综合实践活动课程概述 第一节 什么是综合实践活动课程.

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1 综合实践活动课程概述 第一节 什么是综合实践活动课程

2 一、综合实践活动课程的概念界定 2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求增设综合实践活动课程，《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》对综合实践活动的性质作出了明确的界定：“综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。” 具体来说，综合实践活动是指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习的生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的课程。

3 有的专家认为，综合实践活动课程作为一种课程状态，它是这样的一种课程：
1、它是一种经验性课程。综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，强调以学生的经验、社会实际和社会需要与问题为核心，以主题的形式对课程资源进行整合的课程，以有效地培养和发展学生解决问题的能力，探索精神和综合实践能力。 2、它是一种实践性课程。综合实践活动课程尤其注重学生的多样化的实践性学习方式，转变学生那种单一的以知识的接受为基本形式，以知识结果的获得为直接目的的学习活动，强调多样化的实践性学习，如探究、调查、访问、考察、操作服务、劳动实践和技术实践等。与其他任何课程更强调学生对实际的活动过程的亲历和体验。

4 3、它是一种向学生生活领域延伸的综合性课程。综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限，在活动的时空上向自然环境、学生的生活领域延伸，将学生与自然、社会、生活密切的联系起来。
4、它是三级管理的课程。集中体现新的课程管理和发展制度，在新一轮基础教育课程改革中，综合实践活动课程是国家统一指定课程标准和指导纲要，地方教育管理部门根据地方差异加以指导，学校相应的课程资源进行校本开发和实施。

5 （一）综合实践活动课程的内容及主要内容 综合实践活动的主要活动内容包括两个部分：一是国家“指定领域”，包括研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育和信息技术教育；二是“非指定领域”，包括“班团队活动、校传统活动、学生个人或群体的心理健康活动”等等。两大领域互为补充，共同构成综合实践活动。

6 （二）综合实践活动课程的理论基础 1、课程设置与实施的哲学基础——马克思主义关于人的发展的理论。
马克思把人的全面发展作为人发展的终极目标和理想状态，本质上包含两个问题：“人究竟发展什么”和“人如何发展”。综合实践活动课程“作为一门致力于人的全面发展的新课程”，给予学生适合身心发展的、与现实社会生活密切联系的、有探究价值的综合实践活动。课程着眼与学生德、智、体、美、老的全面发展，并以创新精神和分析解决问题、科学探究等能力为发展核心。

7 2、课程设置与实施的教学论基础——杜威基于经验的教学论。
综合实践活动课程是一门强调学生亲身体验及实践探究的课程。作为核心内容的研究性学习，强调学生在情景中发现问题，在教师指导下解决问题，体验科学研究的一般过程。可见，综合实践活动课程与杜威基于经验的教学论有着天然的联系。此外，综合实践活动课程的思想渊源还可以追溯到克伯屈的设计教学法，布鲁纳的发现法，施瓦布的探究式学习。综合实践活动课程也很好的体现我国著名教育家陶行知先生提倡的“生活即教育”，“社会即学校”、“教学做合一”的教育理念。

8 3、综合实践活动开发的课程论基础——斯腾豪斯的过程模式。
“过程”是综合实践活动课程教学本质属性实现的根本途径，综合实践活动课程追求“过程”意蕴，在过程中实现其本质追求，具体表现为一个丰富的关联的，具有情景性的过程，是过程的集合体。综合实践活动课程的开发与设置趋近于过程模式。综合实践活动课程没有固定的内容，但要求综合实践活动内容有价值，要发展学生的潜能，使他们自主而有能力地学习。在课程资源的开发上，学校、教师具有充分自主权，提倡校本开发，提倡教师是课程开发的研究者，对学习的评价，课程强调成果，更关注过程，把发展学生主体性、创造性作为课程的教学目标。

9 二、综合实践活动主要有那些特点 综合实践活动课程以学生的经验与生活为核心，注重对知识的综合运用。按《基础教育改革纲要（试行）》规定，综合实践活动课程是新的基础教育课程体系中设置的必修课程。综合实践活动课程具有自己独特功能和价值的课程，与其它课程具有等价性与互补性，与其它课程相比，它具有如下特征：

10 （一）综合性 课程的管理的综合性，综合实践活动课程是由国家、地方、学校三级共同管理，体现课程管理的综合性。综合性是综合实践课程的基本特征。这是由学生所面对的完整生活世界决定的。综合性主要体现在学习内容上具有综合性，综合实践活动课程的内容超越了具有严密知识体系的技能体系和学科界限不已单一的学科知识为中心，而是以学生的心理水平、学习兴趣、社会生活以及跨学科的综合性知识为基础设计学习内容，强调学科间的联系、知识的综合运用以及综合能力的培养；学习方法上具有综合性，综合实践活动课程在学习方法上注重各种方法的综合应用，把观察、询问、调查、制作等多种方式有机结合起来；课程的管理的综合性，综合实践活动课程是由国家、地方、学校三级共同管理，体现课程管理的综合性。

11 （二）实践性 综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，他重在引导学生开展丰富多样的实践性学习活动，使学生自觉地把直接经验学习和间接经验学习结合起来，帮助学生学会发现、学会探究、学会实践，超越单一的书本知识的学习。

12 （三）开放性 综合实践活动课程具有开放性。综合实践活动课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其开放性主要体现第一，课程实施的空间具有开放性。综合实践活动课程注重学生在更为广泛的课程资源背景下进行主动学习，学校、社会、工厂、农村、家庭等等，凡是生活和工作的地方，都可以是综合实践活动的空间。

13 其次，课程内容和教学方法具有开放性。尽管综合实践活动课程的内容有指定领域和非指定领域之分，但对不同的地区、不同的学校、不同的班级和不同的学生而言，活动方式是多样的，活动的具体课题是开放的。最后，评价过程的结果具有开放性，在评价是，综合实践活动课程不仅关注学生活动的结果，而且也十分关注学生活动的过程；在过程评价中，不仅注重评价标准的多元性，而且十分注重评价主体的多样性 。

14 由于综合实践活动的实施过程强调学生亲身经历和体验学生参与活动过程的本身，也是在过程中获得逐步发展的过程，是学生自我生成的过程。
（四）生成性 由于综合实践活动的实施过程强调学生亲身经历和体验学生参与活动过程的本身，也是在过程中获得逐步发展的过程，是学生自我生成的过程。 （五）自主性 综合实践活动注重学生的亲身经历和体验，要求学生发挥自己学习的主动性对自己身边的问题进行研究和探讨，这些在本质上都是要求学生发挥学习的主动性，成为学习的主人，才可以真正达到课程目标的。

15 三、综合实践活动在学校课程中的定位 1、不同于学科课程 综合实践活动课程与学科课程的关系：
从课程的基本内容和目标来看，学科课程以学科为中心，各门课程由各科自成体系的知识系统所构成，强调学科自身的知识体系和内在逻辑结构，它以前前人积累的分门别类的文化科学基础知识为基本内容，以让学生获得系统基础知识及提高学生认识水平方面，发挥着主导作用。综合实践活动课程则注重整合一系列相关学科的基本知识，主要是提高学生综合运用知识来解决实际问题的能力。

16 从课程的类型和性质上看，综合实践活动课程和学科课程也是两类不同性质的课程，两者各具自己特定的课程价值，目标和实施规范，它们平行存在，自成体系，在课程中具有同等的重要性。
在育人功能上，它们又相互配合，共同发挥着各自的作用。学科课程是实施综合实践活动的必要基础，综合实践活动反过来又促进学科课程的发展。特别是综合实践活动所凭借的主导性学习方式——研究性学习，对学生学习方式的有效转变起着切实的促进作用，这种转变必然会迁移到各学科课程的学习中，进而在学科课程的实施中产生广泛的辐射效应，推动学科课程建设提高学科教学的质量。

17 2、具有多样的课程性质 综合实践活动课程的性质的多样性： 一方面，综合实践活动课程是国家指定的必修课，教育部为之颁发了《国家九年义务教育课程综合实践活动知道纲要》，因此，这门课具有国家课程的特点。 另一反面，综合实践活动有时又是有赖与学生和教师利用当地资源进行自主开发和实施的课程，具有生成的性质，有着校本课程的特点。下表为教师和学生利用当地资源自主开发的综合实践活动课程的课题：

18 3、不同的课程开发途径 综合实践活动课程与其他课程的区别还体现在于其对“课程资源”的开发和应用上。其他的课程一般都有固定的教材，虽然师生也可以就课程的某类问题进行“课程资源”的开发，但这种课程资源的开发是附属性质的，是为强化教材所拟定的目标服务的，或者说是教材拟定的活动的延伸拓展。而对综合实践活动课程而言，“课程资源”的开发和应用是其生命所在，离开对“课程资源”的开发，综合实践活动课程就失去了自己存在方式。综合实践活动是没有传统意义上的教材的，综合实践活动的开展主要立足于校内外各种资源的开发和利用。

19 （二）综合实践活动课程的合理定位 1、它是国家课程计划中单独开设的一门必修课程 2、它是国家规定、地方指导与校本开发的课程。
3、它属于活动课程范畴，是活动课程在新的时代条件下的深化与发展。 4、它是与学科并列而不是从属学科的综合课程。

20 第二节 综合活动类课程的历史演进 一、国外综合实践类课程的历史
第二节 综合活动类课程的历史演进 一、国外综合实践类课程的历史 综合实践活动课程是由我国20世纪90年代初的活动课程发展而来的，并融入了综合课程的因素。根据课程内容的属性，可将课程分为学科课程与活动课程两类。学科课程的主导价值在与传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和体验。活动课程的思想与实践的出现比学科课程要晚些。对活动类课程的思想的较为系统的表述是随着西方文艺复兴和启蒙运动对人的价值的重新发现而产生的。国外综合活动类课程的历史可以分三个时期：

21 综合活动课程思想的萌芽 （文艺复兴时期） 综合活动课程思想的初步形成 （启蒙时期） 综合实践活动课程思想和实践的发展 （进步主义教育时代）

22 （一）文艺复兴时期综合活动课程思想的萌发
文艺复兴时期，欧洲一批人文主义思想家反抗中世纪的精神束缚，追求人的个性解放，提出了人文主义教育理论，倡导以儿童身心发展为宗旨，主张把人的思想、情感从神学的桎梏中解放出来。他们重视儿童的个性发展，追求儿童身心的和谐发展，强调儿童身心发展的个别差异及其身心特征在教学中的意义，主张教师尊重儿童的人格，反对强迫学习和体罚，倡导根据儿童的学习兴趣启发诱导，反对纯书本教学和死记硬背。这些主张为活动课程的出现奠定了思想基础。

23 （二）启蒙时期综合活动课程思想的初步形成
十七、十八世纪，欧洲产生了启蒙思想解放运动，主要的代表人物有卢梭、圣西门、傅里叶等人。法国的启蒙思想家卢梭高举民主、自由、平等的旗帜，提出了“自然主义”的教育主张。（卢梭自然主义教育的核心是“归于自然”。他说每个人的教育都是由自然的教育，事物的教育、人为的教育三者培养起来的。只有三种教育圆满地结合才能达到预期的目的，教育“归于自然”、即以自然的教育为基准，才是良好有效的教育。自然教育的最终培养目标是“自然人”，“自然人”是能独立自主的人，他能独自体现出自己的价值。自然方法的方法原则是正确的看待儿童，给儿童以充分的自由。 ）

24 卢梭要求重视儿童直接经验的重要性，不仅要求根据人的不同年龄阶段实施教育，而且要求极力的反对空洞的说教，强调儿童应探索真理，追求真正的和有用的知识。他强调“发现法”，认为自然教育的任务之一是教给学生掌握知识的工具，而不是知识本身。不是教给儿童各种学问，而是让学生自己去发现学问。卢梭主张应“以世界为唯一的书本，以事物为唯一的老师”，鼓励学生从世界和自然中去获取知识和道德。在他的教育巨著——《爱弥尔》主要是说主人公通过活动开展学习，活动课程的思想理念在这本小说中得到了充分的阐述。 卢梭的“自然教育”思想在西方教育史上具有重大的意义，被教育史学家视为新旧教育的分水岭，这种以儿童自身活动为教育组织的中心的思想，颠覆了传统的教育理念，是教育领域的一次革命。

25 卢梭的活动课程思想直接影响了西方教育史上很多教育家，其中有些教育家将卢梭的教育思想付诸与实践，如瑞士的裴斯泰洛奇，德国教育家福禄培尔的教育实践在很大的程度是是受卢梭自然教育思想的影响，他们在自己的教育实践中推行活动课程，由此形成了活动课程理论的思想阵营。

26 裴斯泰洛齐（1746－1827） 瑞士伟大的民主主义教育家。曾在新庄、斯坦兹创办孤儿院，从事贫苦儿童的教育。后又在布格多夫、伊佛东创办学院，进行简化教学实验。认为儿童的能力由练习而发达以至于强壮；凡教育及教学均当以直观实物为基础；教育的进行及教材的排列，当以儿童的精神、自然的行为为准；凡为教学，当注意数目、形式和词语三个基本要素。他根据这一原理，改进了初等学校各科教学方法。他的教育思想对近代初等教育的发展有重大影响。裴斯泰洛奇认为，教育的首要功能的首要功能应是促进人的发展，尤其是人能力的发展，他说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到应有的地位——最终目标。

27 福禄培尔1782—1852 德国教育家，幼儿园运动的创始人。他接受了裴斯泰洛齐的主张，认为儿童生而具有各种能力，儿童天赋能力的发展是有其内在规律的；教育的目的就在于发展儿童的天赋；一切教育都必须遵循自然法则进行，既要适应儿童的内在发展规律，又要考虑儿童生长的自然环境。在他看来，教师要像园丁一样为儿童提供合适的生活环境，使其天性得到自然的发展。福禄培尔进一步指出，儿童的生长是一个持续不断的过程，是由不同的阶段组成的。他把儿童的发展分为三个时期，即婴儿期、幼儿期、少年期。福禄培尔强调指出，儿童的发展既有阶段性，又有连续性，二者是相互联系的；前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的延续，儿童的发展必须循序渐进。教师不应束缚、压制儿童的天性，而应唤起儿童的学习兴趣，使其主动地参与活动，充分表现自我。

28 （三）进步主义教育时代综合活动课程思想和实践的发展
活动课程论在进步主义教育时代得到极大的推崇和发展，进步主义教育的主要代表人物是杜威，他不仅从实用主义的经验论的立场给活动课程赋予了哲学的基础，而且在20世纪早期的芝加哥大学实验学校进行了教育实验，在学校开设了类工厂，让学生在“社会化”的学校情景中，通过自身的活动来学习。杜威的教育思想集中体现在《民主主义与教育》这本著作中。杜威批判教育与生活相脱离的现象，强调教育联系生活，认为作为生活的教育，是不能离开社会生活背景的，教育要把复杂的社会背景变成为儿童生长的背景，强调在生活中的直接经验和体验。

29 活动课程较大范围的推广实施出现在19世纪末和20世纪初的美国进步教育运动、欧洲新教育运动和的德国的“合科教学”运动。进步主义教育运动中，涌现了大量的以儿童为中心的学校，出现了以儿童为的活动为中心进行教育革新和教育改革的浪潮。除了杜威的芝加哥实验学校之外，美国“进步主义教育之父”帕克的“昆西教学法”、克伯倔的“设计教学法”等，都注重通过儿童自身的活动获得直接的经验，将知识融会贯通。 欧洲的新教育运动以比利时的德可乐利、意大利的蒙台梭利、英国的尼尔为代表。德可乐利在他创办的学校里，特别的强调以单元教学替代传统的分科教学，以兴趣中心取代教学框架和教学大纲，以强调儿童的活动取代预先准备教材；蒙台梭利创办的“幼儿之家”，

30 主张教育应绝对服从儿童本性的发展，强调在教学中应使用直观的教具；尼尔更是提出了“使学校适合儿童而不是儿童适合学校”的鲜明主张，要求以游戏为主要活动方式。
“合科教学”运动产生于德国20世纪上半叶，这一运动一方面主张一切教材和知识都是预先围绕儿童这个中心组织排列的，另一方面强调课程整体观、综合化，致力于从儿童出发，以儿童为中心，统合诸多彼此分离的学科。“合科教学”实际上就是一种“综合活动课”。

31 二、我国大陆“综合实践活动”课程的发展 （一）二三十年代的活动课程
二三十年代，我国与欧美国家的思想文化交流十分的频繁，加上二三十年代正是美国的进步教育以及欧洲新教育发展处于鼎盛时期的年代，实用主义教育学说对我国的影响很大，杜威受教育界的邀请来华讲学，以及教育界人士对杜威教育思想的推崇，直接促进我国活动课程思想的广泛传播，其中陶行知、陈鹤琴是这方面杰出的代表。 陶行知师承杜威，生活教育思想是其教育思想总的概括。他主张“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。生活教育的目的是促进人的全面发展为目的，教育应培养儿童的创造力，发展儿童手脑结合的实践能力，启发儿童、青年和人民大众改造社会生活的觉悟。这种教育得以实现是要与生活实践和社会实际相结合。

32 陈鹤琴主要教育理论是“活教育”。认为“大自然、大社会”都是活的教材，让学生直接向大自然、大社会去学习，让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。
陶行知、陈鹤琴等人将他们的教育思想付诸实践，他们创办学校，在实践中推行自己的教育思想，将我国二三十年代活动课程的实施在我国达到了一个高潮。

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34 （二）建国后至80年代末的课外活动 1949年新中国建立以后，我国的活动课程在曲折中发展，在相当长的时期内是以课外活动的形式表现出来的。建国初期，受苏联的影响，非常强调学科课程，把学科课程以外的各种形式的活动统称为“课外活动”。“课外活动”也受到当时社会的重视，但是这些活动没有取得和学科课程并重的地位，长期以来，我国的课程体系基本属于学科课程体系。从建国到五六十年代，学校中没有开设活动课程，活动课程以课外活动的方式表现出来，是课堂活动的延伸。 在文革中，课外活动名存实亡，文革结束后，课外活动才得以恢复和发展，80年代以后，课外活动备受重视。

35 1981年制定的《全日制小学教学计划（修订草案）》中为了全面贯彻党的教育方针，使学生在德育、智育、体育几方面都得到发展，第一次把会活动课程列入教学计划。活动课程的价值得到肯定，为逐步实现活动课程从“课外活动”到“活动类课程”的转变奠定了基础。 1984年我国颁布的《全日制城市小学教学计划（草案）》，把“课外活动”改称为“活动”。 1985年，新的《课程计划》规定，在原来开展课外活动的经验基础上，大胆的进行“活动课程”实验，这些实验为我国奠定了坚实的基础。

36 （三）90年代的活动课程 社会的发展促使社会对人才培养的要求也越来越高，创造能力，实践能力、动手能力成为新时代背景下对人才素质的基本要求。
1992年11月，国家教委会与1992年11月颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，对学校开设活动课程提出了要求。当时的活动课程是从我国的教育目的出发，以全面实施素质教育为宗旨，以学生的兴趣和需要为主要依据，要求学生在教师的指导下，通过自主活动而获得直接经验和实践能力的一种新型课程模式。这是我国建国以来活动第一次以国家课程的“身份”出现在课程计划中，标志着我国活动课程实现了飞跃式的转变，掀开了我国活动课程史的新篇章。 这一时期的活动课程在实施中也暴露出弊端，如活动课程的目标停留在浅层次的技艺训练上，对学生的实际关注不够；学科化倾向严重；过分的依赖课外活动以及功利化倾向等。

37 （四）21世纪的综合实践活动课程 2001年《国家基础教育课程改革纲要》指定开设的综合实践活动课程是对1992年以来活动课的继承，但鉴于活动课程存在的问题，综合实践活动课程在目标和内容上都进行了重新的界定，将综合实践活动划分为指定领域和非指定领域。四大指定领域包括：研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育，并渗透信息技术教育。

38 三、我国香港和台湾地区的综合活动类课程 我国台湾地区于1994年颁布了新的《小学课程标准》和《中学课程标准》课程标准中的综合实践活动类课程，称为“综合活动”，主要包括以下几个方面：家政与生活科技活动；乡土艺术活动；辅导活动课程；团体活动。 我国香港特别行政区在2000年9月颁布的《香港教育制度改革建议》中，将“专题研习”列为课程改革的四个关键项目之一，并规定:“专题研习”是指就特定的题目进行研究，题目可由教师或学生自行制定。专题研习有助于提升学习能力和拓宽学习领域，发掘学生的兴趣和潜能以及培养与别人沟通和合作的能力及自学的态度。

39 第三节 国外综合活动类课程面面观 我国由于历史上受儒家教育文化影响，更关注的是学科课程的知识体系。20世纪90年代以后，我国和亚洲其它国家的教育改革方案中都把培养学生的创新精神和实践能力作为关键凸显出来。 20世纪90年代以来，不管是亚洲国家，还是其他发达国家，各国基础教育领域的课程结构和课程内容都体现了学科知识与学生的经验与当代社会发展的内在联系，都强调课程的综合性，注重培养学生的综合实践的内在联系，都强调课程的综合性，注重培养学生的综合实践能力。下面以几个国家为例说说他们实施综合实践活动的情况。

40 一、美国的综合活动类课程 美国的进步主义教育运动在20世纪50年代末出现了转折。进步教育运动受到了批判，60年代布鲁纳的结构主义教育占了主导地位，结构主义强调学科本身的知识结构，是对活动课程所带来的学生学不到系统知识的纠正。 80年代至今，美国的基础教育的主流改革是以知识和学科为中心，但美国的许多国家仍然对进步主义教育的传统进行继承。美国的综合活动类课程主要有以下几种方式： 1、自然与社会研究，即“科学·技术·社会”是美国中学课程中具有综合性和实践性的课程，它包括自然研究与社会研究两大方面。因而这种课程包含“自然探究”、“社会科”或“社会学习”等方面。社会研究或社会科的基本学习活动方式是主题探究式的，从自然现象、社会经济、政治、文化、

41 环境、职业等领域确定不同的主题，通过调查研究和问题研讨的方式来进行学习，一方面使学生获得探究能力，另一方面，增 强学生的探究能力、科学精神，以及社会责任感和综合的社会实践能力。社会研究类的综合实践活动课从主题设计，到学习活动方式，都具有强烈的研究性和反思性实践的特征。 2、设计学习（Projectordesignlearning，简称PDL）。这种课程是一种应用性学习的课程，与课题的研究性学习相比较，设计学习更强调学生的自主设计和实践操作，如综合艺术设计、应用设计、产品设计、活动设计等等，强调对学生生活中的现实问题的解决。

42 3、社会参与性学习，社会参与性学习的重点在于参与社会生活领域，接触社会现实，注重开展各种社会参与性的活动，如社区服务（包括参与养老院活动、社会公益性活动等）、社会调查、考察与访问（包括访问政府首脑或地方政府官员等）。社会参与性学习往往体现不同地方的历史文化传统、社会生活方式和发展状况，它反映在不同学区的课程方案之中。 尽管美国各州范围内的不同学区和学校实施的具体综合实践活动课程是五花八门，但都体现了主体研究性。综合实践性、社会参与性、生活性等基本特征。

43 二、法国的“多样化途径”和“TPE课程”
(一)法国的“多样化途径” 20世纪90年代起，其基础教育的改革注重加强“个别化教学”一项重要的内容就是培养学生的创新精神和动手能力，增设了“研究性学习”课程。 法国的研究性学习课程首先与1995—1996学年在初中二年级开始实验，称“多样化途径”，强调学生根据兴趣组成小组自主学习。“多样化途径”的目的就是强调学科知识内容的综合，引导学生在实践中运用和掌握已经学到的知识。它是一种实践性的教育活动，面向全体学生，可以在课外活动时间进行，但它和课外活动不同，不是课外活动的派生物。

44 “多样化途径”具体是怎样实施的呢？“多样化途径”特别强调教师的指导作用和活动内容的丰富多彩。首先，由学科教师2-3人自由组合成教师指导小组，提出涉及指导教师学科知识的课题；然后，教师根据课程目标，按学时设计一整套活动方案；最后，学生根据自己的兴趣选择不同的课题方案，可跨班级也可在本班级内组成课题组，在教师的带领下开展活动。

45 （二）法国的TPE课程 1996年法国又开始在大学校预备班开设“适度发挥学生创造力”（简称TIPE）课程。TIPE课程被规定为全体学生的必修课，占学年总课时的10%。1998年4月，里昂“全国高中改革会议”第一次布置要在高中实验“移植”大学校预备班TIPE课程的成功经验，称做“有指导的学生个人实践活动”（Travaux Personnels Encadres 简称TPE）。 TPE课程具体实施是学生2-3人组成一个小组，在教师的指导下，要求对学科已有的成果进行批判性的研究，鼓励学生介入学科前沿，强调学生的批判精神、创新能力以及独立分析问题和解决问题的能力。 TPE活动蕴含并体现了法国教育改革中始终以学生为本的理念，它的首要特性是弘扬作为学习主体的每个学生的自主性，让学生自主选择和确立研究课题，自主策划和开展研究活动，自主表达和交流研究成果，自主评价、调控和反思研究过程，以改变旧的学习模式和培养人才的模式，努力适应知识经济、信息社会的需要，并用一种开放的、多元的、主动的思维方式来应对飞速发展的世界。

46 三、日本的“综合学习时间” 20世纪80年代以来，日本中小学课程中一直有一类课程：“特别活动”，它包括校传统活动、学生活动和班级指导活动三个方面。由于“特别活动”与社会现实生活的联系不够紧密，还不能完全满足学生发展的社会性需要。日本文部省在1998年12月和1999年3月颁布的《学习指导纲要》，要求日本从2000年从小学三年级到高中统一增设“综合学习时间”，（日本的“综合学习时间”是指每个学校根据自己所在的社区学校以及学生的实际情况开展特色教育活动、进行跨学科学习的课程。“综合学习时间”设置的目的是为了使学生能够将各科所学到的知识、技能，在实践中综合运用，让学生在活动中自己发现问题、自己学习、自己思考、自己解决问题，掌握学习和思考问题的方法，从而培养学生解决问题的能力。）并于2002年将其纳入正式的教育课程。

47 （一）“综合学习时间”与传统的课程相比有以下几个特点：
首先，传统课程的教学目标是教科书主要是由上级部门来决定，而“综合学习时间”没有既定的教学目标和教科书，各学校根据自身编写。 其次，从内容上来看，传统课程主要采取分科教学，而“综合学习时间”是综合运用各科中学到的知识、技能，内容超过书本知识，注重体验性，操作性活动。 再次，在时间上可以根据活动的需要灵活的安排，时间可长可短。 第四，形式上不仅仅局限在以班级为单位，也可根据学生的兴趣和内容的选择采取同兴趣异年龄分组的形式，跨年级、跨学年的组合是可取的。 第五，在对课程的组织指导上，不像传统课程那样由一个老师负责，而要求全校教师整体协调合作组织指导。

48 （二）“综合学习时间”的内容来源三个方面：
（1）国际理解教育、信息教育、环境教育、福利与健康教育等综合性课题。 （2）儿童感兴趣和关心的课题。 （3）具有地区特色和学校特色的课题。

49 （三）日本在中小学开设“综合学习时间”主要是基于以下几个方面的考虑：
1.发展学生的“生存能力”。“生存能力”主要包括三个方面：（1）能够独立发现问题、独立学习与独立思考，能够独立判断和独立解决问题。（2）能自律，并能与他人很好的协调和合作，能从他人角度思考问题，具有丰富的同情心。（3）具有旺盛的生命力所必备的健壮的身体。 2. 创办有特色学校。不同的学校在自然环境和社会环境方面，学校的人力、物力条件方面，学生的特点方面各不相同。教育课程和教科书理应由学校来编定。综合学习时间正是各学校根据地区特点和学校的人力、物力条件及学生的特点所开设的具有创意的教育活动，它的设置可以使学校自定计划、自定内容、自定形式和方法，这不仅有利于充分发挥各学校的教育资源，而且有利于创办特色学校。

50 3. 密切学校、家庭、社会三者之间的联系。综合学习时间让学生走出课堂走向社会，通过体验性的解决问题活动，使学生了解社会，让社会了解学校和学生，密切了学校、家庭、社会三者之间的关系。