基于课堂改进的教师在职学习 ——中国教师专业化发展的重要方面 顾泠沅.

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1 基于课堂改进的教师在职学习 ——中国教师专业化发展的重要方面 顾泠沅

2 上世纪最后10年间，关于课程教学改革留给我们两句重要的话。
改革最终发生在课堂上 教师事关重大 有效的课堂再次成为新世纪关注的焦点，基于课堂教学改进的教师在职学习，正是中国教师专业化发展的一个重要方面。

3 一、课堂上学与教的水平变化

4 1、教师观课评课走向能力为本 我们从有经验教师如何观课、评课出发，在上海的一个地区，广泛采集1982年与2007年的不同观点与视角，通过因素筛选与语义解释，然后作跨度25年的比对，结果表明，教师观课视角出现如下十点变化。 ① 以教论教到以学论教 原先只是强调教学目的要求“不脱离主题”、“恰如其分”；如今提倡技能、认知、情感全面“适合学生最近发展区”，突出了“学生发展为本”的目标。 ② 关注底线到个别差异 原先课堂安排以全班学生“可接受程度”为依据，取统一的最低线；如今强调尊重每位学生的个性差异，在此基础上面向全体学生。 ③ 预设内容还要注重生成 原先只是按大纲教材预设教学内容和问题；如今要利用课堂“生成资源”，鼓励学生责疑问难、独立思考。 ④ 示范指引还要主动养成 原先教师通过教学“指引和示范”，影响和促进学生发展；如今进一步注重学生学习方法和学习习惯的主动养成。 ⑤ 激发兴趣还要问题情境 原先想方设法激发学生的认识兴趣、让他们都能积极思维；如今已深入到设置典型情境，提倡小组合作，让学生尝试、探索、创造性解决问题。

5 ⑥ 师生配合还要独立主体 原先主要采用“教师引导”、“学生配合”的师生合作方式，学生仍是配角；如今要求引导以学生为主体的活动，使学生真正成为学习的主人。 ⑦ 教师评价还要自我调控 原先只是由教师及时了解教学效果，随时反馈调节；如今已进步到可由学生作自我评价和调控。 ⑧ 媒体使用到追求合适 原先尚未提及模型、演示或多媒体的运用；如今随着现代教育技术的逐步普及，不仅广泛使用，还提出了“合适”与“必须”的更高要求。 ⑨ 当堂效果到后续潜能 原先教学效果评价仅关注当堂反应、检查和“直觉印象”；如今还关注到学生“潜能发挥”和是否有利于提高“后续学习水准”。 ⑩ 注意到深层次的问题 另外，如今还注意到改革进程中出现的深层次问题，如如何把握学科本质和最有学习价值的知识；关于技能训练的定位，以及避免不必要的重复讲述和大运动量训练，减轻学生过重负担；还有如何充分利用课堂时间，相对降低活动成本等。

6 图1 评课因素“价位”25年前后比较 0.18 0.16 1982年价位 0.14 2007年价位 0.12 0.10 目的要求 内容组织
概念教学 能力培养 师生配合 教法特点 教学效果 图1 评课因素“价位”25年前后比较

7 2、学生能力目标测试喜中有忧 1990年，这个地区曾经进行过8年级全体学生的能力目标测试。2007年，对同地区、同年级全体学生进行了再度测试，样本数量均为4000左右。 前后两次测试，取相同的能力目标水平分类，测试题中约有1/3保持原貌，另有2/3提高了难度。尽管总体难度有很大提高，但多数分测试成绩与总分都有较大幅度的提高，总平均得分率从45.27%提升到58.83%，课堂教学的实效有了显著提高，十余年来的进步有目共睹。 对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析，结果如图2所示。其中操作与了解的水准大幅度的提高；领会与运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高，应成为今后课堂和教学改革要着力突破的重中之重。

8 认知目标水平测试17年前后比较 对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析，其中操作与了解的水准大幅度的提高；领会与运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高，应成为今后课堂和教学改革要着力突破的重中之重。 2008年在第11届国际数学教育大会（ICME，墨西哥）报告

9 3、能力取向的学与教 如今的教学，仍有流于记住结论、反复训练的倾向，固然这可以发展记忆和模仿的能力，但却无助于对课程内容的真正理解，无助于提高独立思考的能力。当今背景下，对创新型人才的培养，得静下心来，反思过去，不能过多地注意操作层面上的东西，要平衡“书中学”与“做中学”，突出实践活动经验的学习和人文精神、基本思维方式的培养。

10 【案例1-1】开展尝试探究活动是促进学生主动学习的重要策略
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《礼记·学记》） 最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的过程中学习

11 正数与负数相加： （+5）+（-3）=+ 2 （-5）+（+3）=- 2 ……
例.“有理数加减法”课（探索法则） 正数与负数相加： （+5）+（-3）=+ 2 （-5）+（+3）=- 2 …… （-3）+（+5）=+ 2 …… 有理数减法： （+2）-（-3）=+ 5 （-2）-（+3）=- 5 （-2）-（-5）=+ 3 ……

12 7÷3=2 1 【案例1-2】从实物到算式的“数学化”过程 ---小学数学《有余数的除法》 ……
7÷3=2 1 Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了具体到形式的抽象；第三类学生套用算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。

13 问题 忘记了对小学生来说“数学就是生活” (3)表面地寻找规律 16÷5＝3……1 纠缠于区分等分除、包含除等枝节,未突出“有余数”这个要点
习惯于程式化训练：3×（ ）＜7 括号里最大能填几？未关注试商的现实意义 (3)表面地寻找规律 16÷5＝3……1 17÷5＝3……2 18÷5＝3……3 19÷5＝3……4 余数(1、2、3、4）与除数（5）比较大小，得出余数小于除数 忘记了对小学生来说“数学就是生活”

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15 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。
“分豆子”与布鲁纳的认知理论 实物操作 表象操作 符号操作 分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象） 寻找规律 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。

16 豁然开朗：表象操作是形式化的重要中介 如退位减法23-8=？学生有多种思维水平：
豁然开朗：表象操作是形式化的重要中介 如退位减法23-8=？学生有多种思维水平： 第一种： 第二种： 第三种： 23 － 8 15 形式化 寻找意义 第四种：已经自动化 第五种：说出算理 23－8=10 +(13 －8)=15 23 －8=(20 －8)+3=15 23 －8=(23 －10)+2=15 停留于第一、第二种水平的学生“只会动手做, 不会动脑想”，从第二到第三种是关键的一步，通过表象操作，越过这一步，才能达到计算自动化，或灵活运用多种方法并说出算理。

17 让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表

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19 课堂录象实景

20 【案例1-3】一堂科学探究课：“水能爬高吗？”
　　学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。 观察与分类：科学探究的第一步，分成“能爬高”、“不能爬高”两类 ① 玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中 ② 用放大镜观察“能爬高”物品的共同特征 寻找共同特征：“小孔”、“缝隙”，这就是“毛细现象”

21 假说与实验：简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线
③ 有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？ ④ 解释生活中、自然界中的毛细现象 会应用：酒精灯的芯，月季花的颈

22 　　亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的重要途径，教师应教给学生科学加工的方法，给他们提供一种思想工具。

23 二、教师专业化及其学习范式革新

24 1、教师专业知识概述 专业化：通过设计不断改进 教师走向专业成功的三大支柱：技能、知识、态度（甚至境界）
1966年西蒙（H.Simon）第一次区分科学与专业——科学关注自然现象“是怎样”；专业关注重点是人造物“应该怎样”，通过设计找到最好的办法实现特定目标。因此，专业工作者应学会在工作环境中历练，对教师来说那就是课堂。 教师走向专业成功的三大支柱：技能、知识、态度（甚至境界）

25 课堂改进是关键 ① 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，脱离学科内容的课堂 改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一
　　① 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，脱离学科内容的课堂 改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一 种危险。 　　② 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照 “以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生 该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的 说了没有？ 　　③ 哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人， 这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。 2007年在世界课堂研究学会（WALS，香港）的主题演讲

26 教师专业知识的主要内容 Ｌ.舒尔曼的概括 Veal和Makinster 的金字塔模型 ① 学科知识 ② 一般教学知识 ③ 课程知识
④ 学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK,那是内容与教法之间 关系的一类新知识，不是拼盘而是融为一体） ⑤ 学习者及其特点的知识 ⑥ 教育情境知识 ⑦ 关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 Ｌ.舒尔曼的概括 Veal和Makinster 的金字塔模型 学科教学知识成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。

27 关于PCK的解析 学科教学的统领性观念 特定知识内容的学与教 ① 【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘）
　① 【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 　② 【教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识 特定知识内容的学与教 　① 【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘） 　② 【内容组织的知识】 特定内容来龙（生长点）去脉（包括应用）及横向联系的知识 　③ 【教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识（包括有效的样例、活动、 类比、解释等） ④ 【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识 （参考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005）

28 2. 行动教育——教师在职学习的范式革新 先后对120名优秀教师的成长历程进行访谈和跟踪。在课堂拼搏中学会教学，是规律性进程。
　　　　　先后对120名优秀教师的成长历程进行访谈和跟踪。在课堂拼搏中学会教学，是规律性进程。 【案例2】一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验 　　 第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 　　 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 　　 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别 顺利与困难之处，课后再“备课” 　　三个关注（自我经验、文献资料、课堂现实）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。

29 课例为载体的行动学习 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领
原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领 2004年在国际教育教学大会（ICET-49，香港）发表，评论：体现了中国知行合一传统认识论的血与脉，号召西方同行认真学习、借鉴

30 推广于以校为本的教学研修活动 ① 先是上海有8个地区联合行动，着重于校本研修的形态与 功能的探索。
② 然后在全国30个省、自治区和直辖市的84个基地区县推进，分层实施城乡联动、区域推进的活动策划与制度创新。 ③ 目前正依托我国特有的省市、区县、学校三级教研系统，全面发展校本研修的各项实践活动。

31 3.继承教学精华与解决突出问题 教学精华：多角度的领会 ① 在明确要求、了解学生的基础上，突出重点、把握难点，有针对性地处理关 键教学环节
② 注重结构，张弛有度，循序渐进（“不可凌节而施”），注重新知识与原知 识的连贯性、思想方法的累积性，有层次地推进学生的学习水平 ③ 精心设计练习，有计划设置障碍，建立合适梯度，有效开展变式，提高训练 水平 2008年4月，美国国家数学建议小组公布《成功需要基础》的终结性报告： 针对美国重点不明、知识零乱等问题，提倡“阶梯式理念”，要点是突出重点 （涵盖最重要的知识点）、连贯一致（逻辑性与效率性）、熟练掌握（熟练与 理解甚至自动化）。

32 突出问题：被窒息的分析和探究 【案例3】学生“出轨”很精彩：勾股定理 学生的的猜想“出轨”了怎么办？ c2=2ab+1 a2+b2=c2
填表，数据出猜想： 代数项 图Ⅰ 图Ⅱ 图Ⅲ 图Ⅳ … a2 1 4 9 16 b2 25 2ab 12 24 40 c2 5 13 41 学生的的猜想“出轨”了怎么办？ c2=2ab+1 a2+b2=c2 a+b+a2=b2 2ab+c2=(a+b)2等!

33 一次“放开”后的精彩对话 [生1 ] 根据数据表,我得出c2=2ab+1的结论。 [师 ] [很惊讶]怎么会,不可能吧?
[师 ] [很惊讶]怎么会,不可能吧? [生2 ] 我做过a=2,b=4的例子,这时2ab=16,c2=20,c2≠2ab+1。 [师 ] 生2用举例来“反驳”,有说服力,c2=2ab+1这一结论不能成立。 [生3 ] 老师,当a与b相差1的时候,这个结论还是成立的。 [师 ] [心中想 c2=(a-b)2+2ab,b-a=1时,c2=2ab+1]这个意见也是对的,这是一个有条件的结论。好,下面我们来看看另外一个结论a2+b2=c2。 [生4] 这个结论对前面已举过的图例来说都是成立的,但是我想,即使100个例子都正确,101个例子不成立了呢?所有例子都成立才是定理,只要有1个例子不成立还是个有条件的结论。 [师 ] a2+b2=c2是否是个定理,举例再多也说明不了,怎么办? [生众] 看来必须证明。

34 三、课堂教学的观察改进

35 1.从课堂分析到课堂改进 灰箱研究，依赖于刚性指标，以单个外显教学行为作根据，工程取向，无理论深度
上世纪60年代 教师条件——学生结果大样本相关统计（如美国考尔曼报告） 上世纪60－80年代 课堂过程观察——学生测验结果得出高效能教学的基本条件、特殊程序等 上世纪80年代以后 课堂生态整体关系的研究：学生认知、教师决策、媒介与环境 灰箱研究，依赖于刚性指标，以单个外显教学行为作根据，工程取向，无理论深度 黑箱统计、混合处理，湮没了师生互动中个别影响的因果关系。 明箱分析，在学生生活与环境的背景上，对课堂三要素作旨在课堂改进的协同研究

36 学生认知与教学媒介的研究（认知表征、认知组织，认知情感），完善学生的学习方式并提升其效率成为课堂重建的核心。
教师认知与决策的研究（知识、效率、洞察力等静态特征，不断挑战能力边缘、问题化思考等动态特征），研究教师专业内涵及其提高教师的判断和决策智慧已成关键。 课堂生活与外界环境间关系的研究（包括改善外界环境、提升学校组织能力等），形成专业共同体，全力指向学生学习质量的提高。

37 影响课堂成就三因素 实际发展水平 潜在发展水平 最近发展区 ① 学习动机和挑战性期望 ② 合适的时间和有效的机会 ③ 针对性教学
维果茨基（Vygotsky）与帮助发展的理论 实际发展水平 （学生独立完成任务） 潜在发展水平 （学生在帮助下完成任务） 最近发展区 存在　　 差异 个别 情境 技能 知识 态度

38 2. 引入课堂观察与教学叙事 课堂研究的步骤与方法 分析步骤 具体采用的方法 确定课堂分析的主题与背景 理论与文献分析、文档分析、讨论
课堂观察并描述教学过程 现场观察技术、录像带分析技术、教学叙事 教师、学生的课后调查 深度访谈、出声思维、实作测评、文档分析 基本特点分析与多角度问题讨论 综合分析与改进 撰写课例分析报告 撰写草稿—批判性评论—修改编辑—尝试使用—再修改 1999年发表《一堂几何课的现场观察与诊断》，同年在中美教育高层论坛上作为主题演讲。

39 四层次架构的认知水平分析工具 探究 保持 运用 下降 了解 操作 高认知水平 低认知水平 认知水平分类 课堂观察 探讨性对话 细节描述
事实检讨 要素分析 课堂改进 高认知水平的保持与下降等现象，只要发生在真实的课堂里，都是十分宝贵的原生态素材。上述分析过程，逐步使教师实践智慧从隐性走向显性，足以成为可开发的教师学习资源。

40 有效提供学习机会的分析元素 ① 心理挣扎的机会 努力地去理解内容，愿意花一定时间去琢磨虽不显而易见、 但仍可弄明白的问题。
② 建立关系的机会 在事实概念、操作程序与思想观点之间建立明确的关系。 ③ 自觉操练的机会 有自觉性的、留有充分空间而且具备组织化特点的操练活动。 ·2011年Stigler和Hiebert,根据最近实证研究的元分析，在解释、描述层面用以分析课堂教学过程差别的主要元素

41 3.提倡“关键教育事件”的研究 ① 关键教育事件是指发生在教师个人专业生活中的重要事件，对关键 事件进行记载、积累和分析，作为认定、测评教学工作绩效和信度 的有效依据。 ② 关键教育事件常常发生在教育理想与学校现实的平衡点上，通过 关键事件的诊断和阐释发展教师的专业判断力，这对教师的教育观 念、专业态度和专业行为会产生重要影响。 ③ 关键教育事件研究，是继课例学习、观察技术与叙事分析之后的又 一种新型的教学公开方式，是校本研修发展中更具深度的研修活动。

42 教师发展——从静态差别到动态特征 专家教师与教学新手的差别比较： 知识特征、洞察力特征、反思能力等等 动态特征（徐碧美：《追求卓越》）
① 行为特征—— 不断行走在能力极限的边缘上（例如，受培对象→临时召集人→教务主任→…→课题研究主持人） ② 思维特征——不断提出和解决看似没有问题的问题（例如，40名中青年挑选10名，没有问题是最大的问题；知道问题不会改进也是问题）

43 结语：教师发展指导者的工作 ① 学情分析 ② 任务设计 ③ 教学改进 ④ 过程测评