得等方面； 5、任务建立在已有知识基础上 3、时间过多或过少； 6、在概念间建立联系； 、课堂管理问题； 7、适当的探索时间。 、给予学生的任务不恰（指 向不明或学生缺乏兴趣）； 6、教师对学生低层次结果或 过 程迁就（如本来要求学 生解释思考过程，却接受 了不正确或不清晰的解释）

25 提高学生参与度的因素分析 1、提供学生积极、主动、参与学习活动的机会。 2、调动全体学生主动参与，防止顾及一部分而忽略另一部分学生。
3、使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识），好奇求知的欢乐和自我表现的愿望是推动课堂教学发展的永恒内在动力。 4、恰当组织小组讨论，提倡组内合作，组间竞争，能够产生“感染的行为”和“竞争的努力”。 5、对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进。 6、营造充满情趣的学习情境，宽松平等民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。

26 教师观课视角走向能力为本 数学教师观课视角十点变化 【资料】 1982年主要视角 2007年主要视角 目的 要求 内容 组织 概念 教学
根据教学大纲和教材内容，制定明确具体的教学目的 按照班级实际和学生情况，使提出的教学要求恰如其分 整节课的每一环节始终围绕着教学目的和要求展开，不能脱离教学主题 关注技能、认知和情感，体现学生发展的目标 把握学科本质，明确具体要求 教学要求适合学生最近发展区 尊重个性差异，面向全体学生 内容 组织 突出重点，主次结合 抓住关键，突破难点 讲究教学层次，注重内容布局、连接顺序和张弛节奏的设计 内容选择与目的要求相适应 重点突出、容量适度且具弹性 合理的知识建构方式与难点、关键的处理 教学训练的有层次安排 概念 教学 从学生原有知识出发，通过观察、类比、归纳、推理等方法形成正确概念 运用适当的变式训练，使学生深刻而灵活地掌握和应用概念 适当归纳，把新概念纳入学生的知识体系之中，并重视复习巩固 突出基本概念，表述清晰，学生理解程度高 基本技能定位正确，学生能有效掌握 避免不必要的重复讲述和大运动量训练 根据学生反应随时调节教学的节奏与步调

27 能 力 培 养 重视数学问题思考过程和方法的教学，让学生逐步掌握原理，举一反三 教师通过教学指引和示范，积极影响和促进学生在智力、能力和学习品质等方面的发展 注重学生学习方法和学习习惯的培养 利用课堂生成资源，鼓励学生质疑问难、独立思考 学习情境中让学生尝试、探索、创造性解决问题 针对学生行为变化灵活应变 师 生 配 合 注意情感活动和认知活动的结合，创设问题情境，激发学生的认识兴趣 以全班学生的可接受程度为依据，并注意从教育与发展的角度，让各类学生都能积极思维 教师指导适当，学生热情配合，课堂气氛和谐 教态亲切自然，接纳学生的感情 学生思维活跃，能充分表达自己的观点和意见 引导以学生为主体的活动，包括学生自我评价和调控 师生、生生双向交流与沟通得当 教 法 特 点 把教与学，讲述和探究合理地结合起来 及时了解教学效果，随时调节教学 其它经验和理论的正确运用 注重基础知识基本技能的启发式教学 创设学习情境，引导体验探究 倡导小组合作式的学习 合适与必须的模型、演示或多媒体的运用 学 效 果 学生在获得和应用知识方面显示良好的反应 提问与书面检查正确率高 听课教师对这节课的直觉印象好 教学目的及其预定具体要求达成度高 学生在各种教学活动中热情投入，潜能得到发挥 课堂时间充分利用活动成本相对较低 有利于提高后续学习的水准

28 课堂视角十点变化 ① 原先只是强调教学目的要求“不脱离主题”、“恰如其分”；如今提倡技能、认知、情感全面“适合学生最近发展区”，突出了“学生发展为本”的目标。 ② 原先课堂安排以全班学生“可接受程度”为依据，取统一的最低线；如今强调尊重每位学生的个性差异，在此基础上面向全体学生。 ③ 原先只是按大纲教材预设教学内容和问题；如今要利用课堂“生成资源”，鼓励学生质疑问难、独立思考。 ④ 原先教师通过教学“指引和示范”，影响和促进学生发展；如今进一步注重学生学习方法和学习习惯的主动养成。 ⑤ 原先想方设法激发学生的认识兴趣、让他们都能积极思维；如今已深入到设置典型情境，提倡小组合作，让学生尝试、探索、创造性解决问题。

29 ⑥ 原先主要采用“教师引导”、“学生配合”的师生合作方式，学生仍是配角；如今要求引导以学生为主体的活动，使学生真正成为学习的主人。
⑦ 原先只是由教师及时了解教学效果，随时反馈调节；如今已进步到可由学生作自我评价和调控。 ⑧ 原先尚未提及模型、演示或多媒体的运用；如今随着现代教育技术的逐步普及，不仅广泛使用，还提出了“合适”与“必须”的更高要求。 ⑨ 原先教学效果评价仅关注当堂反应、检查和“直觉印象”；如今还关注到学生“潜能发挥”和是否有利于提高“后续学习水准”。 ⑩ 另外，如今还注意到改革进程中出现的深层次问题，譬如如何把握学科本质和最有学习价值的知识；关于技能训练的定位，以及避免不必要的重复讲述和大运动量训练，减轻学生过重负担；还有如何充分利用课堂时间，相对降低活动成本等。

30 关于课堂教学有效性研究的几点建议 ⒈重视分学段分学科有效课堂教学标准的研究 借鉴PCK等文献依据，关注新课程学科标准、学科本质及特点，发现和诠释课堂教学中的关键性事件，从有价值学科课例中提炼疏理，在实践试用中改进，注意可操作性。 ⒉ 开展以课例为载体的主题研修 坚持扎根研究，从本校实际出发，围绕教学中的热点、难点问题，开展主题研修。注意选题的价值及可行性，可以单学科亦可跨学科开展教研组活动，倡导行动教育模式。 ⒊ 注意开展学科质量分析 组织专家、有经验教师开展随堂诊断，解剖无效、低效的课堂，开出具体的改进处方，通过师带徒相互听课、切磋；注意课业负担和教学效率；认真进行试卷分析，分析统考中学校间、学科间、班级间成绩差异，关注纵向的增量，通过B卷复测及时查漏补缺。