青年教师的职业发展生涯 苏州市教育科学研究院 殷堰工.

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1 青年教师的职业发展生涯 苏州市教育科学研究院 殷堰工

2 教师专业发展是一个热点问题，也是教育行政部门和校长们需要认真研究的问题。
如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。二次世界大战以后，特别是20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。

3 关于美国的教师专业化发展：要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。在教育实践中提倡反思，提倡研究，形成了教师反思运动以及教师成为研究者运动。 教师专业化的特点： ——漫长性（贯穿职业生涯的连续过程） ——生长性（动态发展，需要不断修正） ——阶段性（职前教育、入门适应、在职任教） 在教师专业发展的过程中，至少有这样几个问题值得我们去研究：

4 教师从哪里出发？ 引导教师走向哪里？ 如何从起点过渡到终点？ 为了走向终点应该选择什么样的路径？ 怎样知道自己已经达到了终点？ 达到终点的方法是否有效？

5 当前教师专业化发展途径的问题分析 自上而下的集中培训，忽视了教师的个体需要 各类培训缺乏统筹规划，忽视了专业提升
培训目标不明确，忽视了专业化的内涵 被培训者对专业化内涵不明确，忽视了自身专业化发展规划 校本教研泛化，忽视了“研”的质量

6 教师专业化发展的立体化模式 点（教学比赛、技能大赛） 线（问题驱动、课题研究） 面（校本教研、项目教学）
注：技能大赛已成为一个地区、一所学校技能水平高低的杠杆，师生从中可以得到专业发展的动力和实惠。

7 构筑教师成长的五大支柱 学会志远 学会认真 学会合作 学会学习 学会研究

8 教师专业发展策略 教师成为研究者 教师积极反思 教师加强终身学习的意识和能力 教师强化创新精神与创新能力
教师的应用能力（职业学校教师尤为重要） 教师重视交往与合作能力的培养 教师自我评价、他人评价相结合的能力

9 教师的教学成长 长期艰苦扎实的教学实践（教学七认真） 顽强自觉的学习吸收（自主研修、积极实践） 深入透彻的理性思考（教学反思）
（或：找准起点、博采众长；千锤百炼、超越自我；教无止境、学无止境） 从教学行为模仿开始：自己学生时代的老师；所在学校教师中学有专长、教有特色的教师；一些名师的教学录像资料

10 中等职业教育课改的背景 1999年召开的第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了改革现行的课程体系的任务。2002年，国务院召开了全国职业教育工作会议，作出了《关于推进职业教育改革与发展的决定》，进一步明确了构建职业教育新课程体系的指导思想，从而加快了新一轮职业教育课程改革的步伐。2004年初，国务院批转的《2003～2007年教育振兴行动计划》 出台。

11 2004年，教育部与有关部委在江苏召开了全国第二次职业教育工作会议，会上制定下发了《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》，对推进职业教育在新的形势下快速、持续、健康发展提出了一系列政策措施。2005年10月，国务院又作出了《关于大力发展职业教育的决定》。同年11月，召开了全国第三次职业教育工作会议，温家宝总理在会上发表了重要讲话 。由此拉开了职业教育课程改革的序幕。 根据《江苏省政府关于大力发展职业教育的决定》和《江苏省职业教育课程改革行动计划》（2005年），结合我市职业教育发展的实际情况，制定了《苏州市中等职业教育课程改革工作方案》——2007年

12 江苏职业教育课改启动（2005） 《江苏省职业教育课程改革行动计划》出台，新课程体系涵盖中等职业教育和五年制高等职业教育。计划从2005年到2007年的三年内，10个大类专业开展职业教育课程改革实验，形成模式，并以国家和省技能型紧缺人才培养培训基地、省级示范专业学校为主体，遴选一批职业学校作为职业教育课程改革实验基地，命名50个“江苏省职业教育课程改革实验学校”，并按专业命名100个“江苏省职业教育课程改革实验点”，为全省职业教育课程改革提供示范和借鉴。

13 省课程改革推进会 2006年在苏州太仓职业教育中心校召开了第一次省职业教育课程改革推进会
2009年9月12日至14日，江苏省职业教育课程改革实验工作推进会在常州举行。 本次会议规模大（150人），内容多（专题报告2个、专家论证、现场观摩12节、专题座谈三个级别、问题辨析六类、交流总结三个组），时间长（三天） 特点：好氛围、好靶子、好现场

14 课程改革与教师专业发展的关系 1、没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际上是人的变革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程改革是不可能实施和成功的。目前，我国教师专业发展水平比较低，特别是缺乏课程改革所需要的课程研究与开发，加上现在教师工作压力大、工作任务重，对课程改革的前景无法预料，势必使教师难以舍弃旧习惯和旧观念，缺少教师专业发展的动力，从而使我们的课程改革速度减慢甚至停滞不前。因此，要想推动新课程改革的顺利发展，首先必须造成教师专业的发展。

15 2、课程改革促进教师的专业发展。新课程的实施对教师无疑是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师专业的进步和发展。实施课程改革后，学生的学习生活发生了变化，致使教师专业必须得到改变与发展，教师由原先的“自主型”阶段向“自我更新型”阶段发展，教学生活与伦理观念也发生了大大的改变，使自己的专业得到锻炼与成长。同时教师的关注也得到升华，更加注重学生发展的主动性、持续性与自身专业发展的必要性，形成了以关注学生发展与自身发展相结合的教育伦理观。

16 教育科研是教师专业成长的内在驱动力 研究是教师自我解放之路（找到解决工作问题的钥匙，提高工作效率） 研究是教师走向社团生活之路（校本研究）
研究是教师走向幸福之路（获得成功乐趣） 研究是教师走向智慧之路（问题促使教师去思考，研究的过程就是思考、理性分析的过程，研究的过程体现出一种教育机智行为）

17 新课程倡导下的教学反思 反思是指对自己的“思”，是一种“否思”，是一种“多思”，具有元认知之意。教学反思（一是作为一种个人的独立活动进行反思，是自我内部的认识与思考；一是作为一种组织共同体的公共反思，需要教师之间坦诚交流，促进个人信念的发展）是对过去一定教育情境下教学行动及行动背后观念合理性的追问，它始终是一种过程，是一种探究。 （“为何这样教？”、“教出了什么？”、“教完了怎么办？” ）

18 教学反思与教学行动、教学观念、教学机智、教学理论、教学经验、教学情感、教学研究、教学习惯之间的关系
——教学行动是教学反思的对象和目的 ——教学观念是教学反思的基础 ——教学反思是形成教学机智的基础，教学 机智是教学反思的结果 ——教学反思是丰富教学理论的重要途径

19 ——教学反思有利于教学经验质的提升 ——教学反思不仅是理智使然，也是情感使然，教学反思需要情感支持 ——这里的教学研究特指课题研究，反思是课题研究的起点，通过反思才能发现教学中有价值的研究课题 ——好的习惯往往是反思的结果

20 教学反思有助于：改善教学行动，更新教育观念，形成教学机智，丰富教学理论，优化教学经验，增进教学情感。
教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心要素”，而教学札记在一定程度上可以说是源于教学缺陷的反思，因此，称“教学札记是教师专业发展的磨砺石”。

21 教师成长离不开 同伴互助和专家引领 集体备课、专人主讲、听课会诊、研讨提高的工作方式，通过讲座、论坛、沙龙、现场研讨等教研形式，为教师创设专题研究、信息交流、经验交流、经验分享的平台，通过教师之间开放、合作、协调、支持、共享的专业对话，达到教师彼此之间的同伴互助、经验分享、学术互动、专业共生的目的。所以说教师之间的同伴互助是提高教师教学能力，促进教师共同成长的一种重要途径，也是校本教研的重要标志和灵魂。

22 关于同伴互助活动 1991年国外著名学者Dalton 和Moir 提出了教师成长中的同伴互助观点，他们认为教师间的同伴互助是“一种教师专业发展方式，教师之间为了提高教学表达技能、学习新的教学技能、解决课堂存在的问题等，而分享他们的专门知识、技术、经验，以及互相提供反馈、支持、帮助”。

23 同伴互助活动是适应新课改的实际需要，是校本教研的一部分。
同伴之间的互助时间上很宽泛，可以是课余时间、休息时间，互助的形式多样，互助的内容丰富，涉及到班级管理，教法、学法，教师的基本功等。 同伴的互助这种方式非常直接，两者之间便于相互交流、相互沟通、相互补充，资源共享、相互促进，共同提高。 注：同伴互助还需专业引领

24 同伴互助的一种重要形式 ——师徒结对 三重境界： 完成任务 自觉关心 共同成长 活动模式 ： 激“情”——导“教”——促“思”

25 激“情” 呵护——最长久地持有、最大限度地扩张 ，不断强化青年教师的成才观念和忧患意识。
激发——以矢志献身教育事业的精神追求，孜孜不倦对工作高度负责的感人事迹，唤醒和激发青年教师潜在的工作热情。 涵养 ——用真切的人文关怀赢取教师对学校的认同感和归属感。

26 导“教” ——师德的引领 ——业务的引领 导，即发挥指导教师的引领作用，避免青年教师走弯路，入歧途，保证他们健康成长，快速成长。
注：导计划制订，导备课，导上课，导作业布置与批改，导资料选择、编写与考试命题、质量分析，导学生实训安排，导亲近与管理学生，导教师专业知识的扩展与加深，导教师条件性知识的学习与丰富。

27 促“思” 倡导阅读 （教育为舟，阅读为水） 开展交流 （共同感悟，共同提高） 注重评价（知识性、形成性、发展性）
指导实践（实训安排、应用技能） 撰写文本 （教学后记、教育日记 、教学案例 、教学论文等）

28 关于教师专业发展的一点说明 教学反思重在自主 让反思成为教师的自觉行为 同伴互助重在合作 教师同伴互助的目的是为了共同发展，前提是能够合作
专业引领重在探究 让教师在参与中成长，在探究中发展

29 美国学者司德菲(Steffy，1989) 将教师的发展分为五个阶段：
预备生涯阶段； 专家生涯阶段； 退缩生涯阶段（①初期的退缩②持续的退缩③深度的退缩）； 更新生涯阶段； 退出生涯阶段。

30 教师走向专业成功的三大支柱 ——专业技能 ——专业知识 ——专业态度 注：教师专业发展的重要内容是师 德

31 确立青年教师的成长目标 合格教师 ：基本熟悉本校教育教学常规工作，有教育责任感，热爱学校，热爱学生。工作1年后能评中学二级教师 或助理讲师。
成熟教师：掌握各年级教材内容和教学要求，学科专业知识扎实，能用心理学、教育的基础理论来指导教育、教学实践。工作5年后能评为中学一级教师 、职业学校讲师。

32 骨干教师 ：学科教学和班主任工作形成自己风格，实绩明显；有较强的教科研能力和相应的研究成果；有较强的带教青年教师能力，被带教者成长迅速。工作10年后能评为中学高级教师 、职业学校高级讲师。
区、市名教师 ：形成学科教育特色，完成1-2门自主拓展型课程校本教材开发；优良的教科研成果得到推广；在区内有一定知名度。届时能评为区、市名教师,学科、学术带头人 ,优秀双师型教师，甚至教授级高级教师、教授级高级讲师。

33 教师的职业生涯 ——专家教师（策略知识） ——经验教师（案例知识） ——职初教师（原理知识）
注：一种基于案例的载体学习，但案例讨论还需行为跟进

34 关于专家引领 专家引领可以是讲座、对话、诊断等 专家引领可以使学校进一步明确办学思想，教师更清楚课改该如何深入，教师们的陈旧观念进一步舍弃。
专家的引领，是一种理论的提升，一种对教育更深刻的认识，可以帮助学校及教师改变一些现实，认清前进道路上的问题，更好地适应课程改革，推动改革进程。

35 值得重视的问题： 我们需要什么样的专家引领？ 专家怎么引领？ 往哪儿引领？ 我们能做什么？
注：一个误区——什么都需要专家的指导而忽视了教师的积极投入，有时可能严重挫伤教师的积极性和探索热情，使课程改革陷于尴尬的境地。

36 解决问题的方略： 承认专家引领所带来的变化及效果； 作深入的分析理解； 作更深入的实践和探索；
更多的时候需要学校依靠自己的力量，促进教师的专业成熟来改变现实状况。 这样的认识，才是比较科学和辨证的，也只有在辨证中看待专家的引领，我们才能真正依靠学校和广大的教师在课程改革的乐园中开出愉悦的丰收之果。

37 走校本教研之路 体现了教师的价值追求 深化了教师专业实践的内涵 拓展了教师专业交流的渠道 打破了学科界限的壁垒 显现了“精神接力”效应

38 校本教研的形式 基于“个性张扬”的合作备课 基于“教学问题”的会课活动 基于“多向互动”的教学行动
注：聚焦课堂、聚焦学科、关注质量、关注教师是校本教研的指导思想

39 校本教研的立足点：聚焦课堂 追求三品课堂：品位、品质、品牌 教学方式：课堂激情、师生互动、学生质 疑探究
教学方式：课堂激情、师生互动、学生质 疑探究 教学策略：目标管理策略、分层教学策略、注重基础策略、讲义自编策略、均衡发展策略、学法指导策略、有效教学策略 （同课异构、课堂观察等）

40 如何使教研活动具有“研究”含量 用问题驱动学习——有主题 用差异推动进取——有目标 用技术突破经验——有方法 用共识导向深入——有积淀
用技能引领应用——有底气

41 强化教研组建设 具有“三种意识” （勇挑重担的意识 、钻研求进的意识 、热心服务的意识 ）
配好一个带头人（不但要有良好的思想素质，还要有过硬的业务本领，精细的组织能力，踏实的工作作风 ） 具有“三种意识” （勇挑重担的意识 、钻研求进的意识 、热心服务的意识 ）

42 制定一套工作纪律 月工作汇报制度； 教研科研工作制度； 课题实施办法； 校本培训和教学反思制度 。
组内可搞名师引领，理论学习，同伴互助，课堂观摩，比武交流，课题带动，总结反思等活动。

43 形成一种凝聚力 制定目标，坚持目标管理，使全组同志，心中有方向，前进有动力。
主动团结组织老师开展一些文体活动，大家在参与中合作，在合作中交流，在交流中心通，在心通中凝聚。 以群体性教研科研活动，促进凝聚力的巩固和提高。

44 培育一股教研风 制定好教研组工作计划，并在实践中狠抓落实、检查、交流、示范等工作，养成提前计划不断修正的习惯；
扎扎实实落实一系列行之有效的教育教学和科研教研常规，养成不拘形式自觉强化的习惯； 积极学习先进的教育理论、教学经验和科研方法，养成读书学习不断进步的习惯； 大力开展公开课、示范课、研讨课、汇报课等教研活动，实现校本培训以学校为主阵地，以教师反思为主体的转变，养成集思广益善教勤思的习惯 ； 从教学实际和各人的特点出发，选好课题，制定措施，开展实践探索活动，养成课题带动新老互促的习惯 。

45 倡导个性化的教学风格 教师的教学思想是否合乎现代教学的理念？ 教师的教学个性是否在课堂上得以充分展示？
教师的行为思考是否积淀了厚重的教学经验？ 教师的教学风格是否启迪大家广泛地实践思索？

46 对教学行动研究的认识 教学行动研究始于问题的发现。如何发现？ 从教学实际所急需解决的问题中发现问题、提出问题
从平常的教学实践中发现问题、提出问题 从先进的经验和方法中发现问题、提出问题 从其他学科的先进经验和方法中发现问题，并加以移植和借鉴 注：行动学习是教师教育的范式革新

47 信息时代下的新课程，信息技术对教师提出了哪些新的要求？
学会利用网络学习，是现代教师的一种基本素质 课堂教学要充分利用现代信息技术，以适应新课程对教学发展提出的要求 教师要努力促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革；要充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具

48 教师应掌握的基本知识包括： 了解教育技术的基本概念； 理解教育技术的一些主要理论基础； 掌握教育理论的一些基本内容； 了解基本的教育技术研究方法。 基本技能包括： 掌握Windows 的一些基本操作方法，能够进行word文档编辑处理； 掌握信息检索、加工与利用的方法，如利用Google、baidu等网站进行搜索下载； 掌握教学媒体选择与开发的方法； 掌握教学系统设计的一般方法，如制作电子教案、采用PowerPoint等制作教学课件。

49 建立职前培养与职后培训相衔接的一体化的师资培训体系 ——提高教师的专业素质
我国《教师法》规定，“教师是履行教育教学工作的专业人员”。作为专业人员的教师，仅有学科知识是不够的，还需要经过教育专业的训练，有专门的教师从业资格要求和专门的职业规范要求。 1999年9月13日，教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》指出：“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”；“中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期”。

50 关于教师培训工作 充分发挥每个个体学校的独特作用 强化市（县）、区级教师培训中心的作用 充分利用和发挥教育学院、师范院校的学术引领作用
途径——多层次、多形式 核心——强化“师魂”意识 目标——培训走向法制化

51 让教师走上“教、学、研”的成才之路 建立“以学校为研究中心，以教师为研究者，以课堂为研究室，以学生的终身发展和教师的成长为目标”的发展平台
学校发展的愿景和个人专业成长的规划应该有机地融为一体 内功外力互为合力不断提升教师的职业道德水准和责任感 建立教师成长记录袋，丰富教师评价的内容和方法

52 “教师专业化发展”的九个命题 一、教师不仅是一种行业，更是一种专业，具有医生、律师一样的专业不可替代性。
二、教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。 三、大学文化与中小学文化的融合是教师专业化发展的必要条件。 四、教师专业化发展的首要条件是对教育、学校乃至自身的存在与发展的深入理解。

53 五、高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人，不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人。
六、教师专业化发展的过程也是教师认识自我价值的过程，亦即不断履行现实要求的过程。 七、教师专业化发展的主要功能途径是对教学进行持续不断的实验和批判性反思。 八、在师生共同的生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。 九、“教师专业化发展”是“教师即研究者”的同义语。 摘自《全球教育展望》

54 教师专业发展的关键词 优秀教师的认知特征：好学习、善思考、重积累、勤反思。 优秀教师的人格特征：认真、执着，正确的自我认识，不断追求进步。
优秀教师的六大基本特征：对工作饱满热情，知道教什么、如何教、如何提高自己，擅长创造活跃的课堂气氛，擅长与学生交流，善于激励学生去挖掘自身潜力，教学效果十分理想。 教师的成长＝经验＋反思

55 教师专业发展的建议 坚持教学相长，在师生交往中发展自己。 反思教学实践，在总结经验中提升自己。 学习教育理论，在理性认识中丰富自己。
投身教学研究，在把握规律中端正自己。 尊重同行教师，在借鉴他人中完善自己。

56 教师专业发展参考书目 教师继续教育研究/郭景扬主编．—南京：中国矿业大学出版社，2001
教师教育课程的国际比较/李其龙，陈永明主编．—北京：教育科学出版，2002 教师教育研究/陈永明．—上海：华东师范大学出版社，2002 继续教育和名师成长：中学骨干教师培训的理论与实践研究／王建华，沈济莹主编．—杭州：浙江大学出版社，2001 跨世纪中国沿海发达地区中学教师继续教育研究/张家祥主编．—杭州：浙江大学出版社，2002

57 教师职业技能/刘英陶主编．—北京：教育科学出版社，1996
新课程与教师角色转变/新课程实施过程中培训问题研究课题组编．—北京：北京教育科学出版社，2001 教师的成长与发展/傅道春主编．—北京：教育科学出版社．2001 教师新素养(共四卷)/周宏主编．—北京：中央民族大学出版社，2002 教师角色／(美)麦金太尔，奥黑尔著．—北京：中国轻工业出版社，2002 “双轨制”教师培训模式探究/冀文秀，施纪华主编．—呼和浩特：内蒙古教育出版社，2002

58 教师角色与教师发展新探/叶澜等著．—北京：教育科学出版社，2001
做成功的教师/张明霞主编．—杭州：杭州出版社，2003 专业化：挑战21世纪的教师/刘捷．—北京：教育科学出版社，2002 教师能力学/罗树华等主编．—济南：山东教育出版社，2002 成功的教师生涯怎样走过/张丽珊．—北京：水电出版社，2004 中国教师：专业素质的修炼/朱永新，袁振国．—南京：南京师范大学出版社，2003 教师新概念：教师教育理论与实践/(美)费奥斯坦等主编．—北京：中国轻工业出版社，2002

59 最后的话： “没有教师生命质量的提升，很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，很难有学生的主动发展；没有教师的教育创新，很难有学生的创新精神。” 学校是教师职业生涯发展的最直接环境，也是教师职业生涯发展的直接受益者。