第二讲 西方大学思想的演进 在西方大学思想的发展过程中，人们可以发现，许多教育家的名字如同威廉•洪堡一样，经常与高等教育制度的建立联系在一起．因为在西方大学的建立和发展中，处处可以捕捉到他们的影子．作为在高等教育发展中有影响的思想家，对历史和现实社会和高等教育的发展都表达了自己的真知灼见和敏锐洞察，影响了各自时代．他们关于大学的真知灼见和精辟论述，不仅促进了当时高等教育的发展，而且也为世界高等教育思想宝库留下了珍贵的文化遗产．

Presentation on theme: "第二讲 西方大学思想的演进 在西方大学思想的发展过程中，人们可以发现，许多教育家的名字如同威廉•洪堡一样，经常与高等教育制度的建立联系在一起．因为在西方大学的建立和发展中，处处可以捕捉到他们的影子．作为在高等教育发展中有影响的思想家，对历史和现实社会和高等教育的发展都表达了自己的真知灼见和敏锐洞察，影响了各自时代．他们关于大学的真知灼见和精辟论述，不仅促进了当时高等教育的发展，而且也为世界高等教育思想宝库留下了珍贵的文化遗产．"— Presentation transcript:

1 第二讲 西方大学思想的演进 在西方大学思想的发展过程中，人们可以发现，许多教育家的名字如同威廉•洪堡一样，经常与高等教育制度的建立联系在一起．因为在西方大学的建立和发展中，处处可以捕捉到他们的影子．作为在高等教育发展中有影响的思想家，对历史和现实社会和高等教育的发展都表达了自己的真知灼见和敏锐洞察，影响了各自时代．他们关于大学的真知灼见和精辟论述，不仅促进了当时高等教育的发展，而且也为世界高等教育思想宝库留下了珍贵的文化遗产．

2 西方高等教育思想的分期 一般把西方高等教育思想发展分为四个时期：19世纪的高等教育思想，主要集中在对西方新大学运动中古典大学改造和建立近代大学反思和设想；20世纪初叶的高等教育思想，主要集中在理性主义和功利主义思想家对高等教育价值的选择上；20世纪中叶的高等教育思想，集中探讨工具主义和人文主义的对峙与分歧；20世纪后半叶的高等教育思想，集中探讨新人文主义的整合．

3 重点介绍的教育家 第一时期：约翰•纽曼、亨利•威廉姆•艾略特； 第二时期：亚伯拉罕•弗莱克斯纳和罗伯特•Ｍ•哈钦斯；
第三时期：克拉克•科尔和卡尔•雅斯贝尔斯； 第四时期：德里克•博克和亨利·罗索夫斯基．

4 一、19世纪的大学思想：约翰•纽曼和亨利•威廉姆•艾略特
19世纪，伴随欧洲和美国新型大学模式的产生。涌现出一批教育家．他们主张改革教育内容，强调教育的专业化和职业化，抨击传统大学的课程，形成与传统教育理念相悖的功利主义教育的价值观． 与此同时，纽曼作为英国古典人文主义教育和“绅士”教育模式的最重要的代表，为捍卫和维护传统大学的地位，对功利主义价值观进行猛烈地抨击．艾略特可以说是造就今日哈佛辉煌的始祖。

5 （一）约翰·纽曼 生平与著作．曾在牛津大学三一学院学习，获学士学位．1822年当选为牛津大学奥里尔学院院士，后来改信天主教。1852年，担任爱尔兰都柏林新天主教大学的首位校长，1858年11月辞职．在此期间纽曼发表了一系列著名的关于大学理想的演讲．1878年成为母校三一学院的名誉院士．1879年被任命为天主教的红衣主教. 其关于大学理想的演讲，1853年汇集出版，1873再版，书名为《大学的理想》．这本书是近代史上第一论述高等教育的专著，也是一本经典之作．

6 2、大学思想 （1）大学及大学作用 （2）自由教育的价值 （3）教师教授与学生学习

7 大学及大学作用（1） 纽曼在《大学的理想》中，开宗明义地指出，大学是传授普遍性知识的场所，其职能是教学，而不是进行科研．他写道：“在这些演讲中,我对大学采取如下看法:它是传授所有知识的场所.这就是说,一方面,大学的目的是理智的而非道德的；另一方面大学以传播和推广知识而非扩增知识为目的的．如果大学的目的是进行科学研究和哲学的发现，我明白为什么一所大学要有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学之府．”

8 大学及大学作用（2） 如果大学存在的意义不在于进行宗教训练，那么应该是什么呢？他明确回答道：传授知识和进行理性训练．他认为，这是大学唯一的也是一成不变的职能．当然，在他看来，大学应该传授所有的具有普遍意义的知识，不能偏废或忽视任何一个知识领域，至少应包括自然、社会、宗教等所有“普遍性知识”的综合,要体现知识应具有普遍性和整体性。 他指出知识的普遍性和完整性有两层含义，一是指大学传授的知识应该是具有普遍意义的真理知识；二是指知识体系的完整性，尤其不能将神学排斥在大学所传授的知识的门外．大学应教授一切知识，神学则是这种完整知识体系的一个不可缺少的组成部分．

9 大学及大学作用（3） 纽曼把大学保存和传递人类世代积累的高深文化知识作为其存在合理性基础．他指出:“我一直在思考大学教授的所有的知识，无论是自由的或哲学的知识，它的目的是什么呢？我的答案是：知识具有它自身的目的．”在他看来，大学的意义在于为学生提供智能、理性和思考的练习，把智力训练作为它直接活动的范围或从事智力的培养．这种智力的培养是建立在对知识的掌握，是与知识的学习分不开的．纽曼指出：“知识之所以高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原理不在于它的后果，而是因为它内部含有一种科学或哲学过程的胚芽．这就是它本身是目的的理由，这就是它可以被称之为自由知识的原因．”

10 自由教育的价值 19世纪以来，由于工业革命的影响，自然科学蓬勃发展为社会的发展带来了巨大的经济财富，同时也危及了英国高等教育几百年来形成的古典人文主义的教育传统，这时英国大学“绅士教育”模式的基础开始动摇，自由教育面临新的挑战．纽曼为维护传统大学的地位，避免受功利主义价值观的侵蚀，继续维持人们心目中“象牙塔”的地位与形象，重新阐释了自由教育的价值．

11 纽曼的自由教育观 纽曼的自由教育观继承了古希腊流传的“自由教育”和英国古典大学所倡导的“绅士教育”思想，并在此基础上进一步确立了理性主义的大学教育价值观，成为现代大学理性主义的重要源流．自由教育思想是纽曼大学思想的重要内容．有关对“自由教育”所作的全面解释在其《大学的理想》一书中占据相当大的篇幅．

12 自由教育的诠释 他指出：“当我们谈到自由知识、自由教育的时候,总是把它当做大学和绅士的特性，那么它的含义究竟是什么呢？首先从字义表面讲，它是‘奴性’的反义词；‘奴工’一词的含义按照教义手册的说法，指的是无心智活动参与的体力劳动和机械作业．----自由教育和自由探究就是心智、理智和思考反复练习的活动.”其次,“自由教育就其本身内在的实质来讲,是理性的培养.” 纽曼认为这种理性的培养借助于理性的文化，通过这种自由教育使人们在理解力和智力上达到多才多艺，对自己内在本身与生俱来的能力能够做到有效而精确的判断，但要达到这种境界是长年心智训练的结果．这种自由教育培养人拥有一种理智的习惯，并且这种习惯将伴随人的一生．当人拥有这种理智习惯的时候，他的内心深处便拥有了自由、公正、平静、祥和和智慧的特征，从而形成一种思辩性的理性思维的能力．

13 进一步的认识 从纽曼阐释的自由教育思想的含义看，他所认识的自由教育是以发展理性，促使人的智慧、道德和身体和谐发展，为献身于理性的思维和对客观真理的探索做准备为目的的教育．就是为了这个目的，纽曼主张自由教育要以哲理性的知识为主要内容，避免机械的、实用的、专业化的训练内容．凡是有损于人的理性发展的，大学都不应该从事，受教育者也不应该从事．纽曼的自由教育是智力理性训练的过程．这种教育不是为了某一特定的或偶然的目的，也不是为了某种特定的职业或专业，也不是为了研究或科学，而单纯是为了发展智力而训练智力，是使智力能够感知其合适的对象，是为了最高层次追求的文化．

14 大学教育的作用 由于自由教育是大学教育的目的，而自由教育又是训练心智、理智和思考的过程，因此大学教育的目的从大学本身来讲也是以培养人的理性为主要目的．纽曼认为，大学的功能就是以正确的推理来培养人的理性，使之接近真理；大学的职能不是训练人死记硬背，而是进行一种系统的智力和心灵的训练． 由此可见，纽曼的自由教育是通过理智的训练，修心养性来培养具有高尚道德和理性的“绅士”的一个过程.这一主张与欧洲大陆的历史传统相吻合.

15 自由教育的“实用性”价值及自由教育与职业教育的关系
在19世纪的头几十年里面，对关于自由教育和实用主义教育哪一个更好的问题，展开了持久而激烈的辩论。当是以洛克为代表的实用主义教育猛烈抨击了自由教育，谴责以牛津、剑桥为代表的传统教育目标，认为教育应该有某种特定的目的，应该涉及具体的事物和工作，为学生今后的生活需要做准备．反对学校向学生传授那些空洞无用的东西。洛克认为大学至高无上的目的是科学的进步性，实用主义教育所崇尚和追求的真理就是知识的有用性。

16 纽曼的看法（1） 纽曼认为，以洛克为首的这些反对自由教育的人没有真正理解自由教育的实质内涵，没有体会和意识到理智训练给公众带来的终生享用的益处。理性文化既有自由的和非职业性的特点，同时也包括洛克所说的“有用”的特点。他认为：“如果自由教育是理性文化的组成部分，如果这种文化本身就是好的，就能进一步回答洛克的问题。例如，如果健康的身体对其本身来说就是好的，为什么健康的理智就不是好的呢？如果医学院因为关注人的身体健康而成为有用的机构的话，为什么单一从事传播美丽的学术机构不是有用的呢？我认为，对有用的理解不仅仅是指好，还指它能产生好的趋势或者是好的手段。正是从这个意义上来讲，自由教育尽管不是一种职业教育，但它确实是一种真正地完全意义上的有用的教育。”

17 纽蔓的看法（2） 纽曼认为，实用性职业教育单一为了某一特定的职业或专业，或单纯为了研究或科学进行的一种机械性活动。这种活动只是使受训练者掌握一定的专业技巧，在今后的生活中，受训练者就被职业给侵占了。专业人员对社会服务只有把它作为专业人员才能显示出其重要性。如果把这样的人作为一个朋友，工作伙伴或者更广意义上的公民，在与人相处的生活中，由于缺乏理性的训练而没有任何优势可言。从这个意义上说，由于缺乏理性的训练而没有任何优势而言。从这个意义上来说，单纯接受专业训练的人，只拥有一个活动的空间，不论他的专业技能如何出众，他仍然是一个未受过教育的人。当然纽曼认为职业教育并非一无是处，他只是极力反对大学里单纯进行职业教育。因为自由教育完全涵盖了职业教育的内容。

18 纽蔓的看法（3） 纽曼认为自由主义教育与实用主义教育相比，自由教育是一种更高层次上的效用性教育；自由教育有助于职业教育目的的实现。之所以说自由教育是更高层次的效用性教育是因为受过自由教育之后的理性得到长足的发展，能胜任各种各样的职业，正如纽曼在说中所言：“自由教育对人的智力进行了全面的培养，这种理性的全面的训练，对学习专业和科学是最有效的帮助，受过教育的人能做文盲不能做的事情，因为他学会了思考、分析、比较和辨别之后自然就形成了判断力，增强了内心的想象力。接受这样的教育之后，他的确不能马上成为一名律师、一名演说家、一名政治家、一名教师、一名好的老板、一名商人、一名教师、一名工程师、一名化学一名地质学家或一名文物工作者，但是他将处于这样的一种智力状态，他能够从事以上任何一门学科的研究或从事上面任何一个职业。”

19 对纽曼自由教育思想的评价 纽曼是自由教育的倡导者，主张的“知识本身即目的”其实只是他自由教育思想的重要内容。纽曼的自由教育崇尚心智的理性训练是为社会训练良好的成员。自由教育心智训练的目的使人更好的适应世界，旨在提高社会思想格调，提升公众的智力修养，使人在生活过程中与人的交往、工作交往及人与社会的交往都达到一种文雅的程度。由于纽曼的自由教育以“知识本身即目的”的思想贯穿始终，因此也受到了一系列的批评。

20 教师教授与学生学习 纽曼确立了大学的唯一职能――教学．这就意味着大学为学生而设，那末大学中的教师如何讲授知识，如何给学生带来精神上的享受，如何使其心智获得训练；大学生如何进行学习，才能有目的的提升自己的理性，成为纽曼《大学的理想》一书中所关注的另一主题．

21 教师教授 他认为，大学的教学有很高的权威性，主要是传授人类时代积累的高深知识，因此对教师的要求十分严格，具体内容包括：第一，教师要有明确的教学目标．教师教学的目标是给他的学生带来精神上的满足和收获．而认真勤奋是教师实现目标最有效的手段．教师给学生带来的不是偶然的、临时的收获，而是可以享受终身的精神享受．他还强调，教师在教学过程中要积极与学生进行交流，从而彼此互动，产生共鸣；第二，教师在课前要准备教案．但他又反对教师在上课时按照教案阅读．

22 学生学习 大学是为学生设立的，但不是所有的学生都能进入大学学习．纽曼认为只有那些积极主动学习的学生才是合适的人选．进入大学学习的学生必须处于能动的状态，积极主动地接受新的知识和观念，不断与自己原有的知识相融合，只有这样才能达到理性的形成和心智的扩展．纽曼认为，学生学习一个积极主动的过程，教师在教学的过程中有目的地使学生在精神上获得益处．学生更要从自身，从心灵深处愿意接受才能达到最佳的教学效果．

23 评价 纽曼的大学教育思想的核心内容是重视理智训练和道德教育，主张大学训练的目的在于提高社会的思想格调，提升公众的智力修养，为社会培养符合要求的能自如与人交往的真正意义上的人．特别纽曼提出的自由教育为今天的通识教育提供了合理的理论根据． 纽曼的大学教育思想具有很多合理的成分；他对高等教育的许多基本理论问题所阐述的独到见解，尤其是他关于“知识本身即目的”,“为智力本身而训练智力”,“大学旨在提高社会的思想格调”等大学思想精神,至今仍是大学应该追求的目的，在西方大学思想史上占有重要的地位．他可以说是系统阐述大学理想的第一人．其著作《大学的理想》影响持久．有人评价说：在纽曼以后的所有关于大学教育的论著都是对纽曼的演讲和论文的脚注．

24 对纽曼的批评 今天来看,纽曼的“单一职能论”存在着一定的保守性和局限性，显然不合时宜．这是历史的局限和时代的限制．因为纽曼生活的时代贯穿于19世纪，正是公众争议高等教育的时代，反映了新兴资产阶级的需求与英国传统大学教育的矛盾．纽曼作为古典学派的代表，是不能超越历史的．纽曼是一个虔诚的基督徒，一生的绝大多数是在教会中度过的．因此他对于神学与大学关系的论述中始终坚持认为，神学是一切科学的统帅和基础，这显然是宗教生涯带给他的思想的局限性．

25 （二）亨利•威廉姆•艾略特（1834-1926） 1、生平与著作 2、大学思想 （1）传统大学的本土化改造 （2）课程改革与选修制
（3）教师在大学发展中的地位 3、评价

26 生平与著作 艾略特可以说是造就今日哈佛辉煌的始祖。1834年出生．15岁考入哈佛，学习数学、化学和矿物学．1853年，毕业后成为数学导师并担任理化助教．后到英国留学，1865回国年担任麻省理工学院的一名化学教授．由于他对欧洲教育的考察以及对新教育的思考，他发表了两篇重要的文章，其中一篇题为《新教育：组织形式》产生良好的影响．成为他被选为哈佛第21任校长的重要因素之一．1869年成为哈佛大学校长，任职达40年之久,成为哈佛历史上任期最长的校长．他把哈佛大学由一个地方性的大学发展成为美国全国性的大学，并使它跻身于世界一流大学奠定了基础，成为美国大学辉煌的创建者之一．

27 传统大学的本土化改造 他认为，美国的高等教育改革刻不容缓．因为在他看来，18世纪美国各所大学，都不是真正意义的美国大学，无非是欧洲，尤其是英国大学的翻版，处处打烙着欧洲传统和文化的鲜明印记．“然而美国大学仍然没有成熟,它必须成长、发展,必须破土而出,不能只仿效英国、法国或德国的做法----当代美国大学产生时,它将不是外国机构的翻版或是一个温室植物,而是美国社会和政治习俗的副产物.” 他特别强调，美国大学必须符合本国的实际，而不是生搬硬套，全盘抄袭欧洲大学，必须植根于美国的现代社会和文化基础之上．

28 对哈佛改革的结果 他以这种思想改革哈佛大学，使之成为一所真正一流的美国大学．他制定的校训是“为增长智慧走进来,为更好地为祖国服务走出去”,统治了哈佛几十年,并深深影响着后来的哈佛.在他领导下.哈佛从一所规模很小的英式古典大学发展成为以文理学院为基础，按德国标准建立的文理研究生院，还有经过改造的若干技术学院所组成的大学体系，它是哈佛大学在长期借鉴外国经验过程中，植根于本国文化和社会沃土中创立的一种新型高等教育机构，强调形成自己的特色．它既非英式的也不是德式的，而是一所真正的美国大学，由此美国逐渐开始形成了自己的大学体系。

29 美国传统学院的改造 19世纪美国传统学院的改造表现为两种形态：第一种是高等教育沿垂直纵深方向发展以形成大学．例如约翰•霍普金斯大学；第二种是同学院的水平发展密切相关，这主要是通过拓宽课程的广度来实现的，具体而言，就是把课程建立选修制度的基础上．实际上，这一时期美国高等教育论战的中心和焦点就是围绕选修制进行的．关于选修制问题的论战涉及到一系列的问题，其中心问题就是：美国高等教育究竟是走完全受宗教支配的老路，培养基督徒式虔诚和传播广泛的文科知识，还是另劈蹊径，为功利主义、社会效果和学术研究的利益服务？

30 课程改革 艾略特任校长后，宣称，本校要坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制．他认为以往大学用统一的课程培养出相同规格的毕业生，致使泯灭了大学生的个性和差异．他对以往课程设置的批判成为他大力推行选修制的基础． 鉴于此，他主张每个学生都应该能够安排他自己的课程．虽然所学的内容应该是典型的、代表性的，但是所有领域的知识都应该涉猎；他认为，选修制是本科生所进行的一种自由的选择，这个制度充满生机和活力之处在于“自由”原则,即学生可以根据自己的天赋和兴趣自由地选学课程，教师可以通过小而生动的课堂，讲授多种各具特色的课程，扩大教学范围．

31 选修制的实施 在他的领导下哈佛的选修制系统稳步发展,逐渐达到鼎盛发展时期.很多大学纷纷仿效实行选修制,甚至一些教派学院和小型的文理学院在1900年以后也按照选修制的原则开始安排课程．选修制的实行符合时代精神并促进了课程数量的增加和课程范围、种类的明显扩大． 选修制的实行打破了高等学校压迫个性、同步进度的旧传统，打破学年制教学组织，促进了学分制的建立，以开设许多不同的课程的新模式去适应众多学生的不同需要，因而是学生的个性能够得到充分的发展．然而，真正如他所说，对于那些懒惰、粗心的孩子，选修制无疑是一种逃避的方式，因而不可避免地造成种种混乱，但这也无可厚非，选修制的弊端与它的好处相比还是次要的．所以选修制在经过了几次“修补”之后，仍然是美国大学中最基本的课程设置方式。

32 教师在大学发展中的作用 他之所以重视教师的培养与引进，是因为他始终坚持认为：“大学的真正进步必须依赖于教师”.在所有影响大学发展的因素中,教师是最关键的因素.他大幅度提高教师的工资,使哈佛大学几乎可以聘请到国内任何优秀学者来校任教.还积极改善和充实教师的治学环境,扩建图书馆,增添实验室,提供专门学术奖励基金等.在他的努力下，哈佛大学很快聚积了一批学术大师，赢得了学术地位，奠定了现代研究性大学的基础．＂以教师为本＂．

33 评价 可以说，没有他就没有今天的哈佛大学，就没有今天的美国高等教育；是他改造了美国大学，建立了真正的美国大学，改变了美国大学只仿效英国、法国、德国的状况，使美国大学适应了美国社会政治、经济与文化的发展；使是他大力倡导并切实施行学分制，大大改变了美国高等教育的全貌，推进了美国高等教育的改革与发展． 选修制的实行打破了传统的教学组织，即古典学科垄断高等院校的局面，有利于大学教师的创造能力的发挥和新学科的出现，进一步扩大了高等教育的规模．由于他首先深刻地认识到大学真正进步必须依靠教师，并通过提高教师的工资来网罗高水平的教师，因此哈佛大学很快汇集了一批学术大师，为学校的发展奠定了基础．

34 二、２０世纪早期的大学思想：亚伯拉罕•弗莱克斯纳和罗伯特•Ｍ•哈钦斯
1900年以后的半个世纪是喧闹的时代．这个时期的最主要特点是：社会问题突出，经济发展起伏跌荡．在这期间，希望与毁灭，发展与危机，物质的繁荣与精神的衰退等一系列矛盾，编织了20世纪前半叶的社会景观． 随着社会经济和政治的巨大变革，世界思想和文化领域也在合乎逻辑的发展和转变，从而对高等教育发展产生巨大的影响．也使人们的大学思想观念面临新的挑战．在这个时期，有许多教育思想家面对着社会巨大变革和高等教育的现状，发表了许多有关大学的新见解和新思想．其中有许多思想和主张已表现出现代高等教育的端倪．功利主义与理性主义之间开展了新一轮论战.

35 理性主义与功利主义（或称之为人文主义和工具主义）
在理性主义者们的眼里。人永远是教育对象，人的个性发展和传播理性知识，始终是大学教育目的的最高原则，主张在教育过程中实现人的自我完善，抛弃教育中的实用性与职业性，主张教育是为生活作准备，而不是为职业作准备； 功利主义者的观念是，在学校活动中，个人始终处于被动应付环境的地位，他们认为衡量教育的标准是实现价值和创造价值，教育是为职业作准备，社会的需要就是教育的需要，也是人的需要。

36 （一） 亚伯拉罕•弗莱克斯纳（1866年－1959年） 1、生平与著作 2、大学思想 （1）现代大学的理念 （2）科学研究在大学教育中的地位
（一）  亚伯拉罕•弗莱克斯纳（1866年－1959年） 1、生平与著作 2、大学思想 （1）现代大学的理念 （2）科学研究在大学教育中的地位 （3）本科生和研究生教育 （4）选修制 3、评价

37 1、生平与著作 他被认为是美国医学教育改革领域具有重要影响的著名学者和教育家．毕业于霍普金斯大学．先办中学，后去哈佛大学研究生院取得了硕士学位，然后到德国大学工作考察．被德国大学所吸引，从此研究集中到高等教育，即大学教育问题上．主要著作包括《美国的学院》（1908年）、《美国和加拿大的医科教育》(1910年)、《美国、英国、德国的大学》(1930年)．在《美国的学院》一书中，指出了美国大学存在的问题，并阐述了自己的大学理想及探讨了解决这些问题的出路．在《美国、英国、德国的大学》一书中，以充分的材料与事实为依据，本着严肃的学术精神和严厉的批判态度，对当时美国、英国和德国大学的特点与问题进行了深刻的分析．

38 现代大学的理念（1） 他认为，像人类所有机构一样，大学是随着时代的变化而变化的．在他看来，大学是“特定时代一般社会之内的东西，而不是组织之外的东西．它不是与世隔绝的东西，尽可能不屈服于某种新的力量和影响的东西．恰恰相反，它是时代所表现，并对现在和将来都产生影响．” 但是他又认为，大学应与社会保持一定的距离，不应随着社会的风尚、喜好乱转，不应该像报纸和政客那样见风使舵，赶时尚．大学基于一定的价值体系，在对社会风尚保持合适的批判性的抵制中，有助于避免愚蠢的近乎灾难的莽撞．因此，他认为大学在社会中具有重要的作用，这种作用来自大学独特的职能，这种职能甚至是跨国界的．

39 现代大学的理念（2） 他认为，不管社会如何变化，在任何情况下，大学都有对知识和思想保存的责任．对于知识和思想的保存和发展，在大学和科研机构是不一样的．对于科研机构来说，由于仅仅或主要关心这一点，所以可以算作是一件事情；而对于大学来说，是不同的工作．对于大学的教师来说，激发学生、自己探索和研究者团结合作比学问本身更重要，教师要激发学生的责任感．在他看来，大学生不再是幼稚的孩子，而应是成熟的、有责任感的成年人，在取得独立研究能力之前，他必须在教师指导下过一段艰难的学徒般独立的研究生活．在现代大学中，创造性的活动、生产性和批判性的探索必须不断扩大，再扩大；大学必须生产思想家、研究人员、发明家，教师和学生．需要他们去探索人类生活的现象，并努力去理解它们．

40 现代大学的理念（3） 在他的大学理想中，他强调大学的学术性和中立性，他认为，大学虽反映时代变化，却不能完全为社会控制，就像大学里的学者和科学者致力于知识的保存一样，大学也是传承文明的机构，无论时代如何前进，大学的这一功能都不能被抹杀，否则，大学就不能称其为大学了． 对于如何保存大学的学术性和中立性时，他强调，法律和医学有明确的理由列入其中，但是有教派之别的宗教不能列入大学课程，因为它有偏见．此外，他认为由于教育、商业、家政“学”或图书馆“学”都不够严格的专业教育标准，都不应列入大学教育的范畴.而只有具有高深学问特征的专业才进入大学的教育范畴．

41 现代大学的理念（4） 总之，他的现代大学理念是相对于纽曼的大学的理念提出的．他的现代大学理念展示了对大学性质与大学教育的许多重要问题的认识．这些问题包括大学在现代社会中的地位，大学的基本职能，大学与外部世界的关系及大学的专业教育等等．

42 （2）科学研究在大学的地位 他认为，大学既是教学的机构，又是研究的机构．这一点深受他本人教育经历的影响．德国大学科学研究的功能深深打动了他，使他开始反对大学为社会服务和进行职业教育而存在，他认为那是毫无意义的事情．他的主要贡献在于他进一步深化了大学的研究职能，更进一步强化了研究中的自由空气，使研究走向深入化和高层次，这对美国研究型大学的大学的发展产生了极大的影响．正如许多高等教育研究者指出，他是“纯科学”或“基础科学”的倡导者和捍卫者.他对当时充斥美国著名大学的假科研进行了透彻的剖析和彻底的批判.

43 主张大学设立研究生院 他认为，追求科学和学术的工作才属于大学研究．为了更好开展科学研究，他主张大学创立研究生院，即在大学设立专门的科研机构，通过创立这样的机构使科研工作和培养专门研究人才成为现实．他认为，科学研究和人才培养是现代大学不可或缺的两项任务，是现代大学发展的必然趋势． 他把建立研究生院视为使知识之流源源不断流淌的途径之一．他不但指出要选择最优秀的学生来从事科研，而且明确指出：“必须保证最有能力的教师，最精细、最先进的教学器材，最好的原料和参考最新的文献资料．科研机构一旦开始研究，就一定要投入大量的经费，而且要不断地投入．”

44 强调研究中的学术自由研究 他还特别强调研究中学术自由原则．他主张研究者和科学家要有学术自由的权力．“学术自由”是调查研究的特权．大学可以像那些专门的科研机构一样也应该采取“学术自由”是调查研究特权的政策．大学像那些专门的科研机构一样也应采取“学术自由的政策”．研究者可以自由选择自己感兴趣，并与人类生活休戚相关的课题，他研究的自由不应该受到干涉．

45 普林斯顿高级研究中心 1930年他受到别人的资助，在普林斯顿大学创办了他梦想的自由的研究中心――普林斯顿高级研究中心．这个研究中心由一群一流的，超一流的大师组成，第一位就是爱因斯坦．之后，许多诺贝尔奖得主在那里作研究，这就大大推动了世界科学研究的发展． 总之，他对科学研究的强调促进了美国大学研究机构的发展，把大学的职能由单一的教学扩展为教学与科研相结合，并且在实践中发展了自己的理论，使大学对世界科学研究的贡献日益增大．

46 本科生和研究生教育 他高度重视大学科研的意义，因而他也就非常注重强调研究生的教育．他认为，从理论上讲，研究生院的工作应建立在本科生院基础上的，就像法律和医药的学习一样有特殊的方式．本科生院的作用是发展学生的力量，坚实他们的体魄，还有一个目标就是要使他们有一个坚实的知识基础，但是从实践上看，美国的学院实际上混淆了本科生和研究生教育两个部门，本科学院因此在实践操作中变得与研究生院同样涉及广泛的领域，而且很微观，这本身是对本科学院基本功能的损害． 为了避免在各个阶段把本科生与研究生混合在一起的趋势，他还指出了研究生与本科生在年龄、学习态度和目标上的严格差异，期望把研究生与本科生区别对待．

47 对当时现存的本科生和研究生教育的批判 当时现存的本科生和研究生教育是一个“快要报废了的机器”,有太多不尽人意的地方.教师们竭尽全力却收效甚微,学生们刻苦努力都学不什么东西.他赞扬了普林斯顿大学在课程设置方面的改革,主张充分调动教授﹑教师和助教各自的积极性,使他们协作﹑配合为本科生和研究生获得真才实学而努力工作.

48 选修制 他是选修制的反对者，他针对选修制的种种不足，阐明了自己的观点．因为在他看来，选修制并没有赋予学生纠正错误的能力．他还指出，尽管德国大学已成功地实现了选课制，而在美国还没有达到实现这一点．这主要由德国的大学生与美国大学生的水平差异决定的． 　　总之，他从职业角度、个人活动实际运作的角度等方面，对现在实行的选修制做了深刻而透彻的剖析，指出了选修制许多不如意的地方，得出：“选修制在目前的形式下只起负作用”的结果．当然，他又没有完全否定选修制，人们不可能涉猎所有的东西，所以教育过程需要在特定的个人和具体的社会和自然界之间进行调整．选修制是一个调整的结果，但并不完全成功，还需要完善．

49 评价 他是20世纪初叶美国著名的教育家．他以几十年的从教经历为基础,提炼出自己对美国高等教育和世界高等教育的独到的见解，批判地分析了美国大学教育中存在的各种问题，今天仍有一定的现实意义．他对大学的职能、作用和使命等问题做了深刻的思考，提出了有别于纽曼大学理想的现代大学理念，对今天我们思索位于社会中心的高等教育的走向问题仍有重要的参考价值．在社会现代化和世俗化的过程中，大学所发生的变化或许不都是令人鼓舞的，大学精神已经衰落．

50 （二）罗伯特·M·哈钦斯（1889-1977） 1、生平与著作 2、大学思想 （1）大学及大学的价值 （2）普通教育的特殊意义
（3）大学组织的理想构建 3、评价

51 生平与著作 是20世纪初最有影响的大学思想之一．既是一位永恒主义教育理论的代表，也是一个大学教育思想实践家．29岁担任耶鲁大学法学院教授兼院长．30岁出任芝加哥大学校长．在此期间，他积极倡导永恒主义大学思想，并招募了一些著名的永恒主义者，宣传理性的永恒主义教育主张，并一起实施“普通教育”和“百本名著”计划，一时间成为永恒主义的大本营，他本人也随之声名大振． 著作也很多，主要有《美国高等教育》（1936年）、《理想的大学》(1953年)、《学习的社会》（1968年）.从中可以看出，他对大学及其教育的精神与目的、形式与内容、功能与任务体认至深，知之甚详，具有一定的独到见解与主张．

52 大学的价值 从哲学的意义上看，大学的价值是指大学对社会和个人的满足．它主要是通过对大学的功用、目的、任务和使命等方面的认识得以体现．尽管历史上，教育家对大学的价值有这样或是那样的表述，但是他对大学的本质及其价值的理解是颇有新异之处的．

53 哈钦斯的观点（1） 首先，他认为，从本质上看，大学是一个独立的﹑严肃的思想及批判中心,是可供学子们做思想与知识交流，并从中进行文化保留、传播和创造的“智者之家”.因为大学是一个独立自治的学术组织或社会，在谋求自身独立性和价值中立性的基础上，对社会、国家和个人的发展承担义务和责任．这既符合大学教育发展的内在逻辑，又能满足社会发展之需要． 但是，他强调，大学对社会的服务是通过培养有理性的人和批判社会时弊来实现的．他坚决反对大学对社会毫无原则的迁就，更不应该为社会和政治所左右．因为在他看来,民主社会中必须有这样一个机构,它能够成为独立思考和批判的中心，教育民众，使人人都成为聪智之士，这样才能确保社会的进步及生存，民主真谛才能实现，而惟有大学可以担当此任．

54 哈钦斯的观点（2） 其次，他认为，大学的价值集中反映在大学及其活动的目的上，因为它回答了一个重要的问题，即“大学为何而设立”的问题。所以在他看来，作为一个教育家，在阐述大学价值问题时，不应该，也无法回避这个问题。他指出“大学最重要的问题是目的问题”，“是每一实际活动中的基本问题”。他大学目的观确切地说是指大学教育的目的。其核心思想可以概括为三个基本点：永恒性；惟一性；层次性。

55 永恒性 他认为，尽管不同的时代，不同的社会，有不同的目的。但是，任何形式的教育宗旨是一样的、永恒的。具体地说，教育目的，包括大学教育的最高目的在于发展人的理性。

56 惟一性 他认为，大学是“一个学者的团体”，“是社会所有机构中，唯一能够作理性思考，寻求建立基本原则的地方。”因此它的目的也应该是单一的、纯洁的。他不满意美国大学目的日趋多样化与多元化的特点。提出大学的目的必须是明确的惟一的，“就是在强调、发展及保护人类的理性力量。”

57 层次性 他认为，强调目的的惟一性并非意味着不分主次，毫无层次。在他看来，大学目的至少可以划为两个层次：其一是终极目的，是作为大学及其活动的最高理想而存在，意义在于使学生的个性达到睿智而至善，帮助他们在现实世界基础上，将不完美的现实加以改造引导它走向完美的世界； 其二是近期目的，是指可以操作的具体的目标，意义在于帮助学生通过知识的掌握，发展智性、养成德性。在他看来，人是理性的动物，但是人的智性和德行是后天养成的，因此大学的近期目标就是实现这个目标。

58 大学的三项主要工作方法 Ａ、教学为主，造育良材。他认为，学生进入大学目的在于接受全面的教育，因此大学主要是通才教育的场所。据此大学的主要任务是为学生提供优越的教学服务.针对大学职能中教学与研究之间的矛盾，他认为，大学必须在两者之间作出选择，两者不可得兼。 Ｂ、研究教育问题，促进教育发展。包括教哪些人?如何教?教什么? Ｃ、探究真理，促进知识发展。他认为，这个任务是其他研究机构无法代替的，因为，在他眼里，知识即是真理，其性质接近形而上学的原理和原则.

59 “普通教育的特殊意义” 他认为，大学惟一的目的在于发展人的理性思考。这就是将培养人作为大学的惟一职能，并把实施普通教育看做是实现这一职能的根本途径。 “普通教育”又译为“通才教育”、“博雅教育”，是相对“专业教育”、“专业教育”的一个概念。从大学教育发展史看，围绕普通教育与专业教育始终是学者们共同关心的话题。而对这个问题的回答实际上反映着理性主义和实用主义哲学两种不同的教育价值观。哈钦斯从理性主义哲学的角度出发，提出大学教育作为一种正规教育理应实施普通教育。

60 普通教育的价值 普通教育的价值在于：第一，实施普通教育可以使西方文化传统得以恢复，使今人与古人的对话能继续下去；第二，实施普通教育还有助于培养人的优秀性，使人成为真正的人，以及优秀的公民；第三，实施普通教育有助于民主社会的发展；第四，随着生产的发展，人们开始有了大量的闲暇时间，这就为在高等学校中实施普通教育提供了时间上保障。他还认为，之所以把普通教育视为大学的理想教育是由其功能所决定的。

61 普通教育的功能 关于普通教育具备什么样的功能，他认为可以从三个方面加以考虑：
Ａ、就个人方面而言，普通教育对其个性陶冶与自我教育方面提供了有效的历程，是智性和德行培养的一种手段； Ｂ、从社会角度看，普通教育对社会全体意见的沟通，社会团结统一及提供社会变迁的有利条件具有积极的促进作用。 Ｃ、对学术研究而言，他认为，强调普通教育的作用与实施专业教育并不矛盾，恰恰相反，普通教育为各种专业教育提供了一种共同的学术基础。

62 大学组织的理想构建 他在考察西方大学发展的历史之后，根据自己对大学本质的理解指出，任何时候，大学都是在统一的精神和原则指导下运作的。古希腊的“大学”是以柏拉图和亚里士多德的形而上学思想为统摄力量的；而中世纪基督教神学成为古典大学的统一意志。然而正因为这些不同时代的不同思想的支配作用，才使大学作为一个社会组织机构始终存在，大学组织本身才得以正常运作。然而，他指出，今日大学越来越缺少这样的精神。因此要把大学办成现代化的力量，它必须找到一种原则作为统摄现代大学的支配力量。而他认为，形而上学的原则和普通教育原则正是现代大学存在的基础和精神所在。

63 论证（1） 他指出，在现代社会中，当宗教神学因不合乎潮流被一些大学所禁止之后，所以惟有形而上学可以重新起到统摄大学的作用。他指出：“形而上学是最高的科学秩序化了的希腊世界的思想，如同神学统治中世纪一样，现代的思想也必须借助于两者之一以就秩序化。假如我们不能借用神学，则唯有形而上学，没有神学或形而上学，大学是不可能统一的。”显而易见，他对一个大学的精神力量是非常看重，并将之视为现代大学运行的最高原则。

64 论证（2） 除此之外，他认为，大学要统一，仅有形而上学还是不够的，还必须有一个共同的思想基础。这个共同思想基础就是普通教育思想。他指出，大学应该有专业化的教育，但专业化教育只能满足学生的职业需要，而且造成不同专业学生之间的语言和心灵的隔阂。因此他主张在进行专业教育之前，要使学生首先接受普通教育。在思考大学的理性组织形态时，他认为，为了大学学术上、知识上和精神上的统一，主张将大学中各自独立的分离的学院科系划分为三大学科群：哲学或形而上学群；社会科学群和自然科学群。形而上学和哲学是各学科之母，是研究第一原理的科学；社会科学是研究人与人关系的科学；自然科学分为物理学和生物学，是研究人与物的科学。

65 评价 他是20世纪前半叶最伟大的教育思想家之一，其主要贡献在于： 第一， 对功利主义大学思想的遏止作用。
第二，对今日高等教育的改革具有现实意义。 第三，  大学思想的历史局限