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指導老師：黃琇屏 組員：梁邵如、陳冠瑞、詹明桂、李香瑾、張桂禎 2016.05.23
學校本位課程發展類型 與實施程序 指導老師：黃琇屏 組員：梁邵如、陳冠瑞、詹明桂、李香瑾、張桂禎
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工作分配表 負責人員 工作內容 詹明桂 封面+工作分配表+53.54 ( 學校本位課程發展類型的前言) 梁卲如
BRADY+MARSH+羅清水三人類型 李香瑾 學校本位課程發展程序+OECD的實施程序+SKILBECK的程序 陳冠瑞 教育部提出的實施程序+高新建+研究者 張桂禎 最後的統整與講解結論與活動或問題及準備增強物品
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目錄 學校本位課程發展類型 學校本位課程發展程序 概述 Brade-活動類型、參與人員 Marsh-活動類型、參與人員、投入時間
羅清水-活動類型、參與人員、課程內容層次 學校本位課程發展程序 壹、OECD的實施程序(八大步驟) 貳、Skilbeck的實施程序(五大步驟) 參、教育部提出的實施程序
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學校本位課程發展範圍
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課程的範圍 正式課程 非正式課程 潛在課程 中央規定課程，主要是教科書內容。 學校的典禮儀式、動靜態比賽等等，主要是學校規劃與安排的。
教育人員的言行舉止、學校的環境，正式課程與非正式課程的副作用等。
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課程方案的項目1/2 適性化課程 生活化課程 課程統整銜接 因材施教，進一步發展不同深度與廣度的課程。
參考在地文化，適時納入鄉土的學習經驗。 課程統整銜接 強化中小學兩階段或各階段的連貫性；單元間、學科間正式課程與非正式課程及潛在課程、學校與社會等等。
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課程方案的項目2/2 新興課程 課程實驗 整體課程
時代變遷所產生的新興課程議題，例如：多元文化教育、兩性教育、性教育、環保教育、人權教育、休閒教育、環境教育等等。 課程實驗 針對獨特課程進行實驗。 整體課程 正式課程、非正式課程與潛在課程間的關係，進行學校總體課程的設計與發展。
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教學的要素 教學目標 教學科目 教學內容 教學方法 教學時間 評量方法 教學資源
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Brady 以「活動類型」與「參與人員」做劃分，發展出十二種類型。
活動類型分為:1.課程材料的創造 2.課程材料的調整 3.課程材料的選用 參與人員分為: 1.個別教師 2.兩位教師 3.教師小組 4.全體組員
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雖然Brady已經提出了十二個變數，但仍然有許多變數沒被提及或包含在內。
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Marsh Marsh 等人延續了BRADY的研究進而從「活動類型」、「參與人員」與「投入時間」來做課程發展類型
三個向度產生了一個立體模型，發展出六十四種學校本位課程發展類型。 除了BRADY的「活動類型」與「參與人員」而多了以「投入時間」作為區隔的要素。
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以教師小組成員來看，可以直接選用現有的課程材料，從事一次性活動；也可以自行創造課程材料，從事中期計畫活動的課程。 此二者，由於後者的課程材料需自行創造研發，因此，難度要比前者困難得多。
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羅清水 羅清水所提出的學校本位課程發展類型，從「活動類型」、「參與人員」與「課程內容層次」三向度中，發展出三十六種類型。
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從參與人員---教學研究會來看，此成員可透過現有的教材，做最適切的調整，以符合學生課程的需要。
學校及社區人士可以經由課程設計所有參與者所開發設計出的課程活動，從旁協助活動進行或實際參與課程活動。
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學校本位課程發展中課程的型態，脫離不了採用、選擇、調整或創造四部分。
在這三種不同課程中，參與人員少不了的是教師。 學校本位課程有著多樣的發展類型，如何選擇運用，要看各學校既有的條件、參與人員的抱負、社區背景、需要、特色…等，做適當選擇。 三類型的學校課程發展因切入的層面不同，所以呈現模式種類也不相同，但其產生的多元性與差異性，就是學校本位課程發展最重要的部分。
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學校本位課程發展程序 重要性:其實施程序及統整課程的發展步驟， 是學校能否成功發展課程的重要因素。 發展條件:1.需在民主的機制下運作。
重要性:其實施程序及統整課程的發展步驟， 是學校能否成功發展課程的重要因素。 發展條件:1.需在民主的機制下運作。 2.團隊中的成員需形成共識、分工 合力完成。
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壹、OECD的實施程序(八大步驟) OECD，歐洲經濟合作發展組織。 八大實施步驟的起點 →依學校實際實施狀況調整。
→無論程序進行到哪一階段，均需考量配合其他七項程序。 2.分析資源與限制: 應掌握教師人數、經驗、知能和經費、外部支援、課表彈性、家長與學生以及行政當局的反應等。 7. 分配時間、設備與人員: 安排配置空間、時間、人力等資源，做好實施的相關準備工作。 3.訂定一般目標: 一般目標:全體教育體系的價值或哲學。(教育宗旨、目的) 8. 實施評鑑與修正: 評鑑時→認知、情意、技能目標，建 構客觀、科學的指標。 評鑑結果→決定是否需要進行修正。 4.訂定特殊目標: 特殊目標:學生經歷學習歷程後，應具備的能力、態度。 5.確立方法與工具 : 確立達成目標的適切方法與工具。 1.分析學生: 應了解學生的年齡、社經背景、先備知識能力等。 6.評鑑學生的學習 : 對學生的學習結果進行評鑑，並判斷課程方案的成效。
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貳、Skilbeck的實施程序(五大步驟)
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(壹)、分析情境 校外因素(考量): 校內因素(分析): 社會與文化變遷、家長的期望等。 教育系統中教育政策的變革、考試制度的改變等。
學科知識內容與教材教法的革新。 教師支持系統。(如:師資培育機構的可能貢獻) 社會資源情形。 校內因素(分析): 學生的身心發展、興趣、能力與需求。 教師知識、能力、態度、價值觀與經驗。 課程現況與優缺。 學校氣氛與權力結構的關係。 校內相關資源配合。 情境的分析: →有助於明瞭課程發展的需要。 →對於發展過程中可能出現的狀況能 提出因應之道。
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(貳)、決定目標 根據情境分析的結果，訂出適合學校的課程目標，並注意以下五點因素: 課程目標: 指可預知學生學習及教師行動。
隨教導與學習展開後應不斷調整。 經由系統性的關聯到更普遍的目的及教導與學習的實務，可獲合法性地位。 有各種不同的種類 。 建構時，應容納教師、學生、家長。
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(叁)、建構方案 教學方案中應包含:教學活動設計、教學所需的教材及設備、情境佈置、人事的安排與分配等。 設計教學方案時，可依八項程序性原理:
學科之組合與連結。 學生的組合。 不同科與共同目標之學習關係。 教導內容之範圍、順序及結構。 空間、資源、材料及儀器。 教導及學習方法。 人員的需求與分派。 時間表及行事曆。
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(肆)、解釋與實施 如:對課程改革的理念不夠清楚，課程實施時同儕 是指預測課程實施時，可能遭遇的種種問題。 發生衝突。
→在此階段，透過相關理論的研究分析，來做預 測分析及控制。
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(伍)、評鑑回饋 學校整體課程評鑑的意義: 透過行動策略蒐集適當、充分的證據 →判斷、改進課程過程與成效。
結合教育行動研究建構不斷循環的評鑑系統 →發揮評鑑與回饋的功能。 當課程實施後，即可進行整體的評鑑工作。 利用合適的評鑑工具做診斷，結果若是不滿意 →需對課程設計方案加以修正。 →重新設計方案。
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(伍)、評鑑回饋 評鑑方式可考慮: 一、目標導向模式: 優:可以蒐集目標是否達成及其他各種成果的資料，
並輔以教師、學生的意見，綜合評估課程的成效。 缺:目標是否達成是判斷成效的一大依據，但非唯 一。
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參、教育部提出的實施程序 (壹) 評估環境 (貳) 成立工作小組 (叁) 擬定目標 (肆) 設計方案 (伍) 解釋和實施 (陸) 評鑑與修正
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高新建 教育部 (壹) 評估環境 (貳) 成立工作小組 (叁) 擬定學校願景及課程目標 (肆) 設計方案(選擇、組織教材) (伍) 解釋和準備實施 (陸) 實施 (柒) 檢視進度與問題、評鑑與修正 (捌) 維持與制度化 (壹) 評估環境 (貳) 成立工作小組 (叁) 擬定目標 (肆) 設計方案 (伍) 解釋和實施 (陸) 評鑑與修正
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研究者所提出的實施程序 (壹) 情境分析 (貳) 建立團隊 (叁) 確立目標 (肆) 設計方案 (伍) 溝通與準備 (陸) 實施 (柒) 評鑑與修正 (捌) 永續發展
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學校本位課程發展程序比較 OECD 的學校本位課程發展程序 Skilbeck 的實施程序
1.分析學生 2.分析資料與限制 3.訂定一般目標 4.訂定特殊目標 5.確立方法與工具 6.評鑑學生的學習 7.分配時間、設備與人員 8.實施評鑑與修正 1.分析情境 2.決定目標 3.建構方案 4.解釋與實施 5.評鑑回饋
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牛刀小試
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(A)參與人員 (B)活動類型 (C)發展範圍 (D)投入時間
1.Marsh, Day, Hannay & McCutoheon(1990)提出學校本位課程發展型式的三個層面，不包括下列哪一個層面？ (A)參與人員 (B)活動類型 (C)發展範圍 (D)投入時間 答:(C)
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2.下面那一項敘述「是」歐洲經濟合作及發展組織(OECD)的學校本位課程發展模式中的特色？ (A)重視情境功能的重要性 (B)重視學生分析的重要性 (C)重視學校層級領導任務的重要性 (D)重視目標訂定的重要性。 答:(B)
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3.歐洲經濟合作發展組織(OECD)與史別克(Skilbeck)倡導的學校本位課程發展程序有所不同，最大差異在於歐洲經濟合作發展組織比史別克的學校本位課程發展更重視下列哪一項？ (A)訂定目標； (B)分析學生； (C)方案實施； (D)評鑑與修正。 答:(B)
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