2010全国多媒体课件大赛讲评 何克抗 北京师范大学　现代教育技术研究所 2010年11月1日.

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1 2010全国多媒体课件大赛讲评 何克抗 北京师范大学　现代教育技术研究所 2010年11月1日

2 2010 全国多媒体课件大赛讲评 一、本届参赛作品的新进展 二、本届参赛作品尚需改进之处 三、进一步努力的方向

3 一、本届参赛作品的新进展 2010 全国多媒体课件大赛讲评
2010年第十届全国多媒体课件大赛参赛作品共计1344个，其中进入本次决赛的作品有490个（理科组54个；工科组127个；医科组28个；文科组146个；高职组120个；中职组15个）。纵观本次大赛各组的参赛情况，给我的总体印象是，高校老师们参赛踊跃，不仅参赛作品数量超过以往各届，总体质量也超过以往各届。这表现在以下几个方面： （1）以网络课程形式参赛的作品比例大大增加，且网络课程的页面链接流畅； （2）多媒体课件的艺术水平和技术水平有所提高，一些较复杂的技术，如“虚拟现实”技术在课件中的运用已很普遍,使用的工具有：Virtools, Quest3D,Web3D,Labview ……等;其他的较新课件制作工具，如FlashPaper, Ipsring,Presenter 也被愈来愈多的教师所采用。 （3）包含文本、图形、动画、音视频等多种不同类型的教学资源更为丰富，且与教学内容紧密结合； （4）大多数课件与网络课程为了能更好地支持学生的自主学习、体现学生的主体地位，都能关注师生交互环境的建构；有的课件与网络课程还开始考虑移动设备的访问问题。

4 二、本届参赛作品尚需改进之处 本届参赛作品尚需改进之处也有以下几个方面： （1）先进教育思想的贯彻实施，还有待提高
不少参赛作品都已认识到（甚至比较强调）应当贯彻实施“Blending Learning（混合式学习）”也就是“主导—主体相结合”的教育思想，为此，在他们的作品中既有支持教师的“授课模块”，也有支持学生的“自主学习模块”。但往往是授课模块的功能比较完备、齐全（例如包括情境创设、案例分析、重点难点讲解、学习方法指导、二维三维动画演示、在线或离线辅导答疑等诸多支持教的功能）； 而自主学习模块的功能则相对薄弱，甚至一带而过（如信息导航、自主探究、扩展阅读、协作交流、师生互动、自测自评等支持自主学的功能则被忽视，或者只是其中的个别功能被涉及）。 （2）有些参赛作品虽然认识到了师生互动功能的重要性，但未能真正体现 许多网络课程（甚至不少多媒体课件）都设计了交互环境，但大多数参赛作品的展示结果，只让人看到少量与当前学习主题关系不太密切（甚至无关）的讨论，而缺少能真正促进学生高级认知能力发展的深层次互动与高质量的讨论。

5 （3）在课件和网络课程的设计中有些作者尚未能自觉运用教学设计的理论、方法
二、本届参赛作品尚需改进之处 （3）在课件和网络课程的设计中有些作者尚未能自觉运用教学设计的理论、方法 在课件和网络课程的设计中，为了体现“Blending Learning思想”也就是“主导—主体相结合”的教育思想，必须运用“学教并重”的教学设计理论、方法，否则，先进的教育思想无法真正贯彻落实。上面提到的、许多参赛作品只关注支持教师的“授课模块”的设计，而忽略支持学生的“自主学习模块”的设计，其根本原因恰恰是缺乏“学教并重”教学设计理论、方法的正确指导。除此以外，有些参赛作品开发了包含文本、图形、动画、音视频等多种不同类型的丰富教学资源，但是对这些资源的有效利用方面（例如资源与教学主题、教学活动的有机链接及有效关联上），还存在不少缺陷，其主要原因也是在这里。 （4）未能将网络教学平台（课程管理系统）与参赛作品的设计结合起来 目前网络教学平台（课程管理系统）在高校中的应用已日益普及。若能在课件和网络课程的设计中，利用网络教学平台实现作业提交、网上论坛、师生互动、分组教学等功能，无疑能大大地提升课件或网络课程的教学效果，而又能显著降低课件或网络课程开发的工作量，可谓一举两得。 （5）很多参赛作品基本技术有待提升（如文字、图片、动画、视频、动画等太小，甚至窗口也小，这对教师的教和学生的学都很不利）

6 三、进一步努力的方向 为了使今后参赛作品（多媒体课件和网络课程）的质量能更上一层楼，我们不仅要很好地总结自身的实践经验，也要善于吸取国际上其他国家的经验教训。 近年来，国际学术界对于信息技术在各个领域的应用（即“信息化”）普遍存在这样一种看法——“自九十年代以来，信息化已在商业、军事、医疗、卫生等领域取得很大成功；但是，在教育领域却成效不显（信息技术对于教育、教学过程似乎是可有可无）。”例如，美国的《2010国家教育技术计划（草案）》就明确指出：到了九十年代以后，信息技术已在商业领域取得很大的收益与成效，其原因在于信息技术引发了商业领域组织结构的变革与创新；而信息技术在教育领域的应用却一直停留在手段、方法层面，未能引起深层次的结构性变革，因而成效不显。 为此，该《计划（草案）》强调，教育系统必须重视并借鉴商业领域信息化的宝贵经验。那么，到底应如何来借鉴商业领域的经验（例如“物流”如何改变商业系统的结构？）？应如何来进行教育领域的结构性变革呢？ 为了能深刻理解《2010计划（草案）》所总结经验教训的重要意义并回答上述问题，需要先回顾一下自九十年代以来美国在教育信息化领域所进行的探索。由于教育信息化能否成功的核心与关键是信息技术与各学科教学的整合，也就是“信息技术与课程整合”，下面我们就来看看美国自九十年代以来，在“整合”方面是怎么做的？然后再与我们中国的做法作比较，并从中吸取必要的教训。

7 1. 美国的信息技术与课程整合理论研究 二、进一步努力的方向 （1）美国教育技术CEO论坛的第3个年度报告（2000年）；
　 1. 美国的信息技术与课程整合理论研究 通过广泛的文献调研，我们发现在美国众多的研究论著中，有三部较重要的文献能较系统、完整地从上述三个方面论述整合的理论与方法： （1）美国教育技术CEO论坛的第3个年度报告（2000年）； （2）罗布耶（Roblyer, M.D）2003年出版的专著“教育技术 整合于教学”《Integrating Educational Technology into Teaching》(教育技术整合于教学 )； （3）国际教育技术协会（International Society for Technology in Education ，简称ISTE）于2000年为美国 修订的“国家教育技术标准（第三版）” 。 这三部文献不仅理论体系较完整、论述较深入，而且在美国乃至国际上都具有一定的代表性（罗布耶的专著已于2005年被我国教育部高教司作为优秀原版教材引进，让高校有关专业直接采用。

8 二、进一步努力的方向 （1）美国教育技术CEO论坛的第3个年度报告（2000年） 该报告指出：
“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。……为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。” 这里所说的“将数字化内容与学科课程相整合”就是我们通常所说的“信息技术与学科教学相整合”。这是迄今为止国际上关于“信息技术与学科教学相整合”最为系统而权威的论述。它阐明了整合的目标——培养具有21世纪能力素质的创新人才，也揭示了整合的内涵——创造生动的数字化学习环境。能从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目标及意义（而不是像传统观念那样，把信息技术教育应用的意义局限于改进教与学过程的某个环节或者只是为了提高信息素养），这种观点是很有见地的，表明作者对整合的目标具有比较科学而客观的认识；能从创建数字化学习环境的角度（即能从环境论的角度）来界定整合的内涵（而不是像传统CAI或CAL学者那样从工具论的角度，只是把计算机为核心的信息技术看作是辅助教或辅助学的一种工具、手段。

9 二、进一步努力的方向 众所周知，在上个世纪的八十年代初，著名的计算机教育应用学者罗伯特.泰勒（Rbert Taylor）曾把计算机应用于教育的基本形式概括为三种：Tutor(计算机作为辅导教师)、Tutee(计算机作为学习者)和Tool(计算机作为工具)，简称3T模式。 到了九十年代，随着多媒体计算机和网络通信技术的普及，传统的计算机教育逐渐被含义更广的信息技术教育所取代，信息技术在教育的应用愈来愈多地采用Tool模式——特别强调要把以多媒体和网络为标志的信息技术作为学习者自主学习、自主探究的认知工具。换句话说，到九十年代以后，信息技术与学科教学相整合的基本形式，或者说整合的主要内涵，国际上的绝大多数学者都是从“工具论”去论述，而不是从“环境论”（即从创设数字化学习环境或数字化教学环境的角度）去论述；但美国教育技术CEO论坛的第3个年度（2000年）报告，却能够在国际上首次从营造或创建数字化学习环境的角度去界定整合的内涵（而不是像传统观念那样，只是从工具利用的角度去认识其内涵），确实难能可贵。 由于“环境”这一概念含义较广（凡是主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于环境的范畴），所以CEO论坛第3年度报告所定义的上述整合内涵，就信息技术在教育领域的应用而言，和把多媒计算机和网络通信为核心的信息技术仅仅看成工具的传统观念相比，显然要更深、更广，其实际意义也要重大得多。

10 二、进一步努力的方向 为了帮助广大教师解决如何有效实施信息技术与学科教学整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3个年度（2000年）报告还为此开出了“处方”——提出了进行有效整合的步骤与方法如下： 步骤 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来； 步骤 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准； 步骤 3：依据步骤 2 所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到目标。 通过上面的介绍可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3个年度报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题（整合的目标、整合的内涵、整合的方法）都作出了明确的回答。其中，对第一个问题（整合目标）的回答相当中肯，甚至切中要害；对第二个问题（整合内涵）的论述也基本正确，但比较笼统、尚未展开；最令人感到遗憾的是对第三个问题的回答（整合的步骤与方法）似乎还缺乏深入的研究。因为这样的步骤、方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，只是就事论事，对老师们不会有太大的帮助。

11 二、进一步努力的方向 （2）罗布耶（Roblyer, M.D）2003年出版的专著“教育技术整合于教学”《Integrating Educational Technology into Teaching》(教育技术整合于教学 ) 进入21世纪以后，随着教育信息化的深入发展，西方国家（特别是美国）的学者关于信息技术与课程“整合途径与方法”的认识，应该说和上述CEO论坛第3年度报告所开出的“处方”相比，有了较大程度的提高。这主要表现在：他们开始重视整合的指导思想（理论基础）、整合中的教学设计和相关软件及工具（即教学资源）的运用与开发问题；而不仅仅停留在上述CEO论坛年度报告所开处方的具体操作层面。 在罗布耶（Roblyer, M.D）的专著《Integrating Educational Technology into Teaching》(教育技术整合于教学)中，关于如何有效实施信息技术与课程整合，作者就是首先强调各种教与学理论（包括支持教师“讲授为主”的教与学理论和支持学生“自主探究为主”的教与学理论）对信息技术与各学科教学相整合的意义与作用；接着介绍并分析不同教育思想指引下的三种主要整合模式（以教师讲授为主的“主导型模式”、以学生自主探究、自主建构为主的“建构型模式”、以及教师讲授与学生探究相结合的“混合型模式”）所使用的原则与策略；最后再给出不同学科运用各种原则与策略实施有效整合的具体案例。

12 二、进一步努力的方向 由此可见，在罗布耶的专著中，对于信息技术与课程整合“途径与方法”的认识，和CEO论坛第3年度报告所开出的“处方”相比，确实有了实质性的提高与发展。但令人感到遗憾的是，罗布耶的立论依据却还是基本按照Tool模式（即从工具论角度）去描述信息技术与学科教学相整合的过程及作用。 除此以外，罗布耶关于信息技术与课程整合“途径与方法”的研究，尽管取得了实质性的进展，但是在三种整合模式（即 “主导型”整合模式、 “建构型”整合模式、 “混合型整合模式” ）的实施原则与实施策略方面也还存在一些问题。

13 二、进一步努力的方向 （3）国际教育技术协会（International Society for Technology in Education ，简称ISTE）于2000年为美国修订的“国家教育技术标准（第三版） 国际教育技术协会（ISTE）是一个頗有学术声望的组织，但是在它于2000年为美国修订的“国家教育技术标准（第三版）”中，关于什么是“信息技术与课程整合”，它是这样界定的： “课程整合是把技术作为一种工具融进课程，以促进学生对某一知识范围或多学科领域的学习。技术允许学生以前所未有的方法进行学习。只有当学生能够选择工具帮助自己及时地获取信息、分析综合信息并很正确地表达出来时，技术和课程的整合才是有效的。技术应该像其他所有可能获得的课堂教具一样成为课堂的内在组成部分。” 这段话只是强调要把技术作为一种工具融进课程，仍然是只把信息技术看成一种工具或教具，而完全没有涉及理想学习环境的营造和新型教与学方式的创建这类更深层次的问题。可见，与上述教育技术CEO论坛的第三年度报告相比，这段论述不是更深刻，而是更肤浅、更倒退了。

14 二、进一步努力的方向 2.中国特色的“信息技术与课程整合理论”
通过对多年实践经验的认真总结，并上升到理性层面进行深刻思考，我们也终于形成了一套有中国特色的“信息技术与课程深层次整合理论”。 该理论”把信息技术与课程整合的定义或内涵表述为： “信息技术与课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——由教师为中心的教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构。” 由此定义可见，其内涵包括三种基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。而美国与西方国家对于“信息技术与课程整合”内涵的认识一般只停留在第一种属性（营造信息化教学环境或信息化学习环境）或是第二种属性（实现新型教与学方式），最多也只是同时考虑第一及第二这两种属性，而从来没有西方学者考虑到第三种属性（变革传统教学结构）。正是由于对“信息技术与课程整合”内涵的认识存在这一重大缺陷，导致美国与西方国家在将信息技术整合于学科教学的过程中，难以找到真正有效的整合途径与方法。

15 二、进一步努力的方向 所谓教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式；是组成教学系统的教师、学生、教学媒体和教学内容等四个要素相互联系、相互作用的具体体现。 如上所述，整合内涵的第三种属性是要变革传统教学结构，即要改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这正是“整合”的实质与落脚点（因为只有这样才能最终达到创新精神与创新能力培养、即创新人才培养的目标），也是信息技术与课程整合的本质特征 未能抓住这一本质特征（即未能围绕变革教学结构来进行“整合”）正是美国的《2010国家教育技术计划（草案）》所指出的：“信息技术在教育领域的应用却一直停留在手段、方法层面，未能引起深层次的结构性变革”，从而导致教育信息化成效不显的根本原因所在；而改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构则是该《计划（草案）》所强调的“要进行教育领域结构性变革”的具体内容（对于美国来说，则是要改变“以学生为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构）。

16 二、进一步努力的方向 由于教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系相互作用的具体体现，所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质与落脚点来进行整合，就要求教师在实施信息技术与课程整合的过程中，必须密切关注教学系统四个要素的地位与作用——看看通过自己实施的整合，能否使这四个要素的地位、作用和传统教学结构中的地位、作用相比发生某种改变（其中最重要的是教师与学生地位、作用的改变，以及师生关系的改变）？改变的程度有多大？那些要素改变了？那些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并采取相应的措施，才有可能实现有效的深层次的整合。事实上，这正是衡量整合效果与整合层次深浅的主要依据或准则，也是多媒体课件和网络课程设计今后进一步努力的方向。 。

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谢谢!! 何克抗 http: //