照顧學習差異的教學策略 工作坊 香港大學教育學院 何敏華博士

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1 照顧學習差異的教學策略 工作坊 香港大學教育學院 何敏華博士 5-2011
Copyright © HKU Dr. Loretta Ho – for workshop participants’ reference only 1

2 工作坊內容 1. 「照顧學習差異的理念」 (理論) 2. 「照顧學習差異的教學策略」(真實練習)
拼圖式合作學習 (Jigsaw Learning) 相互教學 (Reciprocal Teaching) 朋輩互助寫作 (Paired Writing) 3. 教學設計基本原則 2

3 Student Diversity vs Individual Differences
學習差異 Student Diversity vs Individual Differences 「學生多樣性」與「學生個別差異」 「學習多樣性」與「學習差異」 概念互換 3

4 學生多樣性在學習上出現的個別差異 不同面向 興趣、動機 (外在、內在) 反應、專注力、表達力、記憶力 速度、進度 方法、策略
課堂活動表現、習作表現、考試測驗成績 知識、技能、態度 多元智能 其他…… 4

5 甚麼是學習差異？ 一般看法 學生成績差距大 學生成績差，不能達到考試要求 差學生缺乏學習動機 好學生成為犧牲品
老師雖用心教學，卻難兼顧學生不同程度 ***個別差異是一種負擔，不受歡迎，宜取締之。 5

6 照顧學生學習差異的理念 學生學習差異導致的 教學困難和困擾 6

7 造成教學困擾的原因之一 採用劃一進度的群體講授方法 背後假設： 學生可透過相同的方法學習， 並取得相同的學習成果。 缺乏理據支持! 7

8 現實情況 每個學生都是獨立的個體 性向、情感、興趣、學習速度、學習方法、強項和弱項各有不同 學習出現差異是必然的 成年人如是，學生也不例外
強求學生透過相同的學習歷程達到相同的學習效果，乃緣木求魚 結果：為教師和學生帶來不必要的壓力 8

9 造成教學困擾的原因之二 部分學生學習動機低 老師教學動機低 9

10 造成教學困擾的原因之二 學習動機： 學習的價值 x 成功的機會 10

11 造成教學困擾的原因之二 人比人的學習架構 評估著重找出學生不同之處，強調比較 偏重某一範疇 / 劃一表達方式 / 標準答案 學習如比賽
人人起步點不同，有人成功必須有人失敗 學生之間難以建立互助互愛的文化 失敗者學習動機減退 個別差異成為必然的產物，並由教師一力承擔! 11

12 造成教學困擾的原因之三 單靠多讀、多寫、多聽、多說，未能有效地幫助學生建立認知和後設認知的能力，以解決各種學習困難。 12

13 造成教學困擾的原因之三 大量心理學研究指出： 學生的學習差異(Expert vs Novice)，與他們的「後設認知」能力高低有密切關係
Flavell (1976), Costa (1984), Bereiter & Scardamlia (1986)，Brown (1987), Ericsson & Charness (1994) 學生的學習差異(Expert vs Novice)，與他們的「後設認知」能力高低有密切關係 13

14 認知能力 — Cognition 認知策略 — 例如：閱讀 表層理解 (字詞解碼) 深層理解 策略：
預測、部首及文意推斷、自設問題、澄清概念、總結文章主旨、概念圖、流程圖…… 14

15 後設認知能力 —Metacognition
後設認知： Thinking about Thinking / Thinking about Learning Conscious Awareness of one’s knowledge & Control of one’s knowledge 個人對自己認知歷程的知識、覺察和調控 包含兩個重要部分： 深入瞭解個人的思考和學習 調整及操控學習或工作過程，以改善個人的表現 15

16 後設認知知識 (Metacognitive Knowledge)
個體對本身具備的學習能力與方法的認識 有關個人的知識 — 例如：我比較善於分析，我對記誦資料性的內容較弱。 有關課業的知識 — 例如：辨識寓言故事的角色，較辨識故事中隱藏的寓意來得容易。 有關策略的知識 — 例如：先根據題目猜測文章大意有助理解內容。 一個良好的閱讀者，不但要具備上述的知識，並且在閱讀的過程中，懂得交替運用這些知識，以幫助自己深入理解文章要旨。 16

17 後設認知的經驗 (Metacognitive Experience) 個體對自己認知狀態有敏銳的感覺 (知道自己明白甚麼或不明白甚麼，何時候知道，如何知道)
好的閱讀者 閱讀前 — 覺察自己清楚知道閱讀的目的，例如：為了消閒還是應付考試。 閱讀中 — 明白運用概念圖，有助整理文章的重點和概念。 閱讀後 — 醒覺將文章要旨撮寫，會方便日後溫習。 * 後設認知經驗時常發生在認知失敗的時候。覺知自己此認知失敗固然不是愉快的經驗，但缺乏這種覺知能力，則表示後設認知能力低。 17

18 後設認知技能 (Metacognitive skills) 個體使用各種學習策略去控制自己的認知活動
後設認知的技能包括： (1) 訂定目標 (2) 計畫和預測 (3) 監控和調整策略 (4) 評鑑 18

19 中文科的學習差異 重要資源？! 閱讀 寫作 聆聽 說話 思考 文化、品德情意…… *對語文的解難能力(批判、邏輯分析、創意......)
*對語文的興趣、習慣 …… *對語文的解難能力(批判、邏輯分析、創意......) *認知、後設認知能力 重要資源？! 19

20 照顧學生學習差異的理念 建立一套關乎能力、學習和教學的信念 20

21 建立一套關乎能力、學習和教學的信念 接受學生差異是促進課堂學習的寶貴資源 重視學生多元智能的發展和發揮 讓每一位學生體驗成功
讓學生透過群體的參與提升個人學習 21

22 教師的角色 每個學生都能學習，並且可透過學習而獲取進步 老師只要本著有教無類的精神，學生便有進步的希望 每個學生都有學習的權利
老師只要讓學生公平参與，學生便覺學習充滿意義 每個學生都有求知慾 老師只要燃點學生的求知慾，學生便有動機學習 每個學生都有獨特才能 老師只要讓學生盡展所長，學生便有勇氣克服困難 22

23 照顧學生學習差異的有效方法 教學取向、模式和策略： 將學生多樣性看成促進大眾學習的有利資源 重視學生的個別需要，以「學生為本」進行教學
為每一位學生提供「平等參與」的機會 重視發展和評估學生的「多元智能」 建立一套目標清晰、有理論根據的教學模式和策略 發展著重建立學生語文能力和思維的課程 有目的地將各種重要的學習策略分階段注入課程 透過「高效能的群體學習」，提升學生互動的質素 23

24 照顧學生學習差異的理念 發展學習群體概念下的學與教 24

25 建立學習群體的相關理論 (Brown & Campione, 1990, 1996)
建構主義 社會建構主義 合法理周邊參與理論 / 認可初步參與理論 合作學習理論 協作學習理論 多元智能理論 25

26 學習群體下的課室文化 學生主動學習—建構主義 學會學習—建構主義 學會尊重和欣賞差異—多元智能理論
不偏重個人得失，而是著重充分參與—合法理周邊參與理論 不重競爭，以群策群力為基礎—合作學習/協作學習理論 透過群體互動，幫助認知及後設認知能力的建立—社會建構主義 26

27 學習群體下的課程特色 設計真實有趣的學習活動，讓學生主動參與 有系統地滲入各種認知及後設認知策略，讓學生學會學習
透過群體活動，幫助學生建立知識及技能 設計能讓學生發展所長，互補長短的學習活動，培養群體協作的課室文化 評估多元化，更全面及真實地反映學生的能力 讓學生體驗成功! 27

28 總結 在「學習群體」的概念下，將不同的學習策略注入課程，透過不同高效能的朋輩學習模式，以及真實和多元化的評估提升學生整體的語文和思維能力。
28

29 照顧學習差異的教學模式和策略 最簡單： 講求組織和分工合作： 講求高度組織和分工合作、浸入特定的語文學習元素和策略、有系統地提供鷹架作用：
二人或小組協作討論 講求組織和分工合作： 「小組角色扮演」、「小組專題研習」 講求高度組織和分工合作、浸入特定的語文學習元素和策略、有系統地提供鷹架作用： 「小組引領思維聆聽」 「小組引領思維閱讀」 「朋輩互問問題」 「拼圖式合作學習」 「相互教學」 「朋輩互助寫作」 「知識論壇」…… 29

30 高效能的群體學習模式 「拼圖式合作學習」、「相互教學」、「朋輩互助寫作」
高效能的群體學習模式 「拼圖式合作學習」、「相互教學」、「朋輩互助寫作」 講求高度組織和分工合作 不為分組而分組 不為分工而分組，而是著重交流合作，實現共同目標 具備合作學習的五個重要元素 積極相互依賴 個人問責 面對面的互動交流 小組過程 小組技巧 異質小組內成員平等參與，各司其職 30

31 高效能的群體學習模式 「拼圖式合作學習」、「相互教學」、「朋輩互助寫作」
高效能的群體學習模式 「拼圖式合作學習」、「相互教學」、「朋輩互助寫作」 浸入特定的語文學習元素和策略 字詞、文體特性、文意、語法修辭…… 閱讀過程和策略 閱讀前、閱讀中、閱讀後 預測、提問、澄清概念和總結 寫作過程和策略 寫作前、寫作中、寫作後 確定寫作對象和目的、構思寫作意念、組織內容、草 擬初稿、編輯校對、完成最後修訂稿和評鑑 31

32 高效能的群體學習模式 「拼圖式合作學習」、「相互教學」、「朋輩互助寫作」
高效能的群體學習模式 「拼圖式合作學習」、「相互教學」、「朋輩互助寫作」 有系統地提供鷹架作用 跟隨特定步驟 加入答問環節 提出疑問、澄清謬誤、修正想法、作出建議 提供有機的「鷹架作用」 例如：「朋輩互助寫作流程圖」提供的問題 32

33 「拼圖式合作學習」、「相互教學」—摘錄自
利用「個別差異」建立學習群體 教育局課程發展處委託大學進行為期三年研究 ( ) 33

34 基督教宣道會宣基小學 / 李鄭屋官立上午小學
Catering for Individual Differences: Developing Learning Communities 利用個別差異建立學習群體 ( ) 研究團成員： 陳桂涓博士 (香港大學) 鄧廣威博士 (香港公開大學) 何敏華女士 (香港大學) 劉國賢先生 (香港公開大學) 參與研究學校： 基督教宣道會宣基小學 / 李鄭屋官立上午小學 34

35 建立學習群體 —中文科策略簡介 針對兩所小學中文科的學與教問題： 內容涉及初中課程，例如：不同文體、修辭技巧
課本質素差，以篇章主導，缺乏有系統的組織架構，學習重點不斷重複 未有滲入學習策略幫助學生建立基礎語文能力 全班講授式教學，學生參與率低，只集中在一小撮反應較快的學生，缺乏學生之間的互動 偏重抄寫、背誦等操練活動 評估限於默書、測驗及考試 35

36 建立學習群體—中文科策略簡介 讓每個學生體驗成功!
重整課程 單元教學 – 初中課程架構 逐步滲入不同的學習策略，提供不同學習經驗 改變學與教模式 合作學習為主，交替運用協作學習，提升學生互動水平 改變評估模式 多元化的真實評估 不重比較，強調個人進步；學習過程及成果並重 著重幫助學生發掘個人強項和弱項，定立明確學習目標 讓每個教師體驗成功! 36

37 建立學習群體 —中文科策略簡介 重整課程 —單元教學
小三單元 字詞、詩歌、動物 (測試單元教學及合作學習模式) 寓言、記敘、說明事物、描寫人物 小四單元 遊記、直接/借事抒情、說明步驟及事理、描寫景物 小五單元 借景抒情、議論、游說、文學(小說研究)、文化 (戶外考察—中國少數民族) (結合讀、寫、聽、說、語文基礎知識、思維訓練) 37

38 建立學習群體—中文科策略簡介 重整課程 —單元教學
小六單元 恐龍 (跨學科—常識) 香港多元民族 兒童權責 詩詞 現代小說 (結合讀、寫、聽、說、語文基礎知識、思維訓練) 38

39 建立學習群體 —中文科策略簡介 提升「認知」和「後設認知能力」的「學會學習」策略
利用部首結構 / 上下文意推斷詞義 引領思維閱讀 / 聆聽策略 (DRTA / DLTA) 朋輩互問問題 (Peer Guided Questioning) 自設問題 (Self-questioning) 概念圖 (Concept Mapping) 流程圖 (Making Flow Chart) 讀、寫結合 / 聽、說活動 過程寫作 (Process Writing) 小組創作文章 同儕互改作文 (Peer Evaluation) 資訊科技 39

40 建立學習群體—中文科策略簡介 合作學習及協作學習模式
簡單小組協作討論 同儕互評 (Peer-assessment & Evaluation) 滲入多元智能元素於合作學習模式 (MI in CL) 分組引領思維閱讀 / 聆聽 (DRTA / DLTA) 拼圖法 (Jigsaw Learning) 朋輩互問問題 (Peer-Guided Questioning) 朋輩教學 (Peer Teaching) 相互教學 (Reciprocal Teaching) 網上知識論壇 (Knowledge Forum) 40

41 建立學習群體 —中文科策略簡介 多元評估模式
進展性 總結性 開放性學習及評估活動 展示及促進學生不同範疇的能力 自我評估及同儕互評 單元總結–學習反思 學習歷程檔案 41

42 「朋輩互助寫作」—摘錄自 Student Interaction and Writing Competence
within a Paired Writing Classroom Dr. Loretta Ho Man Wah (2008) (HKU Library) (對小學三年級學生進行的寫作研究) 42

43 高效能群體學習模式簡介 拼圖式合作學習 Jigsaw Learning 43

44 什麼是拼圖式合作學習? 組成數個專家小組，分別研習相關課題的不同部分，然後將學生重組，每組有不同的專家，一起運用各相關課題的知識處理一個共同難題。 44

45 拼圖式合作學習 原組—專家小組—原組—處理共同難題 共同難題—修訂財政預算案 房屋原組 醫療 原組 福利 教育 專家 小組 專家 小組 專家
經濟 原組 專家 小組 專家 小組 45

46 目的 組成專家小組，透過研習和討論，使同學對課題有深入認識； 透過組員的協助和支援，建立能力稍遜學生的自信和學習動機；
培養學生互相協助、溝通和學習的技巧； 培養學生綜合、整理和應用知識的能力。 46

47 活動(一) 1.拼圖式合作學習真實練習 2.討論： 拼圖式合作學習如何幫助建立 學習群體，照顧學生學習差異？ 3.答問 47

48 如何透過拼圖式學習法建立學習群體，照顧學生學習差異？
設計有意義及開放性的活動，不強調答案的對與錯，讓不同能力的學生都有參與機會。 多元化學習材料和活動，令語文能力(不同範疇或領域)較弱的學生，也有其他展示才能的機會。 利用拼圖法(Jigsaw)，讓所有學生都能透過小組互動而掌握學習內容，人人都可以成為專家。拼圖法的好處，是利用了合作學習中積極相互倚賴、個人責任承擔及平等溝通的特性，強化學生之間的互動。換言之，每個組員都要積極參與，盡自己的本份協助小組完成任務。同樣，小組有責任令每一個成員都能掌握要學的內容。組內若有說話能力較弱的同學，組員須設法訓練他，或派一名組員協助他進行重組後的報告，令他有信心地代表小組將資料傳遞，貢獻全班。是以學習不再是個人的事，而是人人有責任去參與和貢獻，豐富群體學習。 拼圖法(Jigsaw) 讓學生透過小組互動所得到的「鷹架作用」 (scaffolding)的輔助和支持，掌握學習內容，令能力較弱的學生都可以成為專家，建立學習的自信心和興趣。而能力較強的學生，透過輔助同學，鞏固個人的知識。 48

49 注意事項 原組人數及專家小組人數盡量平均 閱讀材料有趣吸引、有一定難度、須作深入協作討論 工作紙的輔助 報告後須作提問及澄清概念
須有延伸活動，讓學生應用知識以解難 老師須細心聆聽、澄清錯誤概念及總結

50 高效能群體學習模式簡介 相互教學 Reciprocal Teaching 50

51 透過「相互教學」(Reciprocal Teaching) 掌握閱讀過程和策略
閱讀過程： 閱讀前、閱讀中、閱讀後 閱讀策略： 閱讀前 預測文章內容 閱讀中 細心閱讀 找出不明白的字詞和內容 自設一個值得討論的問題 閱讀後 與組員討論段落大意、不明白的字詞和內容、值得討論的問題 輪流總結段落中心思想 51

52 透過「相互教學」掌握閱讀過程和策略 施行步驟(一) 學生分組： 按能力將全班分為 9 個異質小組，每組 4 人。
目的：維持學生高層次互動效果。 52

53 「相互教學」分組安排 1 號小領袖 (較強) 2 號小領袖 (中等) 4 號小領袖 3 號小領袖 (較弱) 53

54 「相互教學」分組閱讀安排次序 1 號小領袖 2 號小領袖 4 號小領袖 3 號小領袖 54

55 透過「相互教學」掌握閱讀過程和策略 施行步驟(二) 訓練學生—分組、分工、講解及示範步驟 分組—堂上進行分組，避免告訴學生分組原則
分工—分派每個小領袖負責工作 講解及示範步驟—先講解、再抽 4 個學生示範 55

56 透過「相互教學」掌握閱讀過程和策略 施行步驟(三) 課堂閱讀 (由1號小領袖開始) 閱讀前 帶領組員從文章題目預測內容。
到教師桌取第一段內容(工作紙) ，吩咐組員閱讀 閱讀中 提醒組員間下不明白的字詞及內容於閱讀後討論。 設計一題問題於閱讀後討論： —考查同學深層理解 —有趣、值得深入討論問題 56

57 透過「相互教學」掌握閱讀過程和策略 施行步驟(三) 課堂閱讀 (由1號小領袖開始) 閱讀後 詢問組員段落大意作為討論開始。
組員輪流作答，互相澄清對方謬誤，務求完全清楚。 詢問組員不明白字詞或內容。 透過小組討論，互相澄清、解釋不明及錯誤理解。 組員講解時須告訴組員找出正確答案的方法。 若組員表示沒有問題，可抽問組員二、三個問題查證。 57

58 透過「相互教學」掌握閱讀過程和策略 施行步驟(三) 課堂閱讀 (由1號小領袖開始) 閱讀後
請組員輪流提出先前自設的問題進行討論，其他人輪流作答討論。 組員輪流總結及修訂段旨。 最後由小領袖作最後總結。 由 2 號小領袖帶領……3 號小領袖……4 號小領袖……完畢 各自寫全篇讀後感，最後全組討論分享。 閱讀後測試 由老師派發小測，學生須獨自完成，但計全組總分。 58

59 活動(二) 1. 相互教學真實訓練 2.討論 ：相互教學如何幫助建立學習群體， 照顧學生學習差異？ 3.答問 59

60 如何善用差異讓學生在群體學習中體驗成功？
「相互教學」比「傳統分組閱讀」更有效照顧個別差異，主要在於設計上，能為學生提供平等參與的機會，讓即使閱讀能力稍遜的學生，也有機會擔任組長，並且在整個閱讀過程中積極地為討論作出貢獻。人人都能成為閱讀領袖，享受成功的學習經驗。 「相互教學」將四項主要的閱讀策略，包括：預測、發問、澄清和總結，融入整個閱讀過程，提升學生認知和後設認知的能力。例如：對內容作出「預測」，也就是初期報告中介紹的「引領思維閱讀」策略，主要幫助學生主動投入於閱讀過程中，包括聯繫個人的已有知識以建構新知識；與及透過討論互相查證答案，令即使理解能力較弱的學生，也能釐清內容的發展，從而對文章作深層理解，建立意義。 60

61 如何善用差異讓學生在群體學習中體驗成功？
「相互教學」的設計，特別強調小組在閱讀過程中互相「發問」和「澄清」謬誤，能有效使理解能力較弱的學生，透過能力較強的學生互問問題所產生的「鷹架作用」，澄清對文章內容的錯誤理解。另一方面，能力較強的學生透過向同學講解正確答案，有助個人對內容的深層理解及思考，提升個人的閱讀及思考能力。 「相互教學」強調小組的緊密組織和高度合作。它的設計，包括閱讀後進行小組計分的測試活動，利用了合作學習中積極相互倚賴、個人責任承擔及平等溝通的特性，強化學生之間的互動。由於學生須一起承擔對文章作深層理解、建立意義的共同目標，是以學習不再是個人的事，而是人人有責任去參與和貢獻，豐富群體學習。 61

62 高效能群體學習模式簡介 朋輩互助寫作 Paired Writing 62

63 高效能群體學習模式簡介 二人組合—小導師和小作家：
小導師跟隨「朋輩互助寫作」的流程，為小作家提供不同問題提示—「鷹架」(scaffolds)，讓彼此逐步掌握寫作過程和技巧。 二人角色可以互換 63

64 Paired Writing (PW) System
Keith Topping (1995)’s PW Approach: Step 1: Ideas Generation (激發寫作意念) Step 2: Drafting (寫作初稿) Step 3: Reading (讀出初稿) Step 4: Editing (編輯校對) Step 5: Best Copy (最後修訂稿) Step 6: Evaluate (評鑑)

65 經過調適後的Paired Writing模式 (Ho, 2008)

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71 活動(三) 1.「朋輩互助寫作」真實練習 2.討論：「朋輩互助寫作」如何照顧學生學習差異？ 3.答問 71

72 「朋輩互助寫作」能有效提升學生的…… 對寫作過程的掌握 文章整體和分項質素 寫作的認知能力 寫作的後設認知能力
寫作信念 (寫作概念、取向、解難、興趣) 互動討論的質素(疑問、解釋、澄清、質詢、分析、批評、建議、總結、評鑑……) 小導師和小作家同時得益! 72

73 教學設計—如何開展…… 1.學習目標：知識、技能、態度 2.課程：學習範疇及各範疇的組織和配合(讀、寫、聽、說、語文元素……)
3.學生背景：年級、興趣、能力、強弱項…… 4.學生分組：異質小組 (如何區分學生能力) 5.學生分工：擔當的角色 6.學生訓練–教師/學生示範 7.施行次數：一次？二次？……十次？ 8.學習材料：類別、趣味性、難度、與課題的配合程度…… 9.評估方式：類別、維度、持續性、總結性…… 10.其他…… 73