北京市心理骨干教师、高级心理教师 中国地质大学附中心理中心主任 张渝鸿

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1 北京市心理骨干教师、高级心理教师 中国地质大学附中心理中心主任 张渝鸿
心理健康教育 课程设计与案例分析 北京市心理骨干教师、高级心理教师 中国地质大学附中心理中心主任 张渝鸿

2 目录 学校心理健康教育全景 1 心理健康教育课程概述 2 课程设计的理论与技术 3 课程设计的流程与实施 4 5 优秀课程设计案例分析

3 学校心理健康教育全景 1 心理健康教育课程概述 2 课程设计的理论与技术 3 心理健康课程设计流程 4 5 心理课程的实施与分享

4 学校心理健康教育概述 《中小学心理健康教育指导纲要》指出，心理健康教育的总目标是:提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。 1994 年《中共中央关于进一步加强改进学校德育工作的若干意见》中就提出：“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导，帮助学生提高心理素质，健全人格，增强承受挫折、适应环境的能力。”

5 学校心理健康教育主要问题 各种倾向 学校心理健康教育存在的 学科化 医学化 孤立化 片面化 形式化

6 学校心理健康教育的形式 心理健康教育 讲座 学科渗透 个体咨询 课程实施 团体辅导 主题班会

7 学校心理健康教育的纬度 教师心理健康 家庭教育与指导 学生心理健康教育

8 教育 辅导 咨询 治疗 趋向正常 趋向异常 适应困难程度 全体学生100% 适应困难20-25% 行为偏差3-5% 异常0.5-1%

9 心理健康教育的目标 创 造 发展 适 应 适 应 适 应 适 应
高级目标：就是培养学生的创造意识，积极开发学生的自身潜能。 发展 中间目标：培养学生与身体发展、年龄特征、成人成才发展和社会性发展相符合的心理素质。 基本目标：学生对学习、生活、人际交往和身体生长发育中的变化，能够表现出与之适应的心理和行为，从而保证其心理素质和心理行为良好发展。 适 应 适 应 适 应 适 应 根据《中小学心理健康教育指导纲要》的总体要求，可以把心理健康教育的系列目标概括为三个层次。

10 学校心理健康教育的阶段目标 学校心理健康教育的具体目标，要根据不同年龄和学龄阶段儿童的身心特点来制定。 高中阶段 初中阶段
更为完善的意志品质，增强自觉性、果断性和自制力，更为成熟的自我意识和社会责任感去对待学习、人际交往、情感世界及自我发展等问题。面对升学或就业，具备选择专业或职业和克服压力的能力。 初中阶段 自重、自爱、自尊、自信的独立人格及对自我与外界的评价能力; 能以积极心态面对学习、生活压力和自我身心所出现的变化。 提高小学生对校园生活的适应力，培养他们开朗、合群、乐学、自立的健康人格。 小学阶段

11 学校心理健康教育全景 1 心理健康教育课程概述 2 课程设计的理论与技术 3 心理健康课程设计流程 4 5 心理课程的实施与分享

12 心理健康教育课程概述 教育部在《中小学心理健康教育指导纲要》明确指出：“开设心理健康选修课、活动课或专题讲座。包括心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理知识讲座等，旨在普及心理健康科学常识，帮助学生掌握一般的心理保健知识，培养良好的心理素质。要注意防止心理健康教育学科化的倾向。” 有效的教学设计是教学成功的前提，心理健康教育课程的开设是学校心理健康教育的必然选择，但由于心理健康教育课的教学不同于其它学科教学，它不采用传统学科教学静态知识传授的方式，而是通过各种活动来实施教学，因此，心理健康教育课程的教学设计不同于学科课程的教学设计。

13 心理健康课程的内涵 心理健康教育课(或称心理课、心理辅导课、心理活动课等)是一种以培养学生心理素质为目的的专门课程。
以心理健康教育知识为基础，以学生活动、心理训练为主线，以心理环境为保证，以学生获得成长体验和人格发展、最终形成健全心理素质为宗旨的，一种可操作的教学方案。 心理健康教育课是面向全体学生的、以正面教育为主的活动课程，辅导目标重在发展、预防。

14 与其他学科课程的区别 1、课程内容不同 2、课堂教学形式不同 3、师生关系不同 4、评价的方法不同 5、心理机制不同

15 关于课程特性的研究 清华大学的刘利民、李逸龙在《大学生心理健康教育课程特性的研究》一文中，提出心理健康教育课程特性有:
(l)教学过程的开放性。这主要体现在教师和学生双边交流活动之中，教师传授的知识应随着时代的变化而不断更新，同时由于面向的学生是活生生的教育对象，具有不同的特点，教师也需要根据不同教育群体的特点而改变教授知识从而适应不断变化的教学; (2)教学活动中的参与性。心理健康课程的特点不是单纯的理论知识学习，要有课堂互动，学生有亲身感受的机会，并可以随时向教师反馈信息，有利于教师及时调整课程内容，而且这种教课方式也有助于调动学生学习的积极性，从而受到很好的教学效果;

16 关于课程特性的研究 (3)教育过程中的实践性。心理健康教育不仅仅是课堂内的理论教学，也可以通过课程中安排的团体活动来实现，并且大学的教育阶段要针对不同年级学生面临的实际问题而开展不同层次和不同门类的课程内容; (4)教学活动中师生的主动性。要求教学过程中学生积极主动参与实践将所学知识很好的结合到实际应用之中。 ⑤教学过程中注重个性。虽然通过心理健康教育课程可以面向全体学生，但我们不能因此忽视个别学生的个性差异。不同的生活背景，不同的求学经历造就了不同的学生性格，所以在教学过程中，教师也要注意共性和个性相结合。

17 我个人的实践研究 综合性原则 ‘开放性原则 过程性原则 心理课程 设计原则 活动性原则 安全性原则 主体性原则 发展性原则 针对性原则

18 综合性原则 教学目标具有综合性。 教学内容具有综合性。 3、教学方法具有综合性。 4、学生能力培养综合性。

19 综合性原则 苏霍姆林斯基认为，教育就是要促进学生个性全面和谐的发展。为了确保学生能全面和谐的发展，苏霍姆林斯基提出了心理素养培养的概念。他指出:“当人的生命活动中细腻的神经系统的作用一代比一代增强的时候，心理素养的培养就成了人的全面发展的主要因素之一。” 在多年的教育实践中，苏霍姆林斯基确定了包括感知觉、思维、语言、感情和意志、记忆力和性格等心理素养培养的内容，并以多种形式在学校开展这方面的教育。

20 活动性原则 现代心理学家皮亚杰的发生认识论为当今心理辅导活动课以活动的形式开展提供了较为科学的理论依据。他认为活动是一切认识和心理产生的源泉。奠定了心理健康教育课的活动课模式。 他将活动视作其整个认识理论的逻辑起点和中心范畴，从心理学的角度论证了个体的认识产生于主体的活动，活动时主体认知结构不断形成、丰富和发展。 他认为主客体的相互作用、主客体的分化都离不开活动这一中介物，借助于活动，主客体得以不断的互为建构，体现了主体的能动性和认识发展的无限性。

21 活动性原则 前苏联心理学家列昂节夫的活动理论主要观点认为 人的心理的产生离不开活动的发展，活动是心理学研究中具有发端性的基本范畴;
活动可以分为外部实践活动和内部心理活动两大类，他们之间可以不断的相互转化，既有活动的内化过程也有活动的外化过程。所谓内化就是将外部物质性对象的外部形式的过程转变为在智慧方面、意识方面进行的过程，而外化则是指心理活动向外在的实践活动的转化。 活动是意识和个性的开端，人的意识和个性是在活动中形成和发展的，同时又通过活动表现出来。反过来，人的个性、意识的发展又能促进活动的发展，二者是相辅相成的。

22 主体性原则 心理健康教育的目的是提高学生的心理素质，促进学生健康成长和发展，学生是其自身心理发展的主体。要发挥学生在活动中的主体作用，必须贯彻主体性原则。 学生是一切教学活动的出发点和归宿。从活动内容的设计到活动形式的选择都应根据学生的实际需要和年龄心理特征，使学生在积极的活动中获得发展。 学生是活动的主人，主体性活动贯穿活动过程的始终，学生可在教师的指导下，进行独立的自我设计、自我组织和自我评价。全体学生是活动全过程的设计者、组织者和参与者。

23 针对性原则 发展心理学的研究证明，随着年龄的增长，学生的心理由低级向高级、由简单向复杂、由不完善向完善发展，具有阶段性和连续性的特点。
不同年龄阶段的学生具有不同的心理年龄特征，而且即使是同一阶段学生的发展水平也存在差异，导致学生在成长过程中遇到的心理困惑和产生的心理问题也有所不同，实际需要也不同。 心理健康教育课要实现课程的目标，就应考虑学生的心理发展特点，针对性地选择课程的内容。因地制宜、因时制宜、因人制宜，的放矢地开展心理健康教育活动提高心理健康的教育实效。

24 开放性原则 1、师生的自我开放 2、教学目标和教学内容的开放性 3、时、空间的开放性 4、活动方式的开放 5、教学评价的开放性

25 过程性原则 每一个教学活动过程都是学生的知、情、意、行在其中的表现、锻炼、变化和发展的过程，是学生某些心理素质获得锻炼的过程。 由于学生的先天禀赋和发展起点不同，对于同一活动的反应和态度不同 ，内心产生的体验和感受不同 ，每一个学生的发展变化也是不同的，因此心理健康教育活动课程应关注活动过程对学生发展的影响，关注学生在活动过程中的态度和表现，以过程性评价为主。

26 安全性原则 举例： 在课堂教学过程中，注意保护学生的情感，在开放和体验后，要给与不同程度的情感补偿
对于有过负性记忆的学生，更应该注意创伤揭开后的平抚，杜绝二次创伤的造成。 举例： 例一：生命中的重要五样等 “剥夺效应” 的使用

27 发展性原则 根据发展心理学的研究证明，学生心理发展随着年龄的增长从不成熟向成熟逐渐发展变化。一般来说，随着年龄的增长，学生的心理由低级向高级、由简单向复杂、由不完善向完善发展，具有阶段性和连续性的特点。 不同年龄阶段的学生具有不同的心理年龄特征，而且即使是同一阶段学生的发展水平也存在差异，导致学生在成长过程中遇到的心理困惑和产生的心理问题也有所不同，实际需要也不同，因而心理健康教育课程要实现课程的目标，就应考虑学生的心理发展特点，针对性地选择课程的内容。

28 学校心理健康教育全景 1 心理健康教育课程概述 2 课程设计的理论与技术 3 心理健康课程设计流程 4 5 心理课程的实施与分享

29 他山之石 美国学校心理学的课程也按NASP或AAP的规定而设置。学校心理学专业的核心课程包括5个方面:
心理学基础课程：如人类学习理论、行为的生物学因素、行为的社会及文化因素、发展心理学、认知心理学、社会心理学、生理心理学等 教育学基础课程：如特殊学生的教育、学习辅导技术、学校的管理与运作等 心理诊断与干预： 如心理教育测量、行为矫正技术、心理咨询与心理治疗、青少年性格测量、咨询会诊、神经心理测量等 心理学统计与研究方法：如研究方法、统计学、心理测量学、项目评估等 职业心理课程：如心理学史、学校心理学家的任务和职责、职业道德与服务标准等

30 团体动力学说 美国著名心理学家库尔特.勒温创立的团体动力学理论，着重从本质上探索团体内各种潜力的交互作用，团体对个体行为的影响等内容。主要观点如下: 团体并非是互不相干的单个个体的集合，而是一个由互相联系的个体所构成的一个有机整体。由于团体成员对共同目标的追求和对团体内一定价值规范的认同和遵守，使得团体内具有个体所没有的动力特征及团体凝聚力，团体凝聚力的形成，有助于团体成员安全感的满足及对团体的认同感和归宿感的产生。

31 团体动力学说 在具有内聚力的团体中，团体个体成员将自己的动机、需要与团体目标紧密的连接在一起，自觉地为实现团体目标而努力工作，促使个体成员的思想、行为与其他团体成员趋于一致。 通过团体来改变其中个体成员的行为要比单改变的行为更为容易，而在一个具有内聚力的班集体中进行心理健康教育的效果要比单个教育学生的效果好。

32 建构主义理论 建构主义理论则强调应以学生为中心，学生由外部刺激的被动接收者和知识灌输对象，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者; 教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、引导者、促进者。 建构主义理论认为建构过程要引导学生发现原有知识结构与新知识之间的不协调性，然后主动去改变它，学习的认知建构发生在具体的情境中，在具体的情境中，能够使学生感受到知识的意义。 该理论强调对情境的认知，以创设情境引起学生的认知不平衡，在活动中体验认知冲突，进而在原有认知结构的基础上重新构建，达到其最近发展区。

33 社会学习理论 社会学习理论则认为，人的行为是其动机、本能、特质等内在因素与环境相互作用形成的，人的大部分社会行为是通过观察他人、模仿他人而学会的，观察他人的行为结构对其自身行为会起到替代强化作用，同时个人对自己的认识会起到自我强化作用。 社会学习理论为心理健康教育课程教学采用的角色扮演、空椅子技术、以及一些行为训练等心理健康教育的方法提供了直接的理论支持。而根据社会学习理论，在心理健康教学中为学生创设充满理解、关爱、信任的环境，为学生提供良好行为的模仿榜样，可以引导学生行为的改变。

34 人本主义理论 主张把“真实问题”纳入课程中。“真实问题”也就是“学习的对象或者课题对于学习者来说是一个有着个人意义或者个人价值的问题，是与学生有着切身关系的问题。”他极不赞成给学生纯粹形式上的、与学生切身实际不发生任何关联的学习课题。 注重“自主评价”。“自主评价”是指由学习者担负起考核自己的责任，自己确定评分标准，并实际执行，看自己的行为是否达到预定目标的一种评价方式。

35 心理咨询的经典理论与方法 派生流派或实用技术： 精神分析疗法 沙盘游戏疗法 来访者中心疗法 家庭治疗 行为疗法 焦点短期治疗 认知疗法
意向对话 音乐疗法 绘画疗法 认识领悟疗法 生物反馈疗法 NLP简快疗法 撒堤亚模式家庭治疗 精神分析疗法 来访者中心疗法 行为疗法 认知疗法 积极心理治疗 催眠疗法 森田疗法 内观疗法 疏导心理疗法 交互分析疗法 ……

36 精神分析疗法 精神分析疗法（Psychoanalysis therapy）又叫心理分析疗法、分析性心理治疗，是心理治疗中最主要的一种治疗方法。它是奥地利精神科医师弗洛伊德在19世纪末创立的。 精神分析理论包括无意识理论、人格结构理论、婴儿性欲论及精神病理学理化。精神分析疗法实施，精神分析的技巧，主要由自由联想、解释、释梦和移情四部分组成。 基本理论核心是：人的精神活动可分为潜意识、前意识和意识。 潜意识深藏于意识之后，是人类行为背后的内驱力。 真正训练一个心理分析师，要用十年。最重要的目的就是把：“使潜意识成为意识有如拼图游戏”

37 行为治疗 行为治疗的概念最早由斯金纳和利得斯莱于20世纪50年代提出。 以实验心理学及心理学中行为学派的理论和观点为基础。
关键是：首先确定确定需要治疗的靶行为；其次试分析靶行为，如有多个目标要确立先后顺序。 强化希望出现的行为，增加令人满意的行为，减少令人厌烦的行为。尽可能把学生的行为量化。 经典技术：系统脱敏、厌恶疗法、冲击疗法等

38 完型治疗法 完形疗法是由十九世纪流行的存在主义与完形心理学导出的心理治疗法，始祖皮尔斯（Frederick S.Perls）
它的基本假设是：人人都可有效地处理生活上的问题，咨询师只是协助来访者增进其自我知觉，自我感受与自我体验现在的情况。 很多手段和技巧就是为：“提升自我觉察将支离破碎的经验重新整合”。如空椅子技术 完形心理学认为有机体是透过“形”与“景”之原则，了解其所处的的环境。 无法形成“完形”，即“形”（兴趣的焦点）与“背景”（忽视的部份）无法确定的人。有些人困扰在形获景之中无法自拔。

39 认知疗法 认知疗法是20世纪60～70年代在美国心理治疗领域中发展起来的一种新的理论和技术。其中有代表性的是阿尔波特.埃利斯的合理情绪行为疗法，阿伦.贝克和雷米的认知疗法以及梅肯鲍姆的认知行为疗法。 贝克(A·T·Beck) 认为：“适应不良的行为与情绪，都源于适应不良的认知，因此，行为矫正疗法不如认知疗法。” 认知理论认为人的情绪来自人对所遭遇的事情的信念、评价、解释或哲学观点，而非来自事情本身。

40 合理情绪治疗 合理情绪治疗，简称RET，是本世纪50年代由阿尔伯特·艾利斯（A．ElliS）在美国创立的。合理情绪治疗是认知心理治疗中的一种疗法，因它也采用行为疗法的一些方法，故被称之为一种认知-行为疗法。 合理情绪疗法的基本理论主要是ABC理论。情绪不是由某一诱发性事件本身所引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的。这一理论又被称作ABC理论。 A：诱发性事件（Activating events） B：对A的看法和信念（Beliefs） C：反应的结果（Consequences）

41 理论要点 情绪不是由某一诱发性事件本身所引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的。这一理论又被称作ABC理论。 A：诱发性事件（Activating events） B：对A的看法和信念（Beliefs） C：反应的结果（Consequences）

42 来访者中心 倡导者和创始人卡尔·罗杰斯，50\60年代
1、人都有能力发现自己的缺陷和不足，并加以改进，咨询的目的不在于操纵以个人的外界环境或其消极被动的人格，而在于协助来询者自省自悟，充分发挥其潜能，最终达到自我的实现。 2、人都有两个自我：现实自我和理想自我，其中前者是个人在现实生活中获得的自我感觉，而后者则是个人对“应当是”或“必须是”等自我概念。两者之间的冲突导致了人的心理失常。人在交往中获得的肯定越多，则其自我冲突越少，人格发展也越正常。

43 学校心理健康教育全景 1 心理健康教育课程概述 2 课程设计的理论与技术 3 心理健康课程设计流程 4 5 心理课程的实施与分享

44 我对自己的课程设计要求 要能够使学生全身心投入其中，解除防卫系统的警报，专业地说就是消除阻抗； 要能够解决现实生活中，学生所遇或者即将遇到的心理问题，并且能够尽可能地帮助学生，消除以往成长过程中曾留下的复兴记忆； 要能够有时效性，能够潜移默化地提高学生的心理素质，不断完善其人格。 要能够带给学生眼前快乐的同时，培养学生积极的心理品质和幸福的能力。

45 实践中思考 注意问题： 谨防单纯的心理学知识传授 防止表面“火爆” 活动泛滥 忽略主题的升华及现实迁延 杜绝心理课上成“思品课”
忽视学生内心的体验和挖掘 坚持做到： 课程设计坚持与学生身心变化同步 授课安排坚持与学生需求同步 活动设计坚持与教学目标同步

46 心理健康课程相关研究 华芳英在《心理活动课的科学选题问题》一文中提出：心理活动课“主要是根据有关心理学原理，通过设计系列学生活动来提高学生对自我的认识、了解自我心理发展的状况，以形成可持续发展的心理调节能力和良好的心理健康水平”； 姚本先、方双虎提出“心理健康教育活动课是教师根据学生心理发展的规律和特点，有目的、有计划、有组织地通过学生主体性的活动项目和方，使学生心理品质受到实际锻炼，进而培养和提高学生心理素质的一种课程形式”。 陈家麟在《学校心理健康教育一原理与操作》一书中明确指出，“学校心理健康教育课程的教学设计是指心理健康教育教师在进行教学活动之前，根据学生身心发展的特点和社会需要，依据团体动力学原理，结合课程的性质和目标要求，综合运作系统方法，对参与教育活动的诸多要素进行分析和策划的过程。

47 心理健康课程关键词 学生 身心特点 心理需求 社会需要 现实问题 教师 目标确立 理论支持 活动设计 课前准备

48 心理健康课程设计要素 课程主体：学生需求、教师能力 课程目标: 发展性、预防性 课程内容：学生素材贮备、理论支持
课程目标: 发展性、预防性 课程内容：学生素材贮备、理论支持 教学过程：学生体验、过程控制 教学手段：以活动为主要载体 心理学认为，人的感受和体验产生于人的活动，那种空洞的与学生内在的心理世界无关的说教，不可能对学生的心理健康产生实际的影响。而在活动课教学中，以个体经验为载体，以活动为中介，在活动中，学生的感受和体验必然产生和表现出来，在这样的基础上，通过师生间和学生间的沟通、分享、学生的心理便可能得到调节和影响，从而实现转变和改善。

49 要素1：教师的自我觉察 覺 悟 學会看见 “吾”的心 49

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51 课程中教师的角色 我个人认为： 活动过程 的引导者 课程建设 的设计者 学生需求 的发现者 心理困扰 的辅导者 团体环境 的支持者

52 心理教师必备条件 了解并爱学生 储备心理学知识 掌握心理辅导技术 收集大量的资料素材 熟练运用各类教学手段 富有亲和力与创造力
多重角色的胜任力 具备课堂执行力 散发人格魅力

53 要素2：课程目标 泰勒认为“如果要设计一种教育计划并不断加以改进，那就有必要拥有关于所指向的目标的观念。针对这些教育目标，应该怎样选择材料、规划内容、开发教学程序、编制测验的标准。教育计划的所有这些方面实际上是达到基本教育目标的手段。” 心理健康教育课程教学目标的制定，是选择与确定课程内容的重要依据，目标可以令心理辅导活动课活动有明确的指向性，也是检验与评估课程效果的重要参照。

54 主题的设立的来源 依据心理健康教育目标 依据学生心理发展阶段性问题通过问卷、心理测量所获得的学生需求 个体咨询发现的具有共性的问题 依据学校工作进程 依据班级建设需要 依据社会上的热点问题 ……

55 要素3：教学内容 《中小学心理健康教育指导纲要》指出：心理健康教育的主要内容包括，普及心理健康基本知识，树立心理健康意识，了解简单的心理调节方法，认识心理异常现象，以及初步掌握心理保健常识，其重点是学会学习、人际交往、升学择业以及生活和社会适应等方面的尝试。 罗杰斯的人本主义教育思想的主要观点是:学校教育目的是培养“完整的人”与“自我实现”的人。罗杰斯指出，教育要培养“完整的人”即“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体的人，也就是知情合一的人。”

56 课前准备 备学生 备素材 课 堂 境 环 备活动 备技能

57 要素4：过程设计 罗杰斯 提出“以学生为中心”的教学过程观。他反对传统的教师角色定位，即作为学生的“教导者”或“训练者”。 他认为教师是学生学习的促进者，帮助学生澄清自己想要学习什么; 帮助学生发现他们所学习的个人意义; 帮助学生安排适宜的学习活动和材料; 维持某种滋育学习过程的心理气氛。

58 热身活动与课堂控制 认知理念的教学设计强调环境的刺激是否受到注意或被加工，主要取决于学习者的内部的心理结构。个体在以各种方式进行学习的过程中，总是在不断地修正自已的内部结构。人总是以信息的寻求者，传递者，甚至信息的形成者的身份出现，人们的认知过程实际上就是一个信息加工过程。 教学过程就是要创设一种特殊的情境，激发学生的内部心理活动，使学生主动地将所学的知识纳入到自身原有的认知结构中，从而不断地促进自身认知结构的构建，推动其认知能力和认知水平向前发展。但它却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。

59 课堂环境的控制 行为主义心理学的其理论观点：学习是刺激和反应（S—R）的联结，如果给个体一个刺激，个体能产生预期的反应，那么学习就发生了。
行为主义学习理论重视环境在个体学习中的重要性，重视客观行为与强化。因此，只要教师对外部刺激加以适当的设计与控制，就能通过外显行为的改变与控制来完善学生的行为，逐步实现教学目标。 人本主义认为教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。

60 赞美，温暖环境 戴尔·卡耐基说过：“当我们想改变别人的时候，为什么不用赞美代替责备呢？纵然部属只有一点点进步，我们也应该赞美他，只有这样才能激励别人，不断的改进自己。” 著名的心理学家杰丝·雷尔评论说： “称赞对温暖人类的灵魂而言，就像阳光一样，没有它，我们就无法成长开花。但是我们大多数的人，只是敏于躲避别的冷言冷语而我们自己却吝于把赞许的温暖阳光给予别人。” 南风效应、《灰点点》

61 赞美的威力 《一分钟管理》的作者肯·布兰查德会推荐管理者使用“一分钟赞美”，他说：“抓住人们恰好做对了事的一刹那，你经常这么做，他们会觉得自己称职，工作有效益，以后他们很可能不断重复这些来博得赞美。” 美国玫琳凯公司的总裁玫琳凯也认为： “赞美是激励下属最有效的方式，也是上下沟通中最有效果的手段，因为每位员工都需要赞美，只要你认真寻找就会发现，许多运用赞美的机会就在你面前。” 作为教师，我们也是一个班级的管理者，一个团队的LAEDR，管理学的经验我们也应该借鉴。 61

62 积极关注 由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森研究提出的皮格马利翁效应，亦称“罗森塔尔效应”或“期待效应”。
1968年，两位美国心理学家来到一所小学，他们从一至六年级中各选3个班，在学生中进行了一次煞有介事的“发展测验”。然后，他们以赞美的口吻将有优异发展可能的学生名单通知有关老师。 8个月后，他们又来到这所学校进行复试，结果名单上的学生成绩有了显著进步，而且情感、性格更为开朗，求知欲望强，敢于发表意见，与教师关系也特别融洽。 “皮格马利翁效应”提醒我们：自尊心和自信心是人的精神支柱，是成功的先决条件，所以，不管是家长、老师、管理者，都应该切记：不要视别人的自尊心、自信心为儿戏，因为要想让一个人重建自信，不知比破坏一个人的自信心要难上多少倍。 62

63 要素5：活动设计 活动课程的一个很重要的设计依据是强调教材的心理组织，因此学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，还会使学生获得稳定有序的心理结构，人格得到不断发展与完善； 活动课程强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，通过提供场景或模拟场景，让学生对现实存在的问题有所认识并开始思考，这有利于培养学生解决实际问题的能力； 活动课程注重课程的综合性，主张以社会生活问题为载体，统合学习各种知识、技能、观念，有利于学生获得对世界的完整认识。

64 主要活动形式 心理游戏、拓展游戏 心理测量、心理问卷 绘本、图片、视频的观看 小组谈论分享 心理技术在课堂中的运用 Company Logo

65 游戏是最受学生欢迎和喜爱的活动形式之一。它具有趣味性、自主性、虚构性、创造性、社会性(契约性、互动性)的特点。
以心理游戏为主题的活动 游戏是最受学生欢迎和喜爱的活动形式之一。它具有趣味性、自主性、虚构性、创造性、社会性(契约性、互动性)的特点。 ①游戏的趣味性 ②游戏的自主性 ③游戏的虚构性 ④游戏的创造性 ⑤游戏的社会性

66 以绘画治疗技术为基础的课程设计 《情绪管理》 《我所面临的主要困扰》 《自画像》 《树木人格》 《海洋家庭》 《感受人际沟通》

67 学校心理健康教育全景 1 心理健康教育课程概述 2 课程设计的理论与技术 3 心理健康课程设计流程 4 5 心理课程的实施与分享

68 亲身感受 最深奥的理论 最简单的教学 最神秘的知识 最热烈的课堂 最动情的沟通 最真实的展示 最重要的成长 最需要的感悟

69 2、单元设计要求 1.紧扣心理教育目标，结合学生实际，确立本学期心理教育的主题方向和单元题目。
2、以学生每个年龄阶段所存在的心理问题为主线。 3、以学生的思维品质为核心，主要体现在解决日常问题之中。 4、以学生的自我为出发点。 5、以学生的个体水平为根据。 6、教师的教案要清晰明了，整个课堂设计要突出系统性和可操作性。

70 单元设计步骤和内容 确立单元名称：辅导活动的主题选择和单元名称命名。每一名称具体标志着特定的活动内容。
理论分析：主题与单元名称确立后要对与该主题有关的理论作一认真的研究与分析。 辅导目标的制订：根据理论分析，结合辅导对象的实际情况，制订出相关的辅导目标。 选择辅导策略与方法：配合单元主题及辅导目标，结合活动内容的适合性及各种资源，选择有效的辅导策略与方法。 确定活动时间：详细地制订出每一单元活动所需的课时及每一活动步骤所需的时间。

71 单元设计步骤和内容 媒体与辅导材料的准备：相关媒体与材料的收集、设计与运用技巧要在辅导前作一演练。
实施场所的规划：活动前要布置好相应的场地。 各种资源的协调：相关人力、物力与学校行政及社区资源的取得与协调。 明确活动的流程：这是单元设计中的主要部分，它规定了辅导活动的过程及具体步骤，从活动开始到活动结束每个流程都应有具体的说明。 辅导效果的评估：结合不同的单元主题选择、设计不同的评估方法，收集相关的评估资料。

72 [ 谢谢倾听 ] Thank You !