欧洲大学的教育质量评估与质量保障体系建设

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1 欧洲大学的教育质量评估与质量保障体系建设
2017年2月27日

2 目录 欧洲大学教育概况 英国大学 法国大学 德国大学 其它 欧洲大学的质量保障机制和系统 内部保障机制 外部保障机制 高等工程的教育质量认证

3 一、欧洲大学情况 概况 在欧洲，13世纪新建的大学都是由教皇倡议并设置的，进入14世纪，欧洲各地的君主纷纷开设属于自己的大学，但仍必须获得教皇的认可，欧洲大学的数量迅速增加。 1378年—1417年发生了教会大分裂，这对欧洲的政治版图和大学布局产生了深远的影响。原本聚集在巴黎的来自欧洲各地的师生旗帜鲜明地站到了各地所支持的教皇那一边，尖锐的民族对立和宗教信仰冲突导致了师生大规模地离开巴黎大学返回故乡，形成后来欧洲大学的前身。特别是德国，所以有“大学之母巴黎大学”，“大学之父柏林大学”。

4 因此传统上,欧洲各国教育系统缺乏兼容性,严重阻碍了欧盟地区学生的自由流动与相互认可。为了维持国际竞争力、实现欧洲维度的一体化,为了提高高等教育的兼容性、促进大学课程和学位的相互承认,1999 年6 月开始的“博洛尼亚宣言”(Bologna Declaration) , 承诺协调以便在2010 年前,达到高等教育在欧洲区域统合的目标。人才培养思路和目标以整个欧洲为目标。 在博洛尼亚宣言的影响下, 欧洲高等教育已基本采用了“学士—硕士—博士”的学位体系, 同时它也成为今后若干年内欧洲高等教育改革的一个目标。

5 ERASMUS伊拉斯谟斯计划(European Community Action Scheme for the Mobility of University Students) 是欧盟在上世纪80 年代中期实施的一项高等教育交流与合作计划。该项计划的主要目的是鼓励和资助欧盟成员国的高等院校教师及学生在本区域内不同国家教学或进修,以提高教职员的学术教学水平和学生的素质,同时通过学生交流,促进欧洲各国彼此了解,建立对欧盟的归属感。 面对日益激烈的全球竞争,2002年7月17日,欧盟执委会提出了新的“伊拉斯谟斯世界”(Erasmus Mundus) 计划,为的是加强欧洲国家之间及其与世界各地高等教育之间的交流与合作。这表示欧盟已经把眼光转向了欧洲以外的世界,计划目标也从促进跨文化理解,转为提升国际竞争力。 （Mundus： Latin words for “world” ）

6 按照这个计划,欧盟将在2004 至2008 四年间共投资2. 3 亿欧元,用于增强欧洲大学对欧盟成员国以外国家,特别是对第三世界国家学生的吸引力,同时也用于支持欧洲国家的学生到别国去学习。2003 年10 月21 日,欧洲议会全体会议正式通过了这项计划。该计划的重点包括: ①拨款补助顶尖的跨国硕士课程:鼓励欧洲至少三个国家的三所以上的大学合作,开办硕士课程,并从中挑选顶尖课程拨款补助,由参与的多所大学共同颁发双硕士或多硕士学位。同时提供奖学金,鼓励非成员国学生赴欧攻读这些顶尖硕士课程;求学期间,研究生至少需在其中两所大学就读。此外,欧盟也补助非成员国访问学者参与(伊拉斯谟斯世界) 课程的教学或研究。 ②与非欧盟大学结为合作伙伴:为了让欧洲大学更积极地走向全世界,欧盟也鼓励欧洲以外的顶尖大学参与(伊拉斯谟斯世界) 计划,让攻读欧盟硕士学位的欧洲研究生也有机会到欧洲以外的一流大学短期留学,以达成教育全球化的目的。

7 博洛尼亚进程 博洛尼亚进程（Bologna Process），是29个欧洲国家于1999年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计划，目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制。最终目的是保障欧盟各大公立大学的教学质量以及所培养的人才具有足够的竞争素质或科研能力。 当初希望到2010年，欧洲“博洛尼亚进程”签约国中的任何国家的大学毕业证书和成绩互相承认，实现欧洲高教和科技一体化，为欧洲一体化进程做出贡献。 截止2005年，欧洲国家都签署了《博洛尼亚宣言》：

8 博洛尼亚主要内容 1）建立容易理解以及可以比较的学位体系 2）建立本科和硕士为基础的高等教育体系
1）建立容易理解以及可以比较的学位体系　　 2）建立本科和硕士为基础的高等教育体系 　将过去本科加博士的高等教育模式改为本、硕联读模式 3）建立欧洲学分转换体系（ECTS） 传统学分仅代表上课时间，而一个ECTS学分表示25个学习小时，包括5小时上课，12小时课外作业和实践，7小时老师辅导，1小时考试。 4）促进师生和学术人员流动 5）保证欧洲高等教育的质量 通过开放和竞争，广泛地进行各大学教育质量的比较，促进大学进行改进，提高其教育质量。 6）促进欧洲范围内的高等教育合作

9 2. 英国大学概况： 老式英国大学，包括牛津（Oxford），剑桥（Cambridge）和杜伦（Durham）
2. 英国大学概况： 老式英国大学，包括牛津（Oxford），剑桥（Cambridge）和杜伦（Durham） 老式苏格兰大学，如圣安德鲁斯大学，格拉斯哥大学，阿伯丁大学，爱丁堡大学 市立大学，包括伯明翰大学，纽卡斯尔大学，曼彻斯特大学，谢菲尔德大学等 在伦敦和威尔士的大学 成立于20世纪60年代的大学 创建于1963年的十个科技大学 1992——2003前身为理工学院的大学 其它：公开大学OPEN，私人融资的白金汉大学 　　

10 一类大学： 1) Oxford(1168年) and Cambridge (1209年)
这些大学最突出的特点是它们的学院制度。学院完全自主它们的财产，政务和内部事务，但是大学授予学位和确定能被授予学位的学生条件，学生只有被学院接受才能成为该所属大学的学生。举例说，申请牛津/剑桥大学首先要获得大学和学院接受，只有有学院接受你，你才能成为牛津/剑桥的学生。 2)伦敦大学(1836年) 的几个学院（University of London，简称UOL）是一个大学联盟，旗下各个学院大学都是独立的实体，包括不少世界上最有名望的学校，如世界排名前五名的伦敦大学学院（UCL）、伦敦政治经济学院（LSE），帝国理工学院（现在已经完全独立）等。

11 二类大学： 苏格兰大学：St Andrew (1411)；Glasgow (1451)；Aberdeen (1495)； Edinburgh (1583)。 威尔士大学：包括Cardiff, Swansea, Aberystwyth等。 北爱尔兰的大学： 贝尔法斯特女王大学，阿尔斯特大学等 “市立”大学（Red brick universities ）：Newcastle（1834），Manchester（1880）Birmingham（1900），Liverpool（1903年），Leeds，Sheffield，Bristol，Reading，Nottingham，Southampton等。 20世纪60年代建立的大学(Plate glass universities) ：Sussex，Essex，York，East Anglia，Lancaster，Warwick等。 科技类大学 ：Aston，Bath，Bradford，Brunel），Loughbourgh，Surry等十所。 英国（苏格兰）和美国大学 历史上英格兰人在和苏格兰人的战争中捞到好处，连罗马军队在征服英格兰后，也只能在苏格兰和英格兰的边界上，修一条长城抵御苏格兰人。 1707年，英国国王死后无嗣，苏格兰国王詹姆斯六世作为英格兰国王，这才合并成联合王国。 苏格兰人对世界的文明贡献极大。 哲学家大卫·休谟，亚当斯密，詹姆斯瓦特，詹姆斯，麦克斯韦，贝尔，（青霉素）弗莱明和（麻醉剂）辛普森 美国的大学，如果说哈佛，耶鲁是英格兰清教徒们模仿剑桥，牛津而建立的大学，普林斯顿大学，就是苏格兰人参考了爱丁堡大学的模式。美国独立时期的大陆议会，三分之一是苏格兰人，9个来自普林斯顿，4个来自哈佛。从苏格兰来到美国的普林斯顿第6任校长Witherspoon（唯一在独立宣言上签名的大学校长），要求学校不能只学习长老会的宗教理论，而要学习他原来以前反对的休谟和亚当斯密的理论，为普林斯顿成为最好的学术研究的大学之 一。 正是苏格兰人，和苏格兰精神，造就了普林斯顿大学，以及其他苏格兰人办的大学，包括西点军校。

12 其它大学： 1992年后由Poly升格的大学：1992年实行的高等教育法允许所有的技术学院可以获准成为大学，有69所新升级大学，包括Birmingham City，Bournemouth，Brighton，Coventry，East London，Glamorgan，Greenwich，South Bank，Oxford Brookes，Plymouth，Sheffield Hallam， Westminster等。​这些大学综合排名不高，但有好的专业。如University of Wolverhampton的玻璃制造专业在全欧洲乃至整个世界为前列。 公开大学OPEN U. 远程教育大学。还提供持续教育课程，包括在职教师培训，管理人员培训，同样为社区教育提供短期的科学技术课程。 白金汉大学 私人融资并提供为期两年的课程，现在可授学士学位，并有权颁发学位证书。

13 高校入学不实行全国统一考试，而由各高校自主决定学生入学的具体要求，学校自主设置专业、自主 决定教学内容。学生自行选择学校，大学录取新生主要依据 16岁时的中等教育普通证书考试和18岁时的普通教育证书高级水平考试和高级补充水平考试成绩。 英国学位可分为学士学位（Bachelor Degree）、硕士学位（Master Degree）、博士学位(Doctor of Philosophy)。研究生教育实行 “宽进严出”的政策，几乎没有严格的入学考试。硕士研究生分修读课程和研究为主两类。各种专业的博士学位通常需要申请人在至少学习两年相关专业、获得硕士学位后才可以申请， 博士生至少在从事了三年的创造性研究工作后，才可获得博士学位（Ph. D）。

14 英国的大学是独立的法人机构，自主管理，大学自主聘用员工。大学内部经营管理架构有多种形式，一般而言有董事会、理事会和评议会。
英国大学教育情况 管理： 英国的大学是独立的法人机构，自主管理，大学自主聘用员工。大学内部经营管理架构有多种形式，一般而言有董事会、理事会和评议会。 大学校长由董事会任命。一般是荣誉职位，除了参加大学授予学位仪式等外，基本上不过问大学其他事务。副校长实际上是大学管理运营的最高负责人，也兼任评议会主席。 大学教师不是公务员，由各大学的理事会负责聘任。大学聘任教师采取公开招聘的方式，要求申请者具有优秀业绩、取得专业学位及其教育研究经验。

15 董事会(Court)形式上是大学最高的经营管理机构，成员由地方当局、议员、各种有关团体、其他大学、产业界、劳动界、学术界、教职员和学生的代表，一般是在200名左右。每年要举行1次一2次董事会，听取副校长的报告以及选出任命校长。由校外人士担任的董事长是大学形式上的名誉校长， 大学理事会(Board of Governors)是大学实质性的最高决策机构，理事（20-50人）中包括地方当局、产业界、校友等；也有教师代表、限定的学生和职员代表等。校长代理一般兼任理事会的理事长，由理事会任命校外人士担任。 理事会对大学进行监督和管理，决定副校长在内的教职员任命、评价、升职升薪以及解雇。一般理事会只是对各专门委员会上报的事项进行审议决定。

16 大学评议会是校内事务的主要决策机构；成员以教师为主，也有限定的学生代表参加；对校内事项，如教育和研究活动的方针、学术振兴、学科和课程设置、教育质量、授予资格与学位、任命校内外考试委员会委员、学生入学和毕业的基准、学生规则等进行审议，并向理事会上报审议结果；有些事项是由分委员会进行审议决定，如学生入学和毕业的基准一般是由分委员会提出结论，再由评议会加以认可；教育课程通常由各院系决定，评议会主席由副校长担任。 副校长兼任评议会主席。副校长代理通常也由理事会从教授中任命几名代理，由副校长委任其职责，主要负责办理校内具体的事项。 英国大学经营管理架构有多种形式，这些机构的设置和功能因学校会有差异。

17 教师： 大学教师主要有教授、准教授(reader)、高级讲师、讲师以及其他人员。教授、准教授和高级讲师没有规定任期，对一般讲师实行聘任制。（具有教授资格，因职位有限而不能升格者就称准教授）。 大学教授位于大学学术领域的最高位置，负责该领域的教育研究。由讲师升为高级讲师比较容易。但是，若要从高级讲师晋升教授的要求却很高，对专著、带过学生的数量、获得研究经费的数量以及在学术界的地位与影响，是否兼任什么学术性团体的职务等等，都有要求。 ，大学聘任教师根据专业学位及教育研究经验。高级讲师多数是校内升格，根据业绩（论文和经费）。教授实行公开招聘，由选任委员会推荐，理事会任命。 大学教师一般还有带薪研究休假，开始可有一个学期(几个月)的研究休假，资深者可有一年的研究休假

18 学生： 英国大学学制是3年。虽然也实行学分制，但对学分转换把关相当严格。课程设计严谨，要求所有人都得按部就班完成规定时间的学习才能拿到学位。 英国大学生每次上课，老师都会开一大堆的书目。在课下都要到图书馆去查找，大量的时间就用在了图书馆中。在一边念书的同时，一边从事研究工作，整天忙于实验室和图书馆。 在名校，一些本科生在毕业前就会成为学者、科学家，在某个方面取得不小的成就。 英国大学对教师的要求非常严格，即便是资深教授也必须给本科生授课。比较有名的是英国的Tutorial System,每位学生都有自己的指导老师，他们经常见面、聊天，讨论问题。

19 入学：英国学生在16岁或稍大开始学习A-Level课程，凭其成绩进入大学就读。 A-Level是英国的普通中等教育证书考试高级水平课程。内容相当于国内高中最后一年和大学一年级课程。
学生申请大学在A-Level考试之前，大学录取学生主要看平时成绩、老师（校长）推荐和面试。高校做出的录取决定一般分为两种，即无条件录取（unconditional offer）和有条件录取（conditional offer）。 后者的意思是说，学生在被正式录取之前必须通过A-Level并且达到一定标准。 对于国际学生来说，必要条件可以是这些成绩+大学一年级（或预科）成绩。还有就是英语成绩（ IELTS 或者TOFEL）。

20 学习： 英国大学必修课程科目数少，但每门课程内容深。选修课多，模块化。英国的教学方式一般可分为： 集中授课（lecture）：教师主讲，学生听讲记笔记为主。只提供课程中比较特殊的信息。并发给学生讲义，列出要点条目，进行分条解释。英国大学没有统一规定的教材，学生也没有固定的课本，老师会根据最新的的学术内容来制作讲义，但大量指定参考文献。 辅导课（tutorial）：助教老师和学生分组。 小型研讨会：讲师选择一个题目，学生都发言，最后老师归纳，目的是学习从不同的角度，挑剔地分析问题。 实验课：理工科学生肯定要参加实践课。 论文或课题（project），写小论文和完成课题（project），有的需要做presentation。 课程考试

21 实践学习： 英国大学重视学生创造性综合能力的培养。他们的实验教学理念是通过独立的思考与操作不仅可以锻炼学生的动手技能，同时也使得学生提高分析问题解决疑问的能力。给学生毕业后从事科学研究活动和应用创新工作打下坚实的基础， 教学过程特别强调学生的综合技能训练，有的专业实验课从一年级的第一个学期开始，一直到三年级毕业结束。这包括：1)实验技能与方法；2)原始实验数据的记录与保存；3)数据分析与误差处理；4)技术报告的规范化表述，要求达到可发表水平。 从实验个数和实验时数上来看，国内外的大学差别不大。然而英国的学校对于学生的训练是严谨而且高标准的。与实验内容相关的理论讲解，如误差分析、实验报告的写作等都包括在实验课的时间内。

22 “高等教育的课程应该向所有能 力上和成绩上合格的、并希望 接受高等教育的人开放。”
《罗宾斯报告》（Robbins Report,1963）和《迪尔英报告》（The Dearing Report,1997）这两个英国高等教育纲领性文件，直接成就了目前的英国大学。 “罗宾斯原则”： “高等教育的课程应该向所有能 力上和成绩上合格的、并希望 接受高等教育的人开放。”

23 罗宾斯报告 是英国高等教育委员会对英国高等教育的前景所进行的发展规划（委员会当时主席是L. Robbins）。
《罗宾斯报告》系统阐述了关于高等教育的目标和原则，使英国高等教育从传统模式走向现代模式、从精英型走向大众型。按照“罗宾斯原则”，政府采取将学生人数与教育经费挂钩，促使高等教育进入规模扩张。 罗宾斯报告建议，立即扩大高等教育的规模，将所有高级技术学院升格为大学。推动英国已有大学进行实质性的扩充。 此外《罗宾斯报告》中高等教育内涵不只是正规的学位（Degree）教育， 也包含各种非正规的证书（Certificate）课程和专业文凭（Diploma）教育。 推动英国高等教育体制的多元化和后来的国际化 。

24 迪尔英报告 为制定面向21世纪的高等教育改革框架与发展战略，1996年成立了以迪尔英爵士（Sir Dearing）为主席的英国高等教育调查委员会。全面考察了英国和欧洲、澳洲的高等教育状况，1997年7月发表了1700页的《迪尔英报告》。对英国高等教育未来发展作出说明、提出改革建议。 1）关于今后二十年英国高等教育的预期 之一：英国将进入学习社会（Learning Society）。政府为国民提供终身学习（Lifelong learning）的机会； 之二：外部因素（经济、政治、文化、信息技术、产业、职业变迁等）将对高等教育产生更多更大影响。 之三：高等教育对于国家投资的回报率在6％以上， 且存在提高空间：对个人投资回报率在11～14％之间。 之四：高等教育的规模将持续扩张。预期全英全日制高等教育入学率从32％的提高到45％或更多。

25 2）关于英国高等教育面临的主要矛盾与问题 之一：高等教育规模与教育机会均等问题仍不尽人意。教育机会均等问题有待进 一步解决。 之二：拨款增加与生均经费减少。尽管高等教育拨款增加了45％，但由于学生数翻番，生均教育经费实际下降40％。各大学经费短缺。 之三：学生多样化，但是课程内容与教学方式一元化，无法满足学生的需求。 之四：高等教育未能给予学生充分能力以应付社会知识变化迅速现实。

26 3）关于迎接21世纪挑战的主要举措 之一：拓宽教育经费的来源渠道，包括：政府加大投入，大学拨款增长要跟上GDP增长；成立工业合作发展基金，吸引工业界经费资助高等教育；自1998学年开始向学生收取学费；密切政府、拨款机构、质量保证署、大学以及科研机构间合作，通过立法、评估等手段调节经费流向，改革资助条件与项目管理方式，提高高等教育经费的使用效益。 之二：强化高等教育质量保障署的功能：要求承担质量保障、公众信息、标准确认和证书框架的管理责任，并为大学申请政府拨款制定可操作规范；授权成立专家小组，制定质量标准，尤其是质量标准的最低要求； 建立健全外部考官制度，授权建立全英学术人员信息库，作为评估高等学校教学质量的校外考官候选库：明确授权开课的标准，加强对学位授予质量的评估；建立公正、健全的涉及教育服务质量的投诉制度。

27 之三：加强高等教育在地方和区域发展中的作用。高校要对地方和区域发展作出显著贡献：包括通过科研究和咨询对地方发展提供支持、满足对专业人才的需求；高校应该竞争地方发展基金项目，使企业特别是中小型企业能够得到和分享本区域高校服务资源。 之四：加强通讯与信息技术的广泛应用。主要对策是：切实提 高高校对通讯与信息技术的全面开发能力和管理水平；确保所有学生都能够使用网络桌面电脑。 4）步入新世纪十年来，在继承自治与自由传统的基础上，英国大学努力适应欧洲高等教育博洛尼亚进程和本国社会发展需要，强化大学教育“质量文化”建设。

28 高等教育经费投入问题 传统上，英国大学的经费主要来自政府，大学也 一直把政府当作主要的甚至是唯一的客户
在70年代末，英国大学经费90％来自政府拨款 撒切尔政府后，给予大学的经费逐渐减少 90年代以来，由于招生数量急剧增加，而政府经 费投入增加很少，使得学生人均公共财政支持 经费削减了35％ 现在，政府拨款仅占高等教育总经费的60％，有 些大学，政府拨款仅占30％

29 随着政府资助的相对减少，教育变得更加市场化
2003年11月26日，布莱尔政府宣布英国大学学生学费由每年1000英镑增加到3000英镑，引起社会的广泛争议 英国学者认为，从此高等教育的顾客从政府变成学生。这对大学的办学行为会带来深刻的变化 大学拓宽学生市场包括国际市场，增加学费收入 。(英文化协会,大陆4万 ,国际学生第一) 研究型大学往往容易获得高额的研究经费，非研 究型大学则招收弱势阶层的学生，由此带来高 等教育结构的变化

30 3、法国大学 法国高等教育历史悠久，结构复杂，学位种类独特。法国现有的400余所高等院校可分为四类：
1）综合大学（universities） 现有79所，大学学制一般为7年，采取学分与证书相结合制度。7年的学习时间可分为长短不同的三个阶段。 第 一阶段为期2年，是基础理论教育阶段。第一年学习必修的公共课和一些选学课。第二学年逐步确定专业方向。经过2年的学习，获得学分考试合格后，学生可获得大学普通学习文凭 （Diplomed’ Etudes Universitanies Generales）。学生进入下一阶段的学习或到社会上就业。 第 二阶段亦为2年，进行专业基础教育。经过1年专业基础学习合格后可获得“学士文凭”。如果再学1年 （实为第4年合格后，可获得“硕士文凭”（即大学本科毕业文凭）。

31 三阶段通常需要3年时间（研究生教育阶段）。学生可选“高等专业学习文凭” （DESS Diplom ed’etudes superieures specialiseees）课程，或注册“深入学习文凭” （DEA－ Diplome d‘Etudes Approfondies ），准备博士学位。根据不同专业，需2－4年获博士学位。 成功的法国综合性大学： 法国斯特拉斯堡大学（Université de Strasbourg,UDS） 1538年创建，1621年改建为大学。1971年曾经分为三所，2009年合并。法国最大的综合性大学，38个部门机构（学院、学校、研究院）以及77个研究单位。（校友和教师中，有17位诺贝尔奖获得者。 巴黎大学（1208年）：欧洲最古老大学，由索邦神学院为基础发展起来。现在所说的巴黎大学，实际上是13所大学的统称。1968年巴黎大学学潮后，政府对巴黎大学改组和调整，组成13所各自独立大学。

32 巴黎第一大学----邦戴翁-索邦大学（法政人文艺术）
巴黎第二大学----法律、经济和社会科学大学 巴黎第三大学----新索邦大学（语言文化文学） 巴黎第四大学----巴黎-索邦大学（文学、语言、社会科学） 巴黎第五大学----勒雷.笛卡尔大学（医学、生命科学、人文） 巴黎第六大学----皮埃尔—玛丽.居里大学（理科、医科） 巴黎七大（理科、医学、文科） 巴黎第八大学----巴黎-万桑大学（社会科学、人文科学、中国问题研究中心） 巴黎第九大学----巴黎—多芬大学（经济和科学管理） 巴黎第十大学----巴黎-南泰尔大学（法学、经济、人文） 巴黎十一大学----巴黎—南大学（自然、医药、法学、经济等多科性） 巴黎十二大学----巴黎瓦尔.德.马尔尼大学（与企业联系密切） 巴黎第十三大学----巴黎-北大学（各学科的普通教育）

33 2）高等专业学院（ Grande Ecole -大学校）现有300多。学校提供至少两年的专门教育。学制一般为3年。
巴黎高等师范学院École normale supérieure, rue d‘Ulm à Paris（1794）直接隶属于法国教育部和科学技术研究部，招生人数少，竞争非常激烈。 校友有罗曼·罗兰、让·保尔·萨特和路易·巴斯德,米歇尔·福柯，11位诺奖，9位菲尔兹奖, 总统，总理等等。　　 巴黎高师免学费，学生每月还有补贴(最新的数字是1200欧元)。学生们在毕业以后，必须为国家企事业单位服务六年。否则需偿还助学金等费用。 里昂高等师范学院 ÉcoleNormale Supérieure de Lyon

34 法国（巴黎）综合理工学院 （École Polytechnique ） 于1794年创立的法国工程师大学校， 曾经属于国防部。是法国高等教育和科研的核心之一， 拿破仑曾经变其为军校，最初的军事化、贵族化的办学模式，很小的招收规模和最具选拔性的入学竞考。 综合理工学院也在它研究中心的22个实验室所涵盖的领域内培养博士生，在所有基础学科内培养研究生。 综合理工的法国国籍学生拥有军官身份（毕业时有少尉军衔），领取军饷。学生的体育占据重要地位，每星期有6小时体育课。所有学生都拥制服（Grande Uniforme）。 综合理工的学生也有必修的人文和社会科学的专门课程。

35 3）工程学院大学 （Instituts Universitariesdetechnolgie）法国现有短期工程学院大学90所。这类学校主要提供与未来在工业和服务业就 职有关的培训课程。学生通常要通过两年的学习，获得大学工程文凭证书（Diplome Universitaire technologie－DUT）。根据 成绩，由系主任决定学生是否可进入大学学习。工程学院大学毕业后，学生可以寻找工作，也可以进入综合大学或高等专业学院继续学习。工程学院大学的学生首先 要获得“法国学士”资格或相等学历。有些特殊专业还要求申请人参加额外考试。外国申请者要获得学士学位或相等学历。 4）高等技师学校（Sectionsdetechnicienssuperieurs－STSHigherTechniaianstudies）高级技师学校提供多种类型的专门课程，如技术课程或工程课程。目前法国约有1700所这类学校。学生毕业后可获得高级技师文凭，简称为BTS（Brevetde technicien superrieur）。

36 法国的大学排名问题 法国拥有较强科研实力的政府下属研究机构并不属于大学范畴，因此不在高校排行榜的考量范围之内。 法国大学没有校园概念，教授可以在多个高校或科研机构任职，优秀学者的科研成果容易被“分流”，不能集中为某一大学的成果累积出力，这对量化考核为基础的大学排名不利。 法国精英教育体系以高等专业学院为代表。然而，该体系吸纳的学生少之又少。综合大学的师资水平、教 学质量无法和高等专业学院相提并论，这导致法国整体高等教育水平的两极分化。 由于法国高等教育体系与美国等欧美高校的评估体制不同，法国学者有些蔑视（或者游离于）英语体系，于是也就被蔑视（或游离）。

37 4、德国大学 在德国的传统中，国家对大学权力的放任使得学术自由超出了一 般理解的“自由”，使得大学的老师和学生产生一种特权意识，并以追求知识为荣，学术不是达到世俗目的的手段。席勒1789年谈到过两种治学态度，一种是为谋生而求学，一种是为学术而求学。 200年前，洪堡提出了“大学自治”、“学术自由”和“教学与研究相统一”等理念。他明确提出，大学的任务，除了对科学的探求，就是个性与道德的修养。在洪堡看来，任何实用性的学习会使人偏 离通向修养的征途，唯有探求纯科学的活动才能达到修养的彼岸。 德国学生和教师之间的关系完全是自由的，学生可以选择大学，还可以选择教师。 “博洛尼亚改革” 则被看成是对德国大学传统的否定。

38 德国的高等学校可分为三种类型，属同等的高等学校，通过毕业考试和论文答辩的毕业生可获得“硕士” 或相应级别的学位，并具有国家承认的同等证书职业资格。
1） 综合大学(Universität)　　 学科较多、专业齐全、特别强调系统理论知识、教学科研并重的高等学校。类似 的院校还有：理工大学 (Technische Universitaet, TU)、师范大学 (P­dagogische Universit­t / Hochschule, PU/PH) , 全科大学 (Gesamthochschule, GH) 以及体育大学、行政管理和国防大学等。 全科大学是在20世纪70年代初开始建立的，它集传统综合大学、师范大学、应用科学大学和艺术院校之大成，设有多学科、多层次的专业和课程。

39 2）应用科学大学 (Fachhochschule, FH; University of Applied Sciences)
大部分历史较短，特色突出。有工程、技术、农林、经济、金融、工商管理、设计、护 理等专业，原则上不设文科类专业。其课程设置除必要的基础理论外,多偏重于应用，专业分类较细，教学安排紧凑，学制较短。 3）艺术学院 (Kunsthochschule, Kunstakademie) 和音乐学院 (Musikhochschule)，其中包括戏剧学院 (Theaterhochschule) 和电影学院 (Filmhochschule) 等。 此类大学相对来说数量不多，规模不大，本着因材施教的原则实行小班或个别教学，以培养和发展学生的个性和艺术才能。

40 德国的300多所大学，据说只有侧重点的不同，而实力的差距不大。每个大学学年分为两个学期，也就是分为两个半年。每个学年中有4个月多学期假期，但不是休假。这段时间学生写论文或考试，也可用于实习。
评分德国考试成绩评分6分制，1分：sehr gut(优秀);2分：gut(良好);3分：befriedigend(中等);4分：ausreichend(及格);5 分：mangelhaft(不及格);6分：ungenuegend(差)。 大学学习分为基础学习和专业主课学习个阶段。传统方式是教授讲，学生做笔记，回去做题目。还有练习课、辅导课和研讨课。　 研究生进修的基础阶段将深化扩展学生已具备的本专业知识，同时传播相近学科的内容。

41 莱比锡大学 （1409年）（卡尔·马克思大学） 自从创建以来经历了超过600年不间断的教学与科研，现在的莱比锡大学发展到了14个系、150多个研究所。著名校友有莱布尼兹、歌德、瓦格纳、海森堡、尼采等。医学专业是莱比锡大学最知名的专业。1879年生理学家威廉·冯建立的心理实验室是现代心理学开端。我国的蔡元培、周培源、林语堂等曾在莱比锡大学。 柏林大学(洪堡大学)(Humboldt) 1810年，普鲁士教育部长威廉·冯·洪堡受命创建柏林大学，成为现代大学制度诞生的标志。他所倡导的学术和教学自由，以及教学与学术研究相统一的原则，对欧洲和北美大学的发展产生了深远的影响。其大学精神“洪堡精神”为现代大学之源，学术界公认的包括学术民主和学术自由等在内的现代大学制度则起源于柏林大学。26项诺贝尔奖。

42 德国最负盛名的规模最大的理工科大学之一。在电气、机械制造专业排名第一。航空航天所和汽车研究所在国际竞争中保持优势。
亚琛工业大学（1870年） 德国最负盛名的规模最大的理工科大学之一。在电气、机械制造专业排名第一。航空航天所和汽车研究所在国际竞争中保持优势。 海德堡大学 最老的德语大学。曾经任职于这所大学的学者是海德堡人最引以为傲的地方。现代社会学的宗师韦伯在海德堡大学念书，后成为教授，写成不少传世之作。黑格尔、路德维希·费尔巴哈、马克斯·玻恩、罗伯特·舒曼等。“哲人之路”位于内卡河的北岸，传说思考人生和哲学问题。 哥廷根大学（Georg-August-University of Goettingen） 1734年创办，弘扬欧洲启蒙时代学术自由的理念，以自然科学和法学为重。18世纪居于德国大学中心。高斯开创了哥廷根学派，黎曼、狄利克雷、后来的希尔伯特和克莱因世界数学中心。45位诺贝尔奖得主。俾斯麦，海涅、胡塞尔、叔本华等也先后求学于哥廷根。 19世纪初,普法战争后, 德国获得统一, 数学也进入了兴盛时期. 由Gauss, Jacobi, Dirichlet, Riemann, Dedekind, Cantor, Kronecker,Weierstrass, Kummer等使德国数学家取代法国数学的主导作用和中心地位. 1855年, Dirichlet接替了Gauss，创建了以他和Riemann等人为首的Gottingen学派。后来在Riemann的领导下日益繁荣兴旺. 20世纪初, 大数学家Klein, Hilbert,Minkowsky主持Gottingen工作, 聚集了象Weyl, E.Noether, Artin,Ronger, Courant, Siegle等数学家, 象Planck,Schrodinger, Heisenberg等物理学家。一大批国外有作为的年轻数学家涌向Gottingen, 其中有荷兰的Van de Waerde, 美籍匈牙利数学家Von Neumann, 美国的Weiner,苏联的Alexandrov, 波兰的Steinhauss, 法国的Weij 等等. Gottingen不愧为20世纪初世界数学家的摇篮和一代数学圣地, 人们高度赞誉它是``数学的麦加‘‘.二战使 Gottingen衰落, 德国数学也自此不振.

43 慕尼黑大学(Muenchen)（1472年） 德国第二大的大学。20个学院，又分为178个研究所。知名度来自于艺术和人文学科研究。在机械和科学领域的研究也取得了世界瞩目的成就。迄今为止，慕尼黑大学教授中已有12人获诺贝尔奖。 慕尼黑工业大学 慕尼黑工业大学是被德国科研联合会(DFG) 首批 “精英大学”(Elite-Uni)之一，在德国教育部的大学科研排行榜(CHE)上，连续多年排名第一。该校培养出了20位诺贝尔奖得主。 柏林自由大学 达勒姆人文中心在人文科学领域的研究范围广泛。Otto- Suhr学院是欧洲著名政治科研机构之一。在自然科学领域，生命科学和地球科学被列为学科重点，如物理、数学以及德国最大的药学培训基地。     

44 德国大学传统精神 丹纳：“在精神文明方面出的力，谁也比不上德国人：渊博的考据，哲理的探讨，对最难懂的文字的钻 研，版本的校订，字典的编纂，材料的收集与分类，实验室中的研究。在一切学问的领域内，凡是艰苦沉闷，但属于基础性质而必不可少的劳动，都是他们的专长； 他们以了不起的耐性与牺牲精神，替现代大厦把所有的石头凿好。” 德国大学的 “Bummelstudenten”现象，（不毕业的学生）。席勒在1789年谈到过两种治学态度，一种是为谋生而求学，一种是为学术而求 学。

45 5.瑞士大学 瑞士大学包括： 2所联邦理工学院 -苏黎世联邦理工学院，ETH Zürich ，以德语教课
-洛桑联邦理工学院，EPFL ，以法语教课 10所州立大学 巴塞尔大学（巴塞尔），以德语教课 伯尔尼大学（伯尔尼），以德语教课 弗里堡大学（弗里堡），以德语和法语教课 日内瓦大学（日内瓦），以法语教课 纳沙泰尔大学（纳沙泰尔），以法语教课 洛桑大学（洛桑），以法语教课 卢塞恩大学（卢塞恩），以德语教课 卢加诺大学（卢加诺），以意大利语教课 圣加仑大学（圣加仑），以德语教课 苏黎世大学（苏黎世），以德语教课

46 苏黎世联邦理工学院（Eidgenössische Technische Hochschule Zürich，简称ETH Zürich），创立于1855年，隶属于瑞士联邦内政部。一万八千名师生分布于16个系，享有欧洲大陆第一理工大学的美誉。 著名校友有伦琴、爱因斯坦、泡利、欧内斯（核磁共振）、沃思（Pascal语言等）、荣格（潜意识心理学）。瑞士联邦理工学院是世界上著名的工学院之一。 瑞士联邦理工学院人才培养“宽进严出”。学生从入学到毕业只有两次考试，但淘汰率很高。 特色之一：重视本科教育。在20世纪70年代前近30年，大一物理课（600人）始终是由诺贝尔物理奖获得者谢尔勒教授讲授。 目前，瑞士也对高教体制进行改革，相应统一降低了对中国学生的录取条件。

47 苏黎世大学（University of Zurich）
瑞士最大的综合性大学。创建于1833年，但它 的历史却可以追溯到1525年，以及新教改革家 乌尔里希·茨温利的时代。两万四千余名学生分布于7个学院、百四十多个研究所。 长期以来，苏黎世大学一直依据1859年的教育法实行管理。后来苏黎世大学进行改革，目标是使大学成为一个自我管理的公共团体。1998年，批准了新的大学法，赋予大学自治法定实体的地位。 新的大学管理机构是由学术、文化、企业、政治各界的头面人物组成的大学委员会。从此，苏黎世大学可以独立管理自己的财务，并以自己的方式运作。

48 参考：香港的大学 香港的高等教育（当地称“专上教育”）以港大的创建为起点，以科大的崛起为高峰。80年代初期，香港高等教育开始迅速发展，发展方向由“精英教育”趋向“大众教育”。从整体上强化和带动了香港高等教育的大发展。 香港高校的学位结构和学位考试类似欧美大学，欧美国家承认香港各大学颁授的学位。 香港从事高等教育的机构种类很多，一般认为由香港大学教育资助委员会 UGC （University Grants Committee） 资助的是“公立”，不受教资会资助的称为“私立”。 目前香港有12所高等院校，其中八所由UGC 资助（港人称“八大校”）另外还有由公款营办的香港演艺学院，以及财政自给的香港公开大学、香港树仁学院和珠海学院。此外还有职业训练局院校、书院等。

49 近百年来，香港的高等教育从无到有，从弱到强。
1）港大是香港高等教育的始祖，前身是1887年何启创建的香港西医书院。1909年香港大学成立。如今已成为一所综合性研究型的大学，有十所学院，还有等一系列独立的教研单位。 港大有特色的学生舍堂文化源远流长。目前学校共有13所住宿舍堂及3所非住宿舍堂。这些舍堂一般由著名人士捐赠或为纪念名人而命名的。 2）1963年10月香港中文大学由原有的三所书院合并而成，目前有新亚、联合、崇基、逸夫四个书院，各自具特点，如新亚书院比较看重中国文化，而逸夫书院则注重高科技素质的培养（类似英国大学的学院）。 中大设有七个学院：文学、工商管理、教育、工程、医学、理学和社会科学学院。 主要中文，中英双语并重的原则是中大一直的教育方针。

50 3）香港科技大学（1991），把香港的高等教育和科学技术推到了世界一流。港科大有理、工、工商管理及人文社会科学四所学院。提供本科生及研究生课程，同时为本科生提供通识教育，以利全面发展。
4）香港理工大学。追求卓越学术水平，不断推陈出新，提供富实用性的专业课程、培训、应用研究及专业顾问等服务，支持工商企业的长远发展。理大毕业生的实用价值被雇主认可度高。 5）香港城市大学1984年建校，特色是“位于城市、用于城市、回馈城市”。大学现设有商学院、人文及社会科学学院、科学及工程学院、创意媒体学院和法律学院。 6）香港浸会大学（Hong Kong Baptist University）创立于1956年，有基督教传统，现在是由香港政府全面资助的综合大学。 7）香港岭南大学历史悠久，1888年在广州开始，成为中国南方著名的大学（现在的中山大学）。于1967年在香港建立。 8）香港教育学院，8所大学中唯一的师范大学

51 “政府掏钱，教授治校” 香港政府对高等教育的主导作用通过财政资助来间接影响。
UGC教资委对所属高等院校进行定期或不定期的评估，依据审核结果向政府提出资源分配方案。1994年以前仅依据历史背景和学生人数的投资办学模式，以后代之以成绩为本的投资模式。 香港学术评审局HKCAA负责评审或鉴定大学教学质量和学术水准。 同内地高校相比，香港高校融资渠道更为宽广，还有慈善团体、香港工商界、海外和个人投资和捐资。 在法律层面规定了大学的权利和责任、特权和构成。沿袭香港传统，特首是大学的最高领导。而大学的最高决策机构是学校董事会。校董会主席由特首任命。 大学中最重要的决策均要通过学校董事会，如聘请校长等。构成以。科大为例，校董会33 人，包括最多3人由特首委任，最多18位非公职人员或非大学雇员成员、八位科大高管(校长、副校长和学院院长)、3位教授代表。 学校日常工作由教务委员会来处理。主席由校长（Vice Chancellor）担任。教务委员会成员由教授和学生代表组成，其中教授占多数。 香港高校新教师采用合约制，一般是三年一签。到期后审核。教师的评审首先看教师的学术成就，第二看教学水平，第三看社会服务，第四看教师对学校、学院（书院）所做的贡献。

52 二. 欧洲高等教育质量保障体系 1. 概论 人类历史最早的大学就是欧洲中世纪的大学，以宗教为背景，教学内容以神学为中心，以文学、法律及医学等为辅。 而且是单一的学术类型，脱离社会实践。 文艺复兴使得欧洲大学重复古希腊的传统，真正开始了对自然和社会的研究和人才的培养。 18世纪以来的经济发展和工业革命的兴起更促进了教育改革，办学功能从传授知识到为经济发展服务，学科从神学和文科扩展到理科和技术学科，从理论学术扩展到实际应用。 随着工业化进程的不断推进，特别是第二次世界大战结束后，知识经济迅速兴起，企业对应用型和实用型人才的需求不断增加和细化。此外，战后人口激增，接受高等教育成为人们日益增长的需求和权利。高等教育必须适应这种社会变革，因此，各国大学在第二次世界大战后随着科技进步和教育大众化而迅猛发展。

53 2. 英国高等教育的质量与规范 英国高等教育具有严格的质量保障系统，这个系统的存在有上百年的历史，而其它任何国家的高等教育方面尚未设立这么一个系统。 正是因为英国高等教育高质量的教学和研究机会，才会从全世界各地吸引大量的学生前来就读。大学的首要任务是维护这个名符其实的声誉，并提高国际竞争力。 英国十分重视高等教育的质量评估，并逐步形成了多元化、多层面的高等教育质量保障体系。在英国，议会、政府、专业机构以及高等院校的不同角色的扮演和分工协作使优质教育资源的保障体系得以顺利运行。

54 大学教育质量保障主要内容：大学或外部组织依据一定的质量标准体系对大学教育质量进行控制、审核和评估，以实现大学教育职能，提高大学教育事物透明度，确保大学教育机制正常、有序、高效运转的活动。
英国大学在大学教育质量保障手段上重视学生的价值， “学术共同体论”的倡导者将大学视为一个学者共同体，教师和学生是构成这一共同体的两大主体成员群。在学术共同体中，学生不仅是接受、购买教育服务的顾客，还是教育服务的参与者、提供者、制造者和体现者。学生对教育质量的责任不限于评判，还要与教师合作，共同致力于教育质量的改进，承担起学术共同体成员的责任。 鉴于我国计划进入大众型高等教育，有必要借鉴英国的经验建立健全我国高等教育的监督与评估制度。

55 英国的教育质量监督与评估分三个层次： 第一个是外部系统，包括大学基金委员会（负责大学拨款）、国家学位委员会（CNAA）、高等教育质量协会（HEQC,1992年成立）、高等教育质量保证署（QAA,1997年成立）、国家职业资格委员会 （NCCQ）和英国工业联盟（CSI）； 第二个是内部系统，包括大学校长委员会（CVCP）、学术审计处（AAU）、商业与技术教育协会（BTEC ）以及各高等学校的内部监督与评估制度； 第三个是新闻媒介的监督与评估。 鉴于我国计划在2010年实现高等教育毛入学率15％的目标，进入大众型高等教育，有必要借鉴英国的经验建立健全我国高等教育的监督与评估制度。

56 主要专业机构： (1)高等教育质量保障署QAA 成立于1997年，对所有高等教育机构进行质量评估，并向公众公开发布评估结果。其评估结果被作为高等教育拨款机构对大学拨款的重要依据。 (2)区域性的质量保障机构 包括：英格兰教学大纲与学历管理委员会;威尔士学历管理、教学大纲与评估委员会;北爱尔兰教学大纲、考试与评估委员会和苏格兰学历管理委员会。 (3)法定专业质量认证机构 在与一些特定职业资格相关的专业领域，如工程、法律、医学等，英国还有由法定的行业组织实施的、带有行业准入性质的课程质量认证，以保证课程设置的 资质满足职业资格的要求。97之后，专业和法定机构专业准入性的学术课程越来越多地参照高等教育质量保障署的评估。

57 内部质量保证 英国大学是自治机构，为自己的学术标准和质量负责 每所大学都有自己的内部质量保证程序高等院校自身
英国的高等院校的内部评价是高校质量的重要保障。评价方法包括课程负责人提交的课程实施情况报告、外部评审者的评价意见、教职员工和学生的反馈意见、外部专业评价机构的评价报告以及毕业生及其雇主的意见等。评价结果对于改进教学和提高质量具有重要作用。

58 校内评估 对课程项目（programmes）的评估检查有： 常规检查(regular monitoring)
周期性评估(periodic review） 校内周期性评估一般每5年进行一次 一般要请校外专家参与 一般检查课程项目的目标是否仍然有效 并对为学生提供的各种服务进行检查

59 常规检查regular monitoring
检查课程项目是否有效达到目标，学生学习是 否成功。 由提供课程项目的系在每学年末自己进行。其 中要考虑： 校外考试员的报告 教员的反馈 学生的反馈 相关专业团体的报告 以前学生及其顾主的反馈 在基础上对课程设置进行调整，以保证课程的有效性

60 校外考试员（External examiner）
每所学校都聘请校外考试员。 校外考试员是从其它学校或相关实际工作部门聘请，对某一课程项目提出中立的意见，直接向校长报告。 校外考试员对下列问题作出专业判断： 根据有关课程标准（subject benchmark statements）、学校对课程项目的特殊要求等判断课程项目的标准是否适当； 学生成绩标准（the standards of student performance）及其与其它院校相近专业学生成绩标准的可比性； 评价、考试及授予学位的过程是否适当。

61 例1:UCL (伦敦大学学院） 伦敦大学学院开展内部质量评估IQR（Internal Quality Review）来检查和控制内部的教育质量。 该校设立学术委员会，作为学术事务的最高决策机构。各个学院和系设教学委员会。 校学术委员会之下设有专门质量保证与提高委员会，负责内部质量评估。具体事务则由注册部（Registrar’s Division）负责执行。 内部质量评估每年评估若干系，五年一次循环。 评估中把好的典型进行总结，并反馈给各个院系，以相互促进。 这种内部质量评估制度在该校内部质量控制中发挥了一定作用。

62 在内部质量保证方面，课程质量的保证是非常关键的。
各所大学都强调学生对老师上课的评价。学生课程评价包括口头性的意见建议和正式评估问卷等形式。 伦敦经济学院正式评估问卷是通过网上来完成，学校通过一些奖励鼓励学生参加评估。 评估结果由学校进行分析后反馈给系主任和任课教师，并在教师提职和工资方面发生影响。 英国大学有同行听课的传统。 肯特大学（University of Kent）同行听课叫做Peer Observation of Lectures。不管是年轻教师的课程，还是老教授的课程，都由同行去听课，并作出评论。评论意见反馈给授课教师，以便教师改进教学。

63 外部质量保证 传统：大学自己的责任 当前：高等院校负责维护自己的标准，制定自己的学术规定，确保实施过程中的一致性。但有一系列的国家措施来确保质量评估过程的适当性，维护标准的严格性。 英国政府对高等教育的控制始于一次世界大战之后。1919年建立大学拨款委员会(ＵＧＣ)，向政府提出大学所需经费的建议，把政府划拨的经费切块分给大学。大学的质量保证是自己的事。

64 政府方面加强质量控制 英国传统上高等教育质量保证依靠文化机制：依靠大学自我规范，自我保证
80年代以来，在高等教育规模扩张和经费紧张的情况下，英国政府对高等学校自我质量保证的可靠性失去信任，成立评估机构，强化外部对高等学校的绩效评估，通过科层机制的方法控制高等学校的质量和效率。

65 1988年, 多科技术学院与其它学院合并重组;大学拨款委员会改为大学基金委员会(ＵＦＣ)、多科技术学院与其它学院基金委员会(ＰＣＦＣ),宣布实施根据质量资助经费的政策
1991年, 宣布废除高等教育双重制,进一步扩展高等教育,宣布将对多科技术学院进行质量评估,将评估合格者升格为大学 1992年,公布《继续和高等教育法》,设立英格兰、苏格兰和威尔士高等教育基金委员会以取代大学基金委员会、多科技术学院与其它基金委员会；要求高等教育基金委员会对其投资的高等教育的质量进行评估 英格兰高等教育基金委员会设立教学质量保证委员会(QAC)开展教学质量评估（teaching quality assessment）

66 大学校长委员会(CVCP)加强大学质量检查
1983至1986年在Reynolds教授的领导下，对大学进行了第一次学术标准评估，始在大学推行外部质量保证制度 1990年,大学校长委员会(CVCP)设立学术监控部(AAU))开展对院校的评估，对大学自身质量保证制度的运行情况实施监控 1992年，CVCP建立高等教育质量委员会（HEQC），聘资深学术人员对院校学术标准和质量管理进行同行评估，结果公开公布。

67 两套系统合并成立QAA 两套评估机构进行的是不同层次的评估，但是它们评估的结果有明显的差异，社会很难辨别不同学校的教学质量，高校应对评估的负担也很重 1997年，CVCP和高等教育基金委员会合作成立 了高等教育质量保证局QAA（The Quality Assurance Agency for Higher Education ） ，取代了各自原有的评估机构，以向学生、顾 主和高等教育投资机构、政府提供高等教育质 量方面的信息

68 QAA的高等教育质量评估及其改进 1、QAA的性质和任务
QAA通过合理的高等教育资格标准（sound standards of higher education qualifications）来维护公众的利益，并鼓 励高等教育质量管理的持续提高。 QAA是一个独立的团体，由大学和学院的会 费支持，并和主要高等教育资助机构订立合 同。

69 QAA的任务 与高等院校合作制定有关标准促进高校教育质 量的提高； 为学生、雇主和其他关心高校质量的人士提供 有关高等教育质量的准确信息；
与高校合作制定资格标准，在学位授予权和大 学冠名方面提供建议； 编制学科教学大纲的起点标准(benchmark)， 颁布学科教学指南(code of practice)，提供教学 范例； 制定院校评估和学科评估的程序并组织实施

70 学术基本规范 QAA与高等教育部门紧密合作，经过不断调整推出了一套新的质量保证体系，其中建立起来的学术基本规范 （Academic Infrastructure）对学术标准和不同等级的学位授予所需要的条件进行详细描述，集中于学术标准和质量的建立、保持、提高，既体现多样化、多层次和多规格的特点，又体现英国高等教育一元体制下的学术标准要求。 在学术审查具体运作中采取“自上而下”和“自下而上”的途径，既强调院校内部学术基本规范与QAA所制定的基本规范的相对统一，又尊重院校的学术自主性和个性化特征， 对学术质量的审核集中在院校内部建立的质量管理机制的有效性上，形成内部外部质量管理的有效统一。

71 学术基本规范主要为学校明确学术标准, 并为实践提供依据。具体包括四个部分：
1）学位资格框架（Framwork for Higher Education Qualification）。通过对各学位的特征和取得学位的资格进行分类和说明，包括两个框架，一个用于英格兰、威尔士和北爱尔兰，另一个适用于苏格兰。 2）学科基准（Subject benchmark statements）。学科基准从学科角度对学位标准进行了描述和概念化。这个体系制定了一个一致的、整体性的规则。包括各学科毕业生需要掌握的技术和 技能、对学科的理解水平，以及对获得此学科学位的智能的要求，并且为高等教育部门设计和实施课程提供参考。学科基准的制定主要依据各行业协会和高等院校的反馈。 年已制定了69个学科基准。

72 3）课程规格（Programme specifications）。课程规格是各高等院校提供的相应课程的说明，包括知识、技能和其他有关需要掌握和完成的内容，并且还详细说明教和学的方 法、考试和随后的就业机会，以及课程与学位资格框架的联系。 4）实施规则（The code of practice）。实施规则推出对学术标准和质量管理的合理运作方法。每个实施规则为高等院校提供了实施原则和方案。实施规则目前推出了10个方案，包 括研究生研究课程实施规则、合作办学方案、残疾学生学习方案、外部考核办法、学生学习反馈、学生学习质量评估、课程目标监控和审核、就业教育和指导、学习 配置、学生入学有关规定。

73 QAA初期的评估活动与问题 QAA成立之后，首先任务
学术质量审查 教学质量评估 从1991年到1997年，CVCP的高等教育质量委员会（ HEQC）和其前身AAU进行了第一轮学术质量 审查，这种学术质量审查是对所有高等教育机 构进行的质询，确定各校是否有足够和有效的 学术标准和质量管理程序 QAA成立之后，于1998到2002年进行了第二轮评估 ，名为continuation audit. Continuation audit集 中在质量战略（quality strategy）、学术标准（ academic standards）、学习基础设施 （the learning infrastructure）等方面

74 教学质量评估（TQA） 英格兰高等教育基金委员会的教学质量评估委员会进行的教学质量评估（TQA）也由QAA继续坚持进行
1993年4月到1995年4月，在英格兰和北爱尔兰进行了教学质量评估（teaching quality assessments），评估学生学习成绩 1995年4月到2001年12月，进行了全面学科评估（universal subject review） 到2002年前在苏格兰、威尔士和英格兰完成了一 轮评估

75 教学质量评估 教学质量评估（TQA）是考核被评估学科的教学质量和学生 的学习状况，分为六个指标：每个指标1分（不满意） 到4分（优秀）。
课程设计、内容与组织（Curriculum Design, Content and Organization） 教、学与测评（Teaching, Learning and Assessment） 学生进步与成绩（Student Progression and Achievement） 学生支持与指导（Student Support and Guidance ） 学习资源（Learning Resources） 质量管理与提高（Quality Management and Enhancement）

76 QAA初期评估中的问题 第一，学科评估和院校评估都在继续，两套评估机构合并后没有实质性变化 第二，评估需要投入大量人力、财力
第三，评估结果缺乏可信度 (一个学科教学质量的总分数是24分 评估结果是所有学科平均得分是21.6分， 好一些的学科是23—24分 差一些的学科也是20—22分！ 结论：大家的教学质量都很好！ 疑问：还花这么大精力关注教学质量干什么？)

77 批评 2001年1月华威大学(the University of Warwick)6名经济学教授写信给《卫报》(The Guardian)激烈地批评：（QAA的）教学质量评估“可能是人类发明的最有破坏性和毁灭性的管制制度 《泰晤士报高等教育副刊》 (THES) 发表各方面对学科教学质量评估的评论，这些评论不仅批评学科评估增加了管理和成本负担，对评估方法和结果的可靠性表示怀疑，而且认为评估背离了英国学术文化的核心价值，因此对评估的基本前提提出了质疑

78 改进：院校审查（Institutional audit）
2001年3月,英国教育大臣宣布在英格兰即将进行的评估中学科评估将比原定计划减少40%。 英格兰高等教育基金委员会、英国大学联合会及QAA等机构经过进一步讨论，认为只要高等院校内部质量保证机制能够有效地发挥作用，就没有必要再在英格兰进行综合性的学科评估。 在这种情况下，QAA开始设计新的评估体系,2002年4月，QAA发布了新的评估方案,即院校审查（institutional audit）代替以前的continuation audit, universal subject review, and institutional-level review 所有的英国高等教育院校在2003－2005年之间要审查一遍，从2006年起6年一循环

79 评估方式 2002年开始对大学进行新的评价活动，先由大学及其院系提出“自己评价书”，内容包括： (1)教育的目的； (2)教学成果；
(3)课程与评价； (4)学习机会的质量； (5)教育水平以及质量维持与提高。 “自己评价书”公示以后，再由专门机构来进行评估，对教育内容和学习成果的水准做出判定；对教学环境的质量做出结论。 这次大学评价涉及到173所大学、2 598个领域、48 022名大学教师的研究活动。根据评价的结果，来分配政府下拨的研究经费。

80 院校审查的特点 Institutional audit 重点不是直接评估高等学校的教育质量，而是评估高等学校内部质量保证机制的有效性
这种质量保证体系有点像企业自身的审计制度，一方面企业自己展开经营活动，并有相应的各种支出，从而有一套记录下来的帐目；另一方面，企业还有监控各项支出是否合理，有无漏洞的审计部门。其客观基础是，每个企业都希望节约支出 大学教学质量的严格评估也是有内在要求的

81 过程 院校审查包括对在院校层次的内部质量保证体系进行审查，并对这种体系是否在学科层次（discipline level）上的执行情况进行更加详细的检查。 程序上，一般由院校先提供自评报告（self-evaluation documents ，简称SEDs），一份学科层次的抽样。在此基础上，评估组到院校进行实地考察。 学生在审查过程中非常重要。每次审查，学生代表有机会参加一些主要的会议，并可提供学生意见书。

82 观察点 内部质量保证评估及其结果，特别是课程项目层次或学科层次 对外部质量建议及有关专业标准的应用 关于课程项目质量和标准的信息公开性
内部信息管理系统及其对监督质量和标准的有效性 对课程项目的开发、有关培养规格标准使用和发布 对学生学术标准的期望及学生实际达到的状况 学生作为学习者的体验 教学人员的质量保证，包括聘用标准，教学效果的评估、改进和奖励

83 评估信息来源 院校自评文件(SEDs) 学生代表提供的信息 院校及其它专业组织、法定团体关于该学科领域的信息，包括学生的成就
审查前6年内QAA和其它相关团体关于该院校的报告 在考察期间得到的各种书面和口头信息

84 审查组的判断 结果分为： 院校质量管理和学术标准的可靠性。 并判断院校对其课程项目质量和学术标准的信息发布的准确性、诚实性、完整性和坦率性。
全面信心（broad confidence）、有限信心（limited confidence）、没有信心（no confidence） 审查组根据自己的判断写成报告并发布

85 院校审查进展顺利 2003年1月开始实施 2004年2月出版的《更高质量》（Higher Quality）报道说， 年的计划已经进展过半，第一轮审查可望在2005年顺利结束。从各个高校和评估人员得到的反馈都是积极的。 该刊认为，这是英国高等教育外部质量保证发展过程中的重要里程碑，它预示着QAA能够很好地完成其历史使命。

86 发展趋势：更加注重质量提高 英国高等教育基金委员会1999-2002年共投入9000万英镑，作为提高教学质量基金.
教学发展基金。资助一些教学改进项目 国家优秀教师奖励基金。奖励教学优秀的教师。每年20个，人均２万英镑 提高教学质量基金。提供给学校，用于支持学校教学战略的实施 建立专业人员高等教育教学研究机构（ＩＬＴＨＥ）。由个人会员组成，鼓励教师相互交流教学经验。 建立教学支持网络（LTSN），含２４个专业中心和一个辅助中心。收集各专业的教学信息及各种案例。 建立高等教育院（Higher Education Academy，简称ＨＥＡ）中，统一协调质量提高工作。

87 三 欧洲大学高等工程教育的质量保证 欧洲具有两种典型的工程教育项目:古典或技术大学提供的5 年长期项目(long program) 与应用科学大学或高等专科学院提供的3 或4 年的短期项目( short program) 。5 年项目是传统大学项目,比较偏重理论与科学; 3 或4 年项目则偏重应用。 一些学者在将欧洲与美国的工程教育进行比较时,得出如下结论:欧洲5 年项目的毕业生相当于美国的硕士毕业生;4 年项目毕业生相当于美国本科水平荣誉毕业生;3 年项目毕业生则相当于美国4 年工程项目毕业生。 在博洛尼亚宣言的影响下,欧洲高等工程教育已基本采用了“学士—硕士—博士”的学位体系,同时它也成为今后若干年内欧洲高等工程教育改革的一个目标。

88 为培养新世纪的工程人才,近年来欧洲建立了一致的、与国际接轨的工程教育学位体系,如图：
图1 　欧洲高等工程教育现行学位体系

89 工程教育随着基础研究、研究与发展、产品设计、销售、生产与服务等方向变化而变化,越往后越偏向应用。
欧洲工程教育分理论型与应用型，本科阶段学位项目有三个导向:理论导向、应用导向与中间导向(不分) 。在硕士阶段,中间导向慢慢向两端靠拢,最后在硕士水平线上形成两种导向:理论导向与应用导向。 工程教育随着基础研究、研究与发展、产品设计、销售、生产与服务等方向变化而变化,越往后越偏向应用。 图2 　欧洲高等工程教育学位导向

90 欧洲工程专业与人才培养标准 为了学术与专业质量互认,促进各国工程师流动和互认,欧洲需要建立一个评估工程项目与毕业生培养质量的标准。欧洲工程项目和工程毕业生鉴定计划( EUR - ACE)在 2004年9 月伦敦会议上启动。 参与机构与组织需要用一年的时间通过5 个阶段(5 - stage process) 来发展和测试一个普遍的工程课程评估标准。EUR - ACE 还“提议建立一个欧洲工程教育评鉴系统”。目标包括: ①为评鉴的教育项目和毕业生提供一个适当的“欧洲标签”; ②改进工程教育项目的质量; ③通过标签促进国家之间的相互认可; ④促进互认协议等。 相应的标签将表示为EUR2ACE( FC) 以及EUR2ACE(SC) , EUR2ACE 表示欧洲评鉴工程师,FC(First Cycle) 和SC(Second Cycle) 分别表示第一阶段和第二阶段,即学士与硕士阶段。

91 为了支持与监督EUR - ACE ,还建立了一个非赢利协会———欧洲工程教育评鉴网络ENAEE (EuropeanNetwork for the Accreditaion of Engineering Education ) 。 图3 　ENAEE 与欧洲各国工程教育认证机构关系

92 英国高等工程人才的认证 1） 英国工程教育认证机构主要由工程委员会(Engineering Council ,简称EC) 负责。为工程师和其他工程技术人员提供注册和进行专业认证。ECuk对工程界的管理是通过几十个工程学会来实现的。英国工程教育认证由各领域的学会负责,如IEE (英国电机工程学会) ,IMechE(英国机械工程学会) 以及IChemE(英国化工工程学会) 等。目前已申请并接受认证的国家有新加坡、马来西亚、南非、以色列及我国香港地区等。 英国的工程师与工程技术人员的注册类别可分为以下三类: ① 特许工程师Chartered Engineer(CEng) : 需获得至少工程硕士以上学历,另加五年工作经验即可申请,笔试部分直接采取学校学分,无须另行考试。②副工程师Incorporated Engineer ( IEng) : 需获得工程学士以上学位,加数年工作经验。③ 工程技术师Engineering Technician(EngTech) : 需获得高中以上学历,加数年工作经验。 已接受英国各工程学会及工程委员会认证的英国大学,在华盛顿协议下自动为美国ABET 承认学位与学分,不需与ABET 直接接触。

93 职业资格证书制度--英国职业资格证书包括国家职业资格证书NVQ(National Vocationa Qualification)和普通国家职业资格证书GNVQ (General National Vocational Qualification)。 NVQ按照技能复杂程度从低级到高级分5级。标准清晰。

94 英国青少年义务教育后,约一半学生进入大学学习。其他学生则由职业院校等取得职业资格证书后就业。一般地说, NVQ2级需要一年时间,修完3级需要两年。
GNVQ是一种兼顾就业与升学需要的资格,介于普通教育证书和国家职业资格之间。分初级、中级和高级三个等级。 英国的职业资格证书与普通学校教育文凭在地位上有对等的关系。如NVQ1级或GNVQ初级对应中等教育证书、NVQ2中等教育证书且成绩A-C、级对应于大学预科A-level、NVQ5级对应于硕士互转换。NVQ1—2级属于NVQ3—5级属于高等职业级的学生,可以申请进入大一般经过一年的课程学习,大学预科学习达到一定的学生,也可转入职业资格证书体系。 高职院校与政府企业合作--在英国的职业教育体系中，教育、产业、政府等部门密切合作，以保证职业教育能立足于产业发展需求，并且有一系列机制来保证职业教育和经济发展不脱节。英国资格和课程委员会是控制职业教育质量的重要部门，其成员由来自政府、教育、产业等部门的人士组成。国家职业资格标准一般数年修订一次，以确保适应产业发展。产业指导机构以产业界人士代表为主，由来自企业、工会及教育部门的业人士组成，它是代表企业利益的民间机构。企业还以各种方式参与高职教学。

95 系统的核心能力培养体系--在GNVQ课程中核心能力被列为必修的单元， 1999年英国资格与课程委员会提出了6种核心能力：交流、数字应用、信息技术、与人合作、学习和业绩的自我提高、解决问题。每个核心能力单元分为几个要素，要素主要由要素名称、操作标准、范围说明、证据说明等组成，依据对相同要素不同的要求核心能力分为从简单到复杂5个等级。 如“交流”核心能力单元有4个要素，分别为：参加讨论、收集原始资料、编制报告、报告的审阅和反馈。能力要素“讨论”的第2等级为“参与讨论日常事务”，其操作标准为：对讨论主题的参与是明确和适宜的；以一种适合于听众的语调和方式表达；专心倾听他人；对他人的讨论要点做出积极的反馈。 英国核心能力标准非常具体可操作，密切联系实践。 对核心能力的培养可通过专门的训练，也可在专业课程中融人核心能力培养，在培养职业能力的同时培养核心能力。学生也可专门参加核心能力培训，之后通过考试获得核心能力证书。在职业教育中一般通过项目导向的课程来培养核心能力，学生在完成项目的过程中学习制订计划、与人合作、表达沟通、搜集信息、解决问题等核心能力英国职业教育实施工学交替, 提高了人才综合素质。

96 法国的高等工程人才的认证 高等工程师教育是法国独具特色的人才培养模式，多年来以其优秀的教育质量享誉全球。在法国学生只要通过了高中毕业会考就可以进入综合大学，近80％的高中生都可以通过。但进入工程师大学校就必须通过严格的筛选性考试。 法国高等工程师教育的学制是5年，分为两个阶段，先是两年的预科阶段，通常在高中进行，之后进入3年的工程师教育。进入预科班要经过一次难度很大的考 试。此后，学生还要面临高比例的淘汰。第三次选拔就是进入工程师教育阶段的考试，这次考试的成绩排名将决定学生能够去哪一个等级的大学校。 预科阶段有四大培养目标。第一，让学生掌握解决所有科学问题所需要的数学工具；第二，让学生了解关于物理和化学的 一般基础知识；第三，让学生学会分析一些抽象的概念，特别要学会如何去证明和推理；第四，培养学生高强度的工作和学习习惯。预科阶段的学生每周的学习时间在70小时以上，繁重的课业任务会让许多学生感到不适应，甚至选择 放弃，但这是他们的必经之路。在很多方面都有企业的参与。

97 除了科学基础知识， 法国高等工程师教育还特别强调思维能力的培养，比如基本概念的掌握、推理分析以及概念的实际运用。工程师要具有分析新问题的能力，
法国通用工程师的概念在其他国家几乎不存在。通用工程师要求学生学习各类基本理工课程，从机械到信息，从材料学 到电子学，从量子物理学到热力学等等。这样，他们在日后的职业生涯中，一旦有要求很快就可以成为某个领域的专家或能够在一个项目中与不同领域的专家对 ，并协调各方面工作。在现代社会中，所有的现代化工具——小到手机，大到火箭、核电站——都是不同学科合作的成果。 为此，工程师不仅要有扎 实的科学基础知识，还要具有非常敏锐的思维能力，有对哲学、道德、宗教的全面思考。我们要教会学生用哲学的头脑去思考问题，去思考什么是责任，什么是决 定。在企业中，工程师常常要作出一些决定，这些决定可能对社会、对环境产生重大影响，工程师必须在结果产生之前作出预测和判断。工程师大学校有1／3的课 程是人文社会科学，包括宏观经济学、微观经济学、金融学、企业管理、组织社会学等。。

98 法国工程师教育在很多方面都有企业的参与。法国高等工程师认证委员会要求，20％的工程师课程必须由专门从业人员来承担。实际上，工程师大学校 中的技术课程都是由真正的工程师来承担的。这些工程师不仅传授知识，还带学生到现场观摩。企业通常会推荐最好的工程师到学校讲课。工程师们常常充满激情，倾授自己的工作所得，这类课程很受学生欢迎。 法国高等工程师认证委员会还要求学生必须有7个月的实习，其中最少3个月要到企业中去。大部分实习是在学生的课程全部结束后开始的，通常80％的学生可以通过这个途径被实习企业录用。 此外，企业还参与学校的管理和发展。在法国，大学的行政委员会是对学校发展作出重大战略决策的机构，工程师大学校的行政委员会一半是由校外人员组成的，其中大部分来自企业界。 工程师大学校的毕业生在毕业6个月后大约有90％都能找到工作，（综合大学里的一些专业就很难找到工作）。大约80％的学生毕业后会进入企业，最初的职位可能是技术工程师，经过一定的锻炼后，基本都能走到主管的位置。

99 法国职业教育证书具有国家认可的效力。证书采取等级制，从5级（初级）到1级，这些证书涵盖接近450个专业相关的不同的贸易和领域。证书的设置和更改由国家机构中的专业组织来决定（称为consultative professional committees），学生要取得相应的证书，前提是必须获得专业而全面的技术和知识。   主要的证书类型 ：  职业培训证书（cap）  是法国历史最悠久的职业证书。该证书是最低等级的职业证书，颁发给技术工人和雇员的入职资格。该证书涵盖200多个专业，包括贸易、生产和服务业。一部分人在初中毕业后花至少两年时间来获得该证书，之后便可投入工作。vocational baccalaureate）。   职业教育学位(vocational baccalaureate)  相比于职业培训证书，要求要高很多。该学位提供70个不同领域的专业（如商业、服务业、餐饮业、会计等）以及特定的专门行业（如钟表制造、珠宝业等）。学生在初中毕业后通过不少于三年的学习或在获得职业培训证书后不少于两年的学习来获得该学位。获得该学位后，理所当然同样可以参加工作，而且和其他法国的学位一样，可以成为进入高校学习的敲门砖。  

100 经验的资质认证   从1992年开始，法国已经开始对职业教育的具体能力认证提上议事日程，但是直到2002年，该方案才得以实施，取名为“生活经验的资质认证”VAE（Validation des Acquis de l‘Expérience --- Validation of Acquired Experience ）。 和传统的初等培训、学徒和继续培训一样，通过vae的认证，可以获得相应的证书。vae的资质的认定都被记录在国家职业认证注册中心。任何未能通过常规渠道学习得到证书的人可以通过vae获得证书，享受和其他人同等待遇进入到劳动力市场中。 　法国尤其注重培养多功能多学科的职业技术人才，甚至按照特定门类、特定岗位来进行培养。教学内容为企业量身定做，根据需要不断调整课程，让学生搞课题研 究，通过研究进行培养，为其个性化发展提供广阔的平台。职业学校培训的内容从汽车设计制造、彩绘玻璃，到各种工业工艺和手工艺等技能教 学，学到的技术较对口，就业情况好。目前，37%的初中学生选择了职业教育，其职业文凭多达700多种。庞大 的法国职业教育体系对普通教育体系是一个最好的补充，这些高级技工对支撑法国现代工业文明的发展起到了至关重要的作用。  

101 德国的高等工程人才培养 德国高等工程教育体系划分为理工科大学(TU/ TH) 和应用技术大学( FH) 两类。TU/ TH 属于研究型大学( Forschungs universitaet) ,培养对象为偏重理论的大学文凭工程师(Diplom/ TU) ,学制一般5 年左右,培养过程偏重于科学与研究方法,理论教学占较大比重,毕业生有较强的理论基础和科研开发能力,大学文凭工程师毕业后可攻读工学博士学位; FH 属于应用技术类高校,培养的重点放在实际生产与运用上,以培养中层及以下的技术应用人员为目标,学习期满合格者(含6 个月实习) 颁发应用技术大学文凭工程师(Diplom/FH) 学位,毕业生具有较强的实践能力和运用能力,能够很快适应就业市场的需要。这种理论与应用分明的做法,不仅适应了人的个别差异性,为学生提供了不同类型的选择机会,同时也能够根据工业技术的发展和市场的变化及时调整培养重心,使工程教育能灵活地适应社会的变化。 德国TU/ TH 的学生在本科阶段的学习包括基础学习阶段和高级学习阶段,学习时间平均在5 年以上,且各阶段无统一的教学进度。基础学习阶段一般在第1～2 学年,主要包括高等数学、基础科学和基础工程学科以及4 个月的必修工业实践环节,阶段结束时有结业考试。高级学习阶段在第3～4 学年,并可以延长,学生可以在原有的专业方向和新的有兴趣的专业之间进行选择。主要课程包括专业工程学科、设计高级理论学科和工业实践。

102 德国工程教育的产学研合作比较成功,合作的方式主要有两种:一种是高校、企业双方人员的交流,德国工科大学特别注重从企业界和工业界聘请具有一线工作经历与经验的高级工程师担任名誉教授,而德国企业界也将这一交流当作是对个人和企业崇高地位与影响力的承认,从而积极应聘。名誉教授必须免费在大学为学生上课。在学生工程实践方面,德国不同于美国的情况(普遍在毕业后进行实习实践) ,德国将工业实践当作大学教育的一部分,两者有机地结合在一起,形成一种相辅相成的连续关系。例如,大学本科生须完成至少6 个月的实习,分基础实习和专业实习,各为3 个月。很多学生的毕业设计也都源于企业实践问题。德国企业界也较愿意接纳学生,他们将其当作一种社会责任与义务。 德国高等工程教育产学结合的另一种方式是共同建立研究所、实验室。在人员配备上,企业界人士占有相当的比重,他们的工资一般不由学校承担。每个研究所设有专业指导委员会,委员会主席也来自企业界。这种方式可以稳固大学与企业界的联系,可以提高高校工程教育的实践程度,并使其处于前沿水平,同时也可以增强企业的科研能力,给企业工程师提供继续教育的机会。

103 德国高等工程人才的认证 德国工科专业认证机构ASIIN(the Accredita2tion of Bachelor′s and Master′s Study Programs in En2gineering , Informatics ,Natural Sciences and athematics) 是德国唯一对工科、信息科学与计算机科学、自然科学和数学学科本科教育项目、硕士教育项目的认证机构。 2004年ASIIN 加入EUR2ACE 计划, 推行欧洲工程教育改革和工程教育专业认证制度。会员也扩充到26 个专业协会、9 个工业联合会以及综合大学和技术大学的联合组织。按照德国有关规定,凡经ASIIN 评估并认证的大学本科专业,其合格的毕业生可获得德国正式学士学位,从而自然拥有工程师执业资格。 ASIIN 的目标在于促进德国工程教育的改革和工程教育的国际化。在机构设置上,ASIIN 由董事会、认证委员会(分为工程与信息专业认证委员会和自然科学与数学专业认证委员会) 、技术委员会和总部构成,其中董事会是由ASIIN 的会员(包括大学和学术团体、专业协会)组成的。总部是常设机构,接受董事会的领导,负责ASIIN 的日常事务。认证委员会和技术委员会则是董事会推荐和指定的顾问机构。这些机构的大部分成员是来自大学和相关行业协会的专家,这些成员在需要时也作为实地考察小组的成员参与实际的认证活动。

104 获得国家职业教育文凭的三种途径   1）初等职业教育 ： 包括  职业高中教育  包括一般课程，理论的和实践类课程，计划活动和培训。学生须在两年多的时间内保证2300小时的训练时长；对于申请职业教育学位的学生须在2年多的时间内保证2400到3500小时的训练时长。   在职学徒的培训  与雇主的需求紧密结合，并且利用工作时间在学徒培训中心（apprenticeship training centre）进行授课。学徒课程约有60%到75%的课时在工作场所中，并在导师的监督下学习技术和知识。在学徒培训中心的课时中，为想获得职业培训证书的学徒在2年多的时间里共准备了至少800小时的课程。其中三分之二的培训是一般的学术和技术课程，三分之一是实践类训练。   职业教育的在职培训   雇员和求职者可以通过获得职业教育证书来作为在职培训的一部分。国家教育机构小组负责为这些人提供相关的培训。greta由国立学校、初中、高中、技术高中和职业高中组成，利用这些学校的优势是能够最大程度上的利用地理优势，整合他们的技术资源，并组建一个最大的成人教育网络体系。  

105 四、讨论 伦敦大学教育学院罗纳德·巴内特（Ronald Barnet）教授认为，过去20多年以来，英国的教学质量的责任意识经历了一个演进的过程，即从教师个人到大学，从大学到国家，从国家又回到大学自身负责这样一个逐步演进的过程。 高等教育的质量保证机制是我国目前面临的一个实践问题，同时也是学术界正在研究的一个问题。欧洲大学内部和外部相结合的、相对完整的高等教育质量保证机制很有特色。但是他们，特别是英国高等教育质量保证机制的形成也由自己的经验和教训，值得我们学习和借鉴。

106 质量问题首先是大学自身提出，由于学生数量增加而政府的经费投入相对减少，大学的质量难以保障并下滑，由此提出增加经费投入。
但是，大学这种在舆论上的呼吁不仅没有使政府增加投入，却增加了政府和社会对大学是否能够提供好的教育质量的怀疑：每所大学都不能证明自己的教学质量，大学的信息缺乏透明度的，而且提供出的数据或信息也缺乏学校之间的可比性。

107 政府方面对大学的信任程度日趋下降，并担负起评估教学质量的责任，为此建立一套评估系统，以便通过评估结果证明自己的投入是有良好绩效的，值得花费的。
但是，外部质量评估的效果很差，没有可信度，而且成本巨大。 因此，因此英国又改进评估方法，把质量保证的责任落到院校自己身上，外部评估主要来确认院校内部质量保证体系的有效性。 巴内特教授认为英国高等教育质量保证机制走过一段弯路，也就是说，经历了大学自己负责教学质量、到外部评估教学质量、又回到原来的出发点—学校自己负责教学质量这样一个循环过程。这个过程用了20年的时间，这是一个教训。

108 但是英国政府的管制措施没有达到预期的效果，而且遭到很多批评。
QAA想象出一种军事化兼科层化的管理模式：老板告诉下属做什么，怎么做，下属被监督看是否这样做了。 这种（行政化）方式作为管理一般事情的方式，已经过时了一个世纪，而作为管理教育事业的方式，它从来就没有什么意义。成功的组织有各种形式、规模和结构，但使得大学院系正常运转的是教授的专业水平和能力，专业自豪感和在同行中表现出众的愿望。

109 QAA深刻反省 新的方法也确立了我们的信念： 高等教育应该是主动自我规范、学术上自治的共同体。
拥有一个政府管制的大学系统的广义社会成本负担确实是太重了。（higher quality 10, July 2002） QAA在发布新的评估方案时说： 这个文件表明我们遵循这样的原则：只有提供高等教育项目的院校才能确切地知道他们在为他们的学生提供高质量的教育，授予学位的学术标准（既包括要求的标准，也包括达到的标准）很适当。这意味着对于质量和标准的保证责任落在院校自己的身上。

110 重新定义自己的角色 QAA明确地表示新战略“核心是公众的利益，这不仅包括高质量的高等教育，而且也包括一个强大的、自治的、能够对大众化高等教育的挑战以其自己的方式做出回应的高等教育共同体。” QAA认识到它的角色不是一个刺探，而是要对核心学术价值以及学生和社会利益同等地给予保护。 当前英国高等教育质量保证机制的特色，就是外部质量评估的重点是对内部质量保证机制的情况和作用进行检查。 这是英国经过20年的探索总结出来的。

111 结束语 第一，欧洲大学教育质量保障的理论与实践表明，大学教育质量保障的关键在于大学管理者、教师、学生以及其他相关者合作， “大学自治、教授为主，学生质量为标杆、制度公开透明”为核心，使大学的精神资源、学术资源与物质资源高效利用。并通过评估与检查的方式确保如此。 欧洲大学教育质量保障所经历的自内部保障到外部保障、又从外部保障回归内部保障，最终发展到内部保障为主、外部保障为辅的历史，既是大学自治传统延续的结果，更是新世纪十年欧洲大学质量文化建设的结果。

112 第二，在大学教育质量的内部教育质量与外部保障之间，涉及到大学管理者、政府、教育评估机构等。英国大学教育保障的实践表明，过于频繁的外部评估和过于刚性的外部行政管理无益于大学教育质量的稳步提升，只能对大学质量文化建设以及大学自主发展造成伤害。 理想的关系应该是：一方面，大学最高管理层实施强有力的，富有远见的发展策略管理，以院校层面的质量评估和个体层面的质量评估为手段，获得关于大学教育质量有效性程度的可靠数据和证据，同时提高自身工作的透明度，以负责任的姿态将有关大学教育质量的数据和信息面向社会公布。 另一方面，政府管理机构、教育质量评估机构等外部质量保障，其审计和评估的结果可以作为大学教育内部质量发展的激发器。外部保障关注和监督的应该是大学教育质量保障机制运转的有效性和连续性。

113 第三，大学教育质量是学生的学习质量，终极目标是培养学生成为社会中有用，有价值的积极成员。大学的价值在于学生在知识、技能、态度方面所产生的增值，学生在世界意识、价值观念、学习能力和实践能力方面产生的积极变化。 在大学教育质量体系建设和发展中，应培育以学生为中心和以学习者为中心的质量文化，吸引学生参与大学教育质量保障，并提高其对自身的自治性学习进行自我反思的能力。 面对当前国际上严峻的科技竞争形势．我们应当借鉴国外的先进经验，充分利用现有教育资源，积极开展教学体制和模式的改革，培养符合时代要求的学生。提高学生的创新能力、技术能力、分析能力、总结能力等综合素质。

114 谢谢大家！