第二章 課程設計.

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1 第二章 課程設計

2 報告內容 壹、設計的要素 貳、設計層面的考量 參、典型的課程設計 肆、結論 伍、補充資料

3 壹、設計的要素 課程設計是有關課程的四個課程基本部分的本質與安排。這些部分是根植於Harry Giles「八年研究」的經典研究報告，其內容包含目標、教材、評鑑、方法與組織。此設計的四要素提醒課程設計者四個問題：該做什麼？應包含什麼教材？該用什麼樣的教學策略、資源與活動？該用什麼樣的方法及工具來評鑑課程的成果？根據Giles的看法，這四種成分彼此交互作用，對某一要素做的決定是受其他要素的決定所影響。

4 壹、設計的要素 課程設計的來源 要決定課程設計的影響，必須注意到這些來源如何影響教育。就Ronald Doll提及課程設計四項理念的來源以及Tyler的一些理念來做說明。

5 壹、設計的要素 課程設計的來源 （一）科學作為來源：設計真正強調的不只是科學的程序，而且也強調程序性的知識。這些設計強調學習如何學習，或「思考性的」課程強調我們處理知識的科學程序與不同的方法。

6 壹、設計的要素 課程設計的來源 （二）社會作為來源：學校並非與其所處的廣大文化與地方社區分離，學習的設立是為社會廣泛的社會興趣，以及地方社區來服務。在我們的課程設計中，我們不能忽略公民的多元性，唯有在社會、經濟與政治的情境脈絡中，才能完全了解課程設計的意義。

7 壹、設計的要素 課程設計的來源 （三）永恆與神聖的來源：神聖的意志作為課程設計的影響因素是有關永恆真理，並顯示課程的要素是透過聖經及其他宗教經典，對人類產生啟示。擁有精神性的個人會發展同理心，並產生有啟示的思想。運用這個來源做設計，比只運用科學作為設計的來源，讓人更容易達到全然的了解。

8 壹、設計的要素 課程設計的來源 （四）知識作為來源：假如我們認為知識本身就是課程設計的一個最主要的來源，我們必定不會放棄任何特殊的內容。Hunkins曾經提到，知識或許是課程的唯一來源，而社會與我們對於學習者的知識都被視為選擇內容的過濾器。

9 壹、設計的要素 課程設計的來源 （五）學習者作為來源：對進步主義的課程工作者、人文主義的教育人員，以及許多進行後現代對話的課程工作者而言，學習者被視為是主要的課程來源。

10 壹、設計的要素 概念架構 （一）水平組織：是使課程工作者注重於課程範圍與統整的概念，也就是將課程要素並列的安排。
　（二）垂直組織：強調順序性與繼續性的概念，是有關課程設計要素縱的位置安排。 　

11 ─學習領域： 學習的認知、學習的情意、 學習的技能
貳、設計層面的考量 範圍＝＞課程實質部分的水平組織 ─內容 ─主題 ─學習經驗 ─由教育計畫所構成的組織思路 ─學習領域： 學習的認知、學習的情意、 學習的技能

12 貳、設計層面的考量 順序性 ─Smith、Stanley、Shores：simple to complex learning、prerequisite learning、whole to part learning、chronological learning ─Posner、Strike：concept-related、inquiry-related、learning-related、utilization-related

13 貳、設計層面的考量 繼續性 ─處理有關課程要素的垂直操作或重疊性的問題 ─課程某些主要觀念或技能的重現。 ─Bruner「螺旋式課程」

14 貳、設計層面的考量 統整 ─在課程計畫中，連接所有類型的知識與 經驗 ─強調各種內容主題的水平關係
─在課程計畫中，連接所有類型的知識與 經驗 ─強調各種內容主題的水平關係 ─設計層面，思考學校目的、課程的來源、及知識的本質與運用

15 貳、設計層面的考量 銜接 ─各種課程面向之間的相互關聯性：vertical articulation、horizontal articulation、correlation

16 貳、設計層面的考量 平衡 ─學生能夠熟悉知識、內化知識且運用知識，並達成適合他們個人的、社會的與智能的目標。 ─ 需考慮教材與學習者

17 參、典型的課程設計 基本課程設計可分為下列三種: ˙學科中心設計(subject-centered designs)
˙學習者中心設計(learner-centered designs) ˙問題中心設計(problem-centered designs)

18 參、典型的課程設計 學科中心設計─ ˙科目設計(subject designs) ˙學科設計(discipline designs)
˙廣域設計(broad field designs) ˙相關設計(correlation designs) ˙歷程設計(process designs)

19 參、典型的課程設計 科目設計─ ˙優點: ﹡將社會基本重要知識介紹給學生。 ﹡知識容易傳遞。 ˙缺點: ﹡內容呈現並未考量情境脈絡。
﹡強調內容忽視學生的需求、興趣與經　　　　　　　　　　驗。 ﹡是被動的學習。

20 參、典型的課程設計 學科設計─ ˙從分科設計發展而來。 ˙明確指出學術性學科的焦點。學生 能實際運用學科方法處理資訊。
˙明確指出學術性學科的焦點。學生 能實際運用學科方法處理資訊。 ˙重視過程或程序性的知識。學生熟悉系統程序，藉由了解遊戲規則來探究真實。

21 參、典型的課程設計 學科設計─ ˙優點: ﹡學科知識並非是靜態的。 ﹡提升學生的學習興趣。 ˙缺點:
﹡假定所有學生有共同或相似的學習風 格。 ﹡學校容易忽視不能被歸類成學科知識的廣大資訊。

22 參、典型的課程設計 科目設計─ ˙最早、最普遍、最為教師與民眾熟知。 ˙根據基本知識在不同科目領域中發展出來的方 式而組織的。
˙演講、背誦、大團體討論是主要教學方法。

23 參、典型的課程設計 廣域設計─ ˙科際整合的設計。為矯正學科設計所造成的 破碎與劃分所做努力。
˙Harry Broudy等人提出整體課程的種類: 1.資訊符號學(symbolics of information) 2.基礎科學(basic sciences) 3.發展的研究(developmental studies) 4.美學範例(exemplars) 5.整體問題 (molar problem)

24 參、典型的課程設計 廣域設計─ ˙允許內容與知識的類型混合而創造，以及合 併為動態突發的課程，使學生參與個人知識 的建構與再建構。 ˙優點:
﹡知識不再是破碎或直線式而是多種學科及 多面向的。 ˙缺點: ﹡深度與廣度之間的問題很難拿捏。

25 參、典型的課程設計 相關設計─ ˙居於分離學科與內容完全統整之中點。 ˙保留學科基本內容，但內容之選擇與組織是
參照廣博的主題、問題或單元而來。 ˙需將學科與活動以大時段方式安排課表。

26 參、典型的課程設計 歷程設計─ ˙強調歷程或學習者如何學習，以及歷程在學 科上如何運用。 ˙課程的共同目標是教導歷程，強調程序和行
動的傾向，使學生分析現實，以及創造架構 組織所獲得的知識。 ˙挑戰是在於分析結論，提供令人信服的例證 ，讓結論在某一時空中有正確的價值。 ˙沒有一件事是確定的。

27 參、典型的課程設計 歷程設計─ ˙優點: ﹡透過分析，學生習得知識與歷程的後設知 識，學生可逐漸掌控後設學習

28 參、典型的課程設計 學習者中心設計：包括 ─兒童中心設計 ─經驗中心設計 ─浪漫（激進）的設計 　─人文主義設計　

29 參、典型的課程設計 問題中心設計 ─特徵：以生活的問題為焦點，課程內容通常打破學科界線，而且必須符合學生的需求、關注與能力。
　─特徵：以生活的問題為焦點，課程內容通常打破學科界線，而且必須符合學生的需求、關注與能力。 　─分類：可分為以下三種類型：(1)生活情境設計(2)核心設計(3)社會問題與重建主義設計。　　

30 參、典型的課程設計 生活情境設計 ─特徵(1)強調生活功能與生活情境(2)運用學習者過去和現在的經驗，作為使他們分析基本生活領域的方法。
　─特徵(1)強調生活功能與生活情境(2)運用學習者過去和現在的經驗，作為使他們分析基本生活領域的方法。 　─三個假定:(1)永續的生活情境對社會成功的運作，以及賦予教育意義來組織課程是重要的。(2)如果課程的組織是圍繞著社區生活層面，學生將發現他們學習的內容與生活有直接的關連。(3)讓學生學習社會或生活環境情境，他們不只學習改善社會的方式，而且會直接參與這樣的改進。

31 參、典型的課程設計 生活情境設計 ─代表人物：
 Herbert Spencer:強調的課程活動為：1.維持生命2.提升生活3.幫助養育兒童4.維持個人的社會及政治關係5.豐富休閒、事業及感情。  Stratemeyer認為完全成熟的工業時代改變了所有生活層面的傳統型態，因此課程必須使學生在這新時代有效的發揮功能。

32 參、典型的課程設計 生活情境設計 ─優點(1)聚焦於學習問題解決的程序：此設計從內容及傳統內容中擷取很重的分量，讓學生清楚的了解問題領域。 (2)打破壁壘分明的學科限制。 ─缺點 (1)如何決定基本生活領域的範圍及順序。 (2)此設計並未適切的使學生接觸傳統文化遺產。 (3)教師所受的訓練和此設計差距過大，使教師不願去做。 (4)教科書及其他教材抑制此設計的實施。　

33 參、典型的課程設計 核心設計 ─特徵： (1)以普通教育為中心，是根據人類共同活動的 問題而產生的，又稱為「社會功能」核心。
　─特徵： (1)以普通教育為中心，是根據人類共同活動的 問題而產生的，又稱為「社會功能」核心。 (2)以問題為中心，而非以學習者為中心。 (3)教師扮演教學者及諮商者的角色。 　 ─代表人物：Faunce、Bossing

34 參、典型的課程設計 核心設計 ─優點 (1)統整內容提供學生相關教材及鼓勵主動的處理資訊。
(2)因為是以生活關聯的方式提供教材，所以可培養學生的內在動機。 (3)可使學生直接面對他們在當代社會重要的問題，並鼓勵學生將社區是為學習的實驗室。 (4)此設計鼓勵合作學習，可培養教室內民主的實務。

35 參、典型的課程設計 核心設計 ─缺點 (1)距離傳統課程太遠。 (2)需要多ㄧ位額外的教師。

36 參、典型的課程設計 社會問題與重建主義設計 ─特徵：課程必須重視當代社會問題，甚至旨在重建社會，經由社會變遷，創造出ㄧ個更公平正義的社會
　─特徵：課程必須重視當代社會問題，甚至旨在重建社會，經由社會變遷，創造出ㄧ個更公平正義的社會 　─代表人物：George Counts、Harold Rugg 、 Theodore Brameld 　─優點：學生能分析人類面臨的許多嚴重問題，較能獨立思考 　─缺點：社會不公平，權力的分配也不平等

37 肆、結論 ˙課程設計要使課程有價值，並讓學生成功的學習。 ˙設計方式雖多，但許多學校都是混合了這些課程設計。
˙教育人員必須關注課程的範圍與順序性，同時注意銜接、繼續性與平衡。

38 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
前言一 ─談「課程設計」＞「教學設計」 ─然而，教學活動設計實在是聯繫教學理論與實務的橋樑 ─「主體統整教學」將實施將近三十年的「行為目標教學活動設計格式」破壞殆盡。 ─「各吹一把號」也未看到有人提出未來教學設計格式的建議

39 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
前言二 希望在未來教師資格檢定項目納入「教學單元活動設計」，應有助於提升教師的教學專業知能。 邀請專學者研議「教學活動設計」的範例，否則，屆時在評分時將會引起更多紛擾。

40 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
九年一貫課程的影響 學校本位課程方面 主題統整課程方面 能力指標方面

41 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
學校本位課程方面 以往都採統編本教科書，全國小學每一單元的教材都一樣。教科書開放為審定本後，各種版本的教科書都不同，再加上九年一貫課程提倡「學校本位課程」，學校可自編教材，因此，在有些教學設計中，回增加「設計理念」一項。

42 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
主題統整課程方面 九年一貫課程強調課程統整，但由於統整的形式甚多，讓許多教師無所適從，而最簡便的方式是採「主題式的多科統整」。 不但打破個別領域的單元順序，也讓教學目標更難掌握與評量。 可能每學期只做一次，其餘大部分還是以個別領域的單元為主軸。 繪製統整架構圖外，還必須算出個別領域（科目）的教學時數，並據以分別研擬教學設計。

43 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
能力指標方面 「主題目標」＝「單元目標」；「活動目標」＝「具體目標」 以「主題」取代「單元」，較有彈性 「活動目標」也可明確指出該目標的功能在引導活動的進行，與原先「具體目標」的功能相當。

44 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
教學活動設計的迷思 正式老師「不必寫」教案，所以「不必學」教案 只關注「課程設計」，忽略「教學設計」 把「主題統整課程」當作課程的全部忘了課程綱要的存在 忘了課程綱要的存在 行為目標的教學設計格式已經落伍 誤以為照抄「教學指引」教學活動設計就對了

45 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
正式老師「不必寫」教案，所以「不必學」教案 師範校院在指導學生編寫教學活動設計方面，並不落實 一種說法所害正式老師「不必寫」教案，所以「不必學」教案。 事實上，教學活動設計的能力，是教師教學能力的指標。從教學活動設計中，可以看出教師是否對教學具備相當的理念，教師可藉由教學設計可以將實務加以概念化，並進一步將所學的教學原理與教材教法的知識運用上去。

46 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
只關注「課程設計」，忽略「教學設計」 課程定義有四類：學科、經驗、目標、計劃，其中以「課程是計劃」的定義對教師而言比較容易掌握，而教學就是「課程是計畫」的執行。 教師的教學設計可一說是整各課程系統的細胞，若無強健的細胞，如何能寄望課程有好的產出。

47 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
把「主題統整課程」當作課程的全部忘了課程綱要的存在 「領域課程」約佔70％，「主題課程」約只佔30％。但每次「九年一貫教學觀摩會」時，幾乎都是主題統整教學，使老師產生錯覺，以為整各學期都須如此。 事實上，九年一貫課程，已經將許多統整為七大學習領域，所以「領域課程」也是統整課程的一種。

48 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
忘了課程綱要的存在 忘了參考課程綱要，導致設計對各科（領域）六個年級課程發展缺乏整體概念，患「見樹不見林」之弊。 課程綱要的內容均包括五項內容：1.基本理念、2.課程目標、3.分段能力指標、4.分段能力指標與十大基本能力之關係、5.實施要點。其中「實施要點」對教師編寫教學設計更是有直接的幫助。

49 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
行為目標的教學設計格式已經落伍 推出新的改革議題時，會把原來的事物貶得一文不值，教學活動設計便是一例「行為目標的教學設計格式」就遭排斥而全盤加以否定。 應能理性的去思考「行為目標的教學設計格式」優缺點，優點應該保留，缺點則思考如何改進。

50 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
誤以為照抄「教學指引」教學活動設計就對了。 有些師資生或在職教師以為，從「教學指引」抄出來的教學活動設計是最正確的。這種說法似乎忽略了教學活動設計是教師個別的設計，相同的單元由不同的教師設計，其教學活動的內容、教具、時間分配等、可能會不一樣。因此，一位專業程度的教師，可以參考「教學指引」教學活動設計，應該不會照抄。

51 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
單元教學活動設計內容簡述 　　由於觀點與重點不同，教學設計的模式相當多，雖然各種模式繁簡不同，但均包括兩種內涵：（1）要素，（2）各要素間的關係。大家所熟悉的是Robert Glasser余1960年代所提出的「一班教學模式」，其中包括教學目標、學前評估、教學過程、教學評量四項要素，其關係如下圖所示。

52 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
教學過程 教學評量 回饋 教學目標 學前評估

53 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
教師實際從事時，考慮的元素主要包括：教學目標、可用時間、教材內容、學生起點行為、教學活動、教學評量。行為目標單元教學活動設計格式的內容項目，亦與上述「一般教學模式」的內涵與理念相同。

54 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
結語一 　　　行為目標最大的優點是精確性與可觀察性，也因此受到批評1.重要但不易具體化的教育目標會受到忽略；2.預先訂定的具體目標會妨礙教師利用偶發的教學機會。 　　　但是學校課程的進行有一定的日程與時間限制，教師的教學必須有適度的規劃，不能因為有部分無法掌握，就把可掌握的部分也放棄了。

55 伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計
結語二 　　　此一格式會不會又把新的教學理念僵化住？事實上，教師的教學是否將話語教學設計的格式無關。本格式只是把項目表格化，方便教師編寫教學設計，也方便教學設計理念的溝通與傳播，猶如論文寫作的APA格式，絕不會妨礙教師新教學理念的發揮。