國小（中）低成就學生的 學習診斷與評量 洪儷瑜 臺灣師範大學特殊教育系.

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1 國小（中）低成就學生的 學習診斷與評量 洪儷瑜 臺灣師範大學特殊教育系

2 內容提要 評量在低成就學生之補救教學的運用 網路評量與運用 （ASAP：林柏宏、林素微、高淑芳；補救教學網路測驗：黃建銘）
低成就學生的學習診斷與評量 （洪儷瑜）

3 評量在教育（補救教學）的運用 篩選 資格鑑定 優缺點診斷（設計教育計畫） 學習成效的評估 教育方案的評鑑 篩選 診斷 成效評估
找出最需要的高危險群 快速、簡便 降低偽陰性（不要遺漏） 診斷 診斷成因 學習潛力、優缺點 擬定適合的目標 成效評估 針對教學目標評估 有效的評估

4 篩選—攜手計畫雙低條件 攜手計畫針對環境因素的規定 其他經學習輔導小組認定有需要之學習成就低落弱勢國中小學生。 攜手計畫針對低成就的規定
A.原住民學生。 B.身心障礙人士子女。 C.外籍、大陸及港澳配偶子女。 D.低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟。 E.隔代教養及家庭失功能子女(包括單親)。 F.身心障礙學生(包括經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙，且經學校特殊教育推行委員會認定受輔可提升該生學業成就且不影響其他受輔學生之學習者)。 其他經學習輔導小組認定有需要之學習成就低落弱勢國中小學生。 （教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點，99 年12月） 攜手計畫針對低成就的規定 經標準化測驗(ASAP)結果，百分等級未達百分之三十五。 進入篩選評量的條件 都會地區以單一學科全校或班級成績後段百分之三十五，非都會地區則以單一學科全校或班級成績後段百分之五十為指標； 環境因素

5 國民小學及國民中學補救教學 實施方案(101) 低成就 受輔對象資格
評量系統標準化測驗結果未達 PR35 者界定為學習成就低落。（教育部，101） 受輔對象資格 一般性扶助方案 未達「教育優先區計畫-學習輔導」之指標學校學生，且兼具學習低成就及家庭（身分）弱勢之公立國中小學生 國中基測提升方案 校內之所有學習低成就學生

6 補救教學網路評量系統 台南大學負責 97-99年建置，100年試用 ASAP（攜手計畫）網路評量系統
測驗結果採常模參照，提供結果有PR, T分數, 年級當量分數 雲林科技大學 101年建置、運用 國民小學及國民中學補救教學方案科技化評量（PRIORI-tbt） 測驗結果採標準參照，提供結果通過、不通過

7 測驗結果 常模參照 測驗結果的解釋參照施測常模的相對位置 標準參照 測驗結果的解釋參照測驗編製之標準

8 常態分配圖 PR(百分等級)

9 認識基本的心理測驗專有名詞 百分等級(PR) T分數 年級當量分數 PR 35 ：一百位該年級的學生中贏過35人 或該年級學生中贏過35%
一種標準分數，平均數50，標準差10 等距量尺，可以計算的數據 年級當量分數 相當於該年級學生的水準之分數 認字年級分數 4.2：相當於4.2年級學生的認字水準 寫字的年級分數3.5 ? ….. 問號之處，可以問成員，讓成員回答

10 篩選的個案資料（甲生） T分數？ PR 值？ 怎麼解釋？ 台南大學ASAP研究團隊(2010)

11 台南大學的攜手計畫學生網路評量系統 雲科大補救教學方案科技化評量 11

12 施測流程 9-10月篩選 2月成長 6月成長 篩選 兩段成效評估

13 篩選的建議 用標準化的測驗（全國常模），如ASAP或補救教學方案科技化評量(PRIORI)
再參考教師觀察或其他條件資料，參考多元資料、考慮長期的表現（亦即條件之但書「其他經學習輔導小組認定有需要之學習成就低落弱勢國中小學生」）

14 全面補救：全校性學習支持 多層次的補救教學
T3 診斷教學，小組、密集 修改、重組課程 第三層T3 特殊教育 （抽離）5% 第二層T2 15% 小組補救教學 第一層T1 80% 一般補救教學 T2 單元前基礎能力補救 降級的基本能力補救 篩選出需要進一步補救的學生 T1 有效的教學 單元內（困難概念）診斷與補救

15 學習成就低下的學生 特殊教育5-6% 35%以下 Special Education needs特殊需求者: Difficulty 學習困難
Disadvantage 教育不利（弱勢） Disabilities 障礙

16 各國努力實施補救教學 無視問題、順其自然者 積極解決者 第一層T1 70-85% 第三層T3 第二層T2 10-20% 5-10%
特殊教育 第二層T % 小組補救教學 第一層T % 一般補救教學 積極解決者 降低低成就比率 增加低成就學生比率 增加一般學生比率 降低一般學生比率

17 Q什麼是1a? 臺灣有15.6％的國二學生低於第2級 無法應付一般成人生活(PISA2011) ※ 投影片取自PISA國家研究中心

18 Under /low achievement
低成就背後多元的成因 個人內在因素 智能障礙 感官障礙 情緒或行為障礙 學習障礙 生理病弱 外在環境因素 缺乏學習機會 文化不利 經濟不利 教學不當 學業低成就 Under /low achievement 修正自Kirk, S. & Gallagher, J. (1989). Educating exceptional children, 6th ed. Boston, Ma: Houghton Mifflin, p. 186.

19 環境、個人因素之關係 --因素強度、複雜程度、交互
個人內不利因素 智力障礙 感官障礙 情緒或行為障礙 學習障礙 生理病弱 環境不利因素 家庭不利 文化殊異 經濟不利 教學不當 個人、環境因素邊緣、交互 取自洪儷瑜（民84）：學習障礙者教育。台北：心理出版社。P.108.

20 案例一 王生 學業成績低落，在班上成績排名倒數，並且表現出學習動機低、常不交作業等問題。王生除了學業表現低落之外，其他方面如語言、生活能力、休閒活動等各方面的表現也都比同班同學落後一些，對於班上的所有活動非常被動、沒有聲音，在班上好像猶如隱形人一般。根據王媽媽表示，王生常需要家人幫忙找答案，然後再讓他抄下來，以應付老師交待的作業，否則他很難獨力完成這些作業。

21 案例二 李生 學業成績低落，並且在課業上的表現總是名列班上最後幾名，會出現學習動機低、常不交作業等問題。在生活上自理能力正常，甚至在體育和班級活動的表現優異，也與同學的關係很好，因此常被同學們選為班級幹部。顯然的，李生對學業和課外活動的認真負責的表現差異大。李媽媽對於李生不交作業的行為怎樣教導效果都不好，很傷腦筋。

22 案例三 張生 張生的成績在班上倒數幾名，上課會打瞌睡，且缺乏學習動機，又常不交作業，除非教師讓他在學校把功課寫完，否則他難得能繳交作業。張生父母由於工作的關係，經常無法在家督促張生作功課，甚至無法照顧張生的生活起居，導致張生常打電動到很晚才睡覺。除了不交作業之外，張生的作業也常常是錯字連篇，表現的程度不像所就讀四年級程度。

23 討論 王、李、張生三個低成就學生在學習問題有什麼異同？ 其低成就原因可能之差異

24 學習診斷

25 教學前初步診斷 瞭解一個人的學習需要知道 資料來源 準備度（一般基本潛能、認知能力、基本工具能力） 興趣（動機、嗜好、好奇）
個人側面圖或優缺點（特質、風格、優劣勢、策略） 情感（自我概念、心理需求） 資料來源 標準化的測驗：ASAP、PRIORI，輔導室瑞文氏智力測驗、… 學校的現有檔案：AB卡、學校段考、出缺席記錄 教師的觀察、教室內訪談

26 圖五、診斷學習困難的變項--瞭解學生學習表現可能的變項
學業成績 認知能力 學科基本能力 學習動機 學習策略 普通智力 語文 數學 自我期待 讀書方法 聽課技巧 記筆記技巧 考試技巧 … 注意力 心理需求 記憶力 理解能力 認字 理解 數的概念 計算能力 應用問題 成敗歸因 情緒 焦慮 挫折忍受力 … 圖五、診斷學習困難的變項--瞭解學生學習表現可能的變項 洪儷瑜（2005）：學習輔導

27 ASAP的個案資料（王生） T分數 35 PR 值 7 不會的： 不能解決算三位數加法取概數 不能解決一位數加法文字題
不能進行二位數乘以三位數乘法直式運算 不能進行二位數乘以二位數 台南大學ASAP研究團隊(2010)

28 診斷的項目 智力水準 學業能力：語文、數學能力等基本能力表現 其他個人特質（來自學校教師的資料）： 環境因素 （AB卡、學生互訴）
與成就的差距、認知能力水準 學業能力：語文、數學能力等基本能力表現 其他個人特質（來自學校教師的資料）： 個性（氣質） 適應行為 動機、成敗歸因、心理需求 風格、優缺勢 環境因素 （AB卡、學生互訴） 家庭：家庭阻力或助力，如家裡經濟、父母工作的穩定、家長對教育的態度 學校：學校阻力或助力，如學校有表現、導師的包容 小心環境的地雷經常是干擾教學的因素

29 如何診斷學生起點行為、優缺點 教學前的診斷 課堂中的評量方法 看什麼？ 起點行為 相關個人、環境背景 觀察 問答 作業（練習）表現
參考學科的能力指標、各學科基本學習知能、相關能力架構 相關個人、環境背景 課堂中的評量方法 觀察 問答 作業（練習）表現 看什麼？ 正確率、速度、錯誤

30 學科的診斷—參考學科能力地圖 新北市自強國小 李美穗

31 教室內的診斷：診斷的歷程 教師發問、要求學生表現 教師繼續發問 學生表現、回答 教師要學習： 1. 會觀察、值得注意的學生反應
2.會詢問瞭解學生的內在想法 不要急著說「對」「錯」!

32 問答與觀察（一） 看到現象，老師先發問， 進一步瞭解學生的想法， 再決定下一步的教學策略
老師帶領朗讀之後 老師問：這一課在說什麼？ 學生回答：「 審慎的選擇」。 老師問： 「審慎的選擇」這課課文在說什麼？ 甲： 學生從頭開始唸「我經常想….」。 乙： 學生回答：「三個學生摘花」 看到現象，老師先發問， 進一步瞭解學生的想法， 師：「三個學生為什麼要摘花？」 再決定下一步的教學策略 審慎的選擇 希臘哲學家蘇格拉底曾經讓三個學生沿一條小路向前走，在不許回頭的情況下，摘一朵自己認為最美的花。一個學生個性很急，看到第一朵花就立刻摘下；另一個學生總想著「下一朵花會更美」，等到走完了全程，卻連一朵也沒摘到；還有一個學生邊走邊看，在途中摘了一朵他最喜歡的花，之後就不再看其他的花了。三個學生，三種不同的選擇，三種不同的後果，如果是你，你會怎麼選？

33 問答與觀察 牧場裡有黑羊和白羊，4隻是黑的先上車，後來再送2隻白羊上車，還剩下3隻白羊在牧場裡，請問車上現在有多少隻？
牧場裡原來有多少隻白羊？ 甲學生反應 1) =？ 2) 2+3=？ 老師問： 牧場裡有什麼樣的羊？ 哪些羊上車了？ 是不是所有羊都在車上？ 第一個問題在問什麼？ 第二個問題在問什麼？ 乙學生反應 1) =? 2) 2+3=？

34 觀察與訪問(二) 18 + 5 --------- 68 + 5 下列哪一組數字加起來是9?請圈起來。 3, 6 4, 6 2,5
3, , ,5 2, , ,8 下列哪一組數字加起來是50？請圈起來。 觀察問題  訪問 進一步提供問題測試 觀察

35 問答與觀察（二） 甲比乙重6公斤，丙比乙重4公斤，請問甲跟丙誰比較重？重幾公斤？ 甲學生反應 1) 6-4 =2 老師問：
1) 6-4 =2 老師問： 你為什麼要把6-4？（6+4） 甲、乙、丙哪一個比較重？ 三個人體重排列順序如何？ 哪一個數字不知道？有不知道的數字可以算嗎？怎麼算？ （陳佩盈，2008） 乙學生反應 1) = 10

36 對話式形成性評量 張景媛（2011） 把評量嵌入教學歷程，教師有效的運用提問、對話，從學生的回答蒐集證據，由證據做出適當的教學決策和調整（張景媛，2011） 學習目標 學習者要往哪裡去 學習狀況 學習者目前在哪裡 學習回饋 提供回饋幫助學習者前進

37 診斷訪問 不要急著給對錯，進一步瞭解學生解題歷程
目標：幫助學生回憶作答歷程，把解題歷程重新表現出來（說出思考, think aloud）： 診斷訪問一 師：甲、乙、丙三個人的體重怎麼排序？ 師：你可以畫或寫出來嗎？ 生：甲>乙 丙>乙 師：你覺得甲和丙應該要怎麼排在一起？ 診斷訪問二 --你是怎麼算的？ --你可以算一遍給我看嗎？ 學生不會回答，怎麼辦？請他作一遍給你看。 學生不會作怎麼辦？ 教師給進一步的提示，開個頭把甲和乙畫在數線上，問學生是不是這樣的，如果是，請學生接下把丙畫出來……

38 評量的另一項資料—速度 自動化程度 識字流暢性可以增加提供閱讀理解的認知容量 數值檢索（直接提取）可以增加提供計算或解決問題的認知容量
自動化以降低多項要求之瓶頸 Shaywitz的解碼瓶頸的說法 Shaywitz (1996) dyslexia

39 國內目前所得速度的參考值 閱讀的流暢性 認讀孤獨字 認讀詞 朗讀文章 * 默讀能力 *
30~50字/分（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、2010） 認讀詞 小二： 小四： 小六：27.30（葉靖雲，1998） 朗讀文章 * G 字/分 (洪儷瑜，2005) G 字/分(洪儷瑜等，2010)， 字/分（葉靖雲，1998 ） G 字/分 默讀能力 * 字/分（柯華葳，2009） *僅是一般語文評量資料，不同文體、不同難度、不同年級的速度會有不一樣的結果

40 優缺點和迷思的診斷 看什麼 正確率、速度、錯誤 教師要學習： 把評量功能放入教學歷程之目的 1. 注意學生學到哪裡？
1. 會觀察、值得注意的學生反應 2.會詢問瞭解學生的內在想法 不要急著說「錯」、「對」! 把評量功能放入教學歷程之目的 1. 注意學生學到哪裡？ 2. 注意學生卡在哪裡？

41 作業提供的訊息（一） 錯誤類型 策略多元：同音，惜->習。形似，堆->進，熟->熱。其他，寸->隹。漏筆畫或漏部件，如柔、威、索。會注音不會國字 毫無字感、畫字非寫字

42 學生判斷結果之依據 哪一個對？ 5+2 x 3 = 21 5+(4x2 )= 13 6 x 3 + 5 = 23 6 x (3+5)= 48
哪一個是對的？ 0.347 > 0.4 2/7 > 2/5 0.56 > 0.7 12 x 0.85 > 12 不管學生選哪一個答案 都可以告訴教師他的學習狀況

43 學習成效的評量 教師自編評量 針對教學目標 不同難度的問題 兼顧不同的知識：語意知識、程序知識、條件知識、、後設認知
課堂內、單元 針對教學目標 兼顧不同的知識：語意知識、程序知識、條件知識、、後設認知 評量項目兼顧不同目標：記憶、理解、應用、評鑑 不同難度的問題 內容難度 反應的難度 成就評量不限於紙筆測驗 多元評量方式為佳

44 雙項細目表 形式 目標 聽寫 （注音國字） 選擇 字形音義 5題(20分) 詞彙(克漏字-眛字) 10題(40分) 詞彙概念（擴展與應用）
成就評量（段考）擬題應該作雙項細目表 1.教學目標依據成分列出來 2.依據目標比重配題（分） 舉例：七年級補救教學各課評量 形式 目標 聽寫 （注音國字） 選擇 字形音義 5題(20分) 詞彙(克漏字-眛字) 10題(40分) 詞彙概念（擴展與應用） 文義理解 配分（%） 20% 80%

45 技術簡單 具穩定性、一致性 常用於閱讀（語文、英文、學科教材）
教師自編評量--IRI 技術簡單 具穩定性、一致性 常用於閱讀（語文、英文、學科教材）

46 IRI的運用 非正式閱讀評量(informal reading inventory) 用途 方法 全課文 課文之部分段落 起點行為 學習成效
朗讀：字的正確性、流暢性、錯誤類型 理解評量：克漏字、昧字

47 任選一段，印製兩種版本 希臘哲學家蘇格拉底曾經讓三個學生沿一條小路向前走，在不許回頭的情況下，摘一朵自己認為最美的花。一個學生個性很急，看到第一朵花就立刻摘下；另一個學生總想著「下一朵花會更美」，等到走完了全程，卻連一朵也沒摘到；還有一個學生邊走邊看，在途中摘了一朵他最喜歡的花，之後就不再看其他的花了。三個學生，三種不同的選擇，三種不同的後果，如果是你，你會怎麼選？ 希臘哲學家蘇格拉底曾經讓三個學生沿一條小路向前走，在不許回頭的情況下，摘一朵自己認為最美的花。一個學生個性很急，看到第一朵花就立刻摘下；另一個學生總想著「下一朵花會更美」，等到走完了全程，卻連一朵也沒摘到；還有一個學生邊走邊看，在途中摘了一朵他最喜歡的花，之後就不再看其他的花了。三個學生，三種不同的選擇，三種不同的後果，如果是你，你會怎麼選？ （158字） 南一，五上，審慎的選擇

48 錯誤類型 破音字：一、重、 錯誤；形似->桶、釀 詞彙字義->享受、杯子 其他：察 省略：隆、慶典、集、大、尾聲、盡、以、在 替代：一定不會->不一定會

49 克漏字 在一次隆重熱鬧的豐年祭（1. ）典中，大酋長要求每一（2. ）家庭都要捐出一壺（3. ），並且倒在大桶子裡，（ 4. ）大家可以共享。只看到每一戶都鄭（5. ）其事倒下家裡（6. ）的酒，很快就集滿了一（7. ）桶。 昧字(Maze) 在一次隆重熱鬧的豐年祭（1. 慶、禮、字 ）典中，大酋長要求每一（2. 家、戶、里 ）家庭都要捐出一壺（3. 水、茶、酒 ），並且倒在大桶子裡，（ 4. 讓、要、好）大家可以共享。只看到每一戶都鄭（5. 定、重、府 ）其事倒下家裡（6.買、釀、喝）的酒，很快就集滿了一（7.大、桶、壺）桶。

50 如何作克漏字或昧字 希臘哲學家蘇格拉底曾經讓三個學生沿一條小路向前走，在不許回頭的情況下，摘一朵自己認為最美的花。一個學生個性很急，看到第一朵花就立刻摘下；另一個學生總想著「下一朵花會更美」，等到走完了全程，卻連一朵也沒摘到；還有一個學生邊走邊看，在途中摘了一朵他最喜歡的花，之後就不再看其他的花了。三個學生，三種不同的選擇，三種不同的後果，如果是你，你會怎麼選？ 方法： 第一句不空 固定在每8-10字空格 虛字不空 空格比例不超過 1/10字，空格不要太多

51 當成就評量時 有時，我把手輕輕地（ ）在一棵小樹上，就能（ ）受到小鳥歡聲歌時的（ ）繃亂跳。我喜歡清涼的泉（ ）從張開的指間流過。對（ ）來說，滿地的松針或（ ）軟的草地，要比最繁（ ）的波斯地毯更舒適。四季的（ ）景，像一場動人、永不落幕的（ ）劇，它的情節從我指尖一（ ）幕地滑過。 評分標準教師可依據學生程度決定 與課文一樣 意義同即可， 意義同、符合上下文脈絡、注音亦可

52 調整評量- 如果學生不會，怎麼辦？ 調整方式，給學生表現機會 為什麼要給學生機會？ 公平嗎？ 老師要放水嗎？ 公平不是給每個人一樣的東西
動態評量希望可以真正瞭解學生潛能 評量期待給學生的學習回饋，不限於0,1之表現 給學生建立完整的學習歷程

53 作業調整範例-- 劉佩雲（2007），閱讀賞析。我可以學得更好，p. 75

54 太難了，怎麼辦？ 學生真的不會嗎？ 反應修改： 2. 老師利用表格問答引導學生幾次之後，再讓學生利用表格寫出本課所有譬喻的用法
1. 請學生在課文中圈出有譬喻的關鍵詞。 2. 老師利用表格問答引導學生幾次之後，再讓學生利用表格寫出本課所有譬喻的用法

55 作業調整—提供協助 聽寫不會，可以調整為選填 請在空格中由上面選出一個適當語詞填入 靈感 枯木 廣泛 蟑螂 生態 獨角仙
靈感 枯木 廣泛 蟑螂 生態 獨角仙 我突然（ ）一來，下筆就把老師交代的日記寫完。 廚房裡的（ ）飛來飛去，妹妹嚇得不敢走進去。 修改之後，可以測量到學生是否理解語詞， 提供提示，降低寫字的負擔，但又可以讓學生再有意義的脈絡下練習書寫

56 在數學問題的運用 學生解應用問題列式子列錯，或亂寫計算 讓學生把問題念出來  念得很差或不流暢不能閱讀
讓學生把問題念出來  念得很差或不流暢不能閱讀 問學生把問題重點圈出來  亂圈不能理解 請學生把重點列出式子 列錯式子 問題與計算式關係連結不佳 請學生計算計算錯誤

57 調整作業也是評量 透過調整（協助）瞭解學生真正的學習成就 瞭解學生最大的潛能 讓學生有成就感 讓學生在每次的練習有完整的歷程
在0-1之間的成長 瞭解學生最大的潛能 讓學生有成就感 讓學生在每次的練習有完整的歷程

58 學習成效評量的目的 進一步診斷學生的學習階段 （學生到哪裡了？） 進一步診斷學生學習歷程中的困難（阻礙） （學生卡在哪裡了？）
剛學會還不熟->正確率高且能舉一反三 學習的六階段建立更精確的學習成就 進一步診斷學生學習歷程中的困難（阻礙） （學生卡在哪裡了？） 困難 迷思概念 提供下一階段教學的參考，落實補救教學的精神（評量->教學->評量）

59 學習的六階段 獲得 流暢 精熟 維持(自動化、不因時間而遺忘) 精熟 類化 調整 維持 類化 學習基本技能、增加正確比率、依賴教學或提示
增加正確行為反應的次數和獨立性，需要練習 精熟 增加正確反應的頻率和速度，需要多元、變化的例題 維持(自動化、不因時間而遺忘) 繼續維持行為表現的比率和速率，需要不同間隔時間的練習 類化 已會的技能和知識的類化、需要應用、不同問題的練習 調整 因應新情境、單元可以調整使用 精熟 維持 類化

60 補救教學的歷程 微觀—一堂課教學 鉅觀—攜手計畫前後 學習評量與診斷 學習成效評量 教師發問 教學活動 攜手計畫
9月的ASAP & 教學前診斷 定期實施之ASAP 鉅觀—攜手計畫前後

61 參考資料 網站 教育部國民小學及國民中學補救教學方案科技化評量