高等职业教育 专业课程体系构建 丁 德 全 Tell: 年7月23日

Presentation on theme: "高等职业教育 专业课程体系构建 丁 德 全 Tell: 年7月23日"— Presentation transcript:

1 高等职业教育 专业课程体系构建 丁 德 全 Tell:13803141941 cdddq@126.com 2013年7月23日

2 研 讨 目 录 一、专业建设要研究的问题 二、高职教育专业课程开发程序 三、实践专家研讨会与专业课程体系构建 四、专业课程的学分制管理

3 一、专业建设要研究的问题 溯源性思维必须清楚的四个问题 1、培养哪些人？ 生源基础和特点 2、培养成什么样的人？ 培养目标和质量标准
1、培养哪些人？ 生源基础和特点 2、培养成什么样的人？ 培养目标和质量标准 3、如何培养？学习何种课程？ 培养过程和方法 4、培养保障条件？ 师资 设施 环境 经费 从事任何层次任何类型的教育都必须研究这四个问题！

4 1、高职教育学生的基础和特点 我们大多数学生在学科教育中不够成功，他们的特点： 对于应试教育、逻辑性较强的学科课程的学习不太适应；
学科性理论学习的主动性和积极性都不够高。 具有适应形象思维的特点，适于“在做中学”。 按照多元智能理论的学生观，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己学习类型和方法，都是具有自己智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。 如何使我们的学生更聪明？怎样促进每一个人实现其自己最好的发展？

5 2、高职教育的专业人才培养目标 培养拥护党的基本路线，适应……（某行业或职业领域）生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的，具有从事本职业领域实际工作的基本技能和初步能力，掌握本专业必备的基础理论知识和专门知识，具有良好的职业道德和敬业精神，从事……（某类具体职业岗位）的高素质技术技能型专门人才。 首先会“怎么做”（经验） ，“怎样做得更好”（策略），然后知道 “是什么” （概念） ，“为什么” （原理） 。 首先是实践能力和实践知识（经验）,然后才是理论知识。

6 3、目前较多高等职业院校课程现状—— 基本是学科中心的学问导向课程模式为主
按照学科分类确定课程门类， 以理论知识为课程内容主体， 以理论知识为课程学习起点， 按照学科知识逻辑组织教学内容， 以课堂学习为课程主要学习方式， 以书面形式评价学生学习结果。 学生基本不适应目前的课程现状！

7 4、传统高职专业课程必须改革 传统学科中心课程的严重不足： 1）只关注教学内容本身，基本不涉及具体任务内容。
直接叙述知识 、人为分割为理论课程与实践课程 2）教学方法主要是基于符号的讲授，符号化教材是主要的教学载体。 以语言、文字等符号为媒介，以讲授为主要教学方法， 以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。 3）重视学科知识的系统性，而非职业工作实用性。 迷信系统地讲述知识的作用，轻视实践学习。

8 5、高职教育专业课程改革基本思路 1）高职教育课程改革的思路：局部调整？根本变革？
多年来，一直在进行局部调整：在有限的学习时间内，增加实践教学环节和课时、增删教学内容、增减课程等。 主流思路：降低理论深度，加大实践学时。以“数量”变化为主，仍基本遵循传统学科逻辑（先理论后实践）。 2）数年来，职业教育课程有了明显的改善： 两点主要改进：其一，切实加强了实践教学； 其二，密切与职业资格标准（知识、技能）的联系。 3）以为是工作过程系统化课程体系，其实仍是学科体系！

9 6、理论课程与实践课程并行的课程体系 1）理论课程未能与工作情境直接联系，教学内容必是以“事实”和“符号”为主要表现形式；重视理论知识的再现、验证、记忆与理解，强调理论知识体系的完整性和系统性。 2）实践教学缺乏真实工作情境中行动导向的综合性学习，强调技能娴熟和技巧习得，而非真实情境的职业行动能力。 3）教学以传授知识和模仿技能训练为主，忽视发现学习、探究学习、实践学习在人的职业发展中的价值，无法系统实现经验的获得，而难以形成实践能力。 4）由于没有将“工作”作为一个整体来看待，无法形成对工作的整体认识，也无法建立学习与工作实践的直接联系。 5）职业院校的学生不擅长抽象的逻辑思维和演绎为主的学习方式，理论学习会有很大困难，难以实现知识迁移。

10 7、对能力本位（CBE）课程的认识 1）能力本位课程实际是任务本位课程。
从CBE课程开发DACUM表看，并不是从“具备什么能力”入手，而是用“会做什么”入手。依据的是岗位工作任务。结合“任务”的能力同时包含知识、技能、态度要素，打破理论与实践相分离以及应用式课程展开顺序。 特点是以工作任务为中心重组了原有的学科知识。未能涉及实践知识和相关知识，学生职业能力未得到有效培养。 2）任务本位课程所确定的工作任务往往是岗位职责任务。 是对具体任务进行抽象和概括的结果。 课程存在缺陷：依据抽象的任务选择知识，则所获得的只是具有普遍性的原理知识和工艺知识，学生真实职业能力未得到有效培养。

11 3）对职业岗位任务进行逐层过细分解，过分追求目标的清晰表述，排除一些非常重要但无法清晰表达的目标；针对任务知识点、能力点、素质点进行教学，割裂完整的工作任务；
不能从整体意义上理解工作任务，只会完成一个个割裂的工作任务，能够“做事”，却不易“做成事”。 4）所分析的仅仅是目前的工作任务，是有固定答案的任务，是教师传授知识的复制，而不是未来的工作任务,个体能够获得熟练完成当前任务的能力，却不能创造性地解决新问题。 在人才培养上，对职业能力内涵的理解更侧重于职业适应能力，缺乏创新性、前瞻性。 能力本位课程开发思想是破除学科本位课程模式的有力武器，在我国高职教育发展一定阶段起到重要作用。 CBE能力本位所具有的职教特性对学科性教育是一种纠正，却不能标明对高职教育的适用性。

12 8、高等教育如何真正“做中学”？ 如何“做中学”？“做”什么？“学”什么？ 把“做”仅作为使技能更加娴熟的途径是十分肤浅的，
“做”也不仅仅是通往“学问”的阶梯， “做” 是按照工作的要求进行实践性学习，学生自己设计及实施工作过程，学习工作本身的知识，把深刻的“工作思维”融入课程。 关键是实践性知识：情境判断、过程决策等等。 需要载体：项目（来自真实岗位工作）。 做“项目” 工作，学如何完成工作任务！ 这是目前阻碍一体化课程得以实施的障碍。 开发课程：应遵照先会后懂的“做中学”的教学逻辑。

13 二、高职教育专业课程开发程序 开发主体 开发过程 开发成果 专业调研机构 专业市场调研 教学实施及评估 教学资源建设 单元课程设计
职业岗位分析 课程体系设计 专业调研报告 行业实践专家 岗位分析小组 职业能力标准 专业教师为主 课程开发机构 专业培养计划 行业实践专家 课程开发机构 资深专业教师 课程标准及情境 专业专任教师 行业企业专家 教材、资源 任课专业教师 企业兼职教师 学生学习结果 开发主体 开发过程 开发成果

14 （一）专业市场调研的规范要求 1 .专业社会背景，相关行业现状与发展趋势 区域产业结构调整、转变发展方式的变化趋势
2 .相关行业、企业的人力资源基本情况分析 3 .专业对应职业岗位（初次就业和发展岗位）及职业能力分析 4 .区域内大中专院校高职教育同类专业现状分析 5 .未来几年区域及行业人才市场需求预测 6 .区域内相关高等职业院校人才培养模式的分析 7 .专业教学改革建议

15 （二）职业岗位分析，编制职业能力标准 借鉴德国工作过程系统化课程开发技术——BAG法； 核心内容：实践专家研讨会和典型职业工作任务分析。
以职业岗位典型工作任务及职业能力分析为依据开发课程。 重视分析职业能力的表现性、综合性：会做什么。 要研究职业能力的内涵及结构。 以“会做什么”的能力为依据开发课程，课程发生重大变化： 打破理论与实践分离的格局和从理论到实践的“应用模式”，按照职业能力从易到难的顺序安排教学，解构学科体系。

16 （三）课程结构分析，编制课程计划 专业人才培养方案设计（实施内容专业人才培养计划） （1）设计较为理想的工学结合的专业人才培养方案。
根据国家教育法规要求、专业调研、学生特点确定专业人才培养目标和培养规格，开发课程门类，分配课时和安排课程，编制专业人才培养计划，提出保障措施。 课程体系包括公共基础课程和专业课程，类型包括专业核心课程、技能训练课、综合专业实践课程和综合学科课程。 公共课基础课应遵循适度宽泛而浅显的原则。 （2）拟订分步实施的改革计划和措施。 通过转变教育思想观念，努力创造校内外条件，能够逐步实施课程改革计划。 确定首先开发的若干门专业核心课程。

17 专业课程的展开顺序： 应用模式 建筑学的基础论 建构模式 生物学的基础论 由原来的从一般到具体、从基础到应用、从理论到实践的“应用模式”，转变为从具体到一般、从实用到基础、从实践到理论的“建构模式”。 尽早安排学生的职业实践! 尽早学习专业课程! 课程体系的切入口由原来的宽泛、抽象变得狭小、具体，而出口由原来的狭小、具体变得宽泛、抽象；整个课程体系结构由封闭形态走向开放形态。切入点小而具体，贴近学生的实际，容易激发学生的学习兴趣。

18 体现职业工作过程特征的专业课程体系开发必须有校企深度合作机制为保障
1 .确定人才培养规格和专业人才培养计划； 2 .分析工作岗位、典型工作任务及职业能力； 3 .开发一体化的专业核心课程； 4 .利用学校和企业两种教育资源，创设课程实施条件； 5 .合作建设教学文件、教材、技术资料等教学资源； 6 .制订学生工作和学习成果考查评价办法； 7 .在企业的课程实施过程中，共同管理和监控； 8 .互相兼职，共建共管课程教学队伍。

19 （四）单元课程分析，编制课程标准 现代职业教育专业核心课程开发的关键问题是实现理论和实践一体化、多学科知识一体化。
项目课程是理论和实践一体化的职业教育课程模式，是以职业任务和行动过程为导向的。 目前，课程改革的重点是工作过程导向、项目导向的专业核心课程，以职业情境中的工作任务为中心组织教学内容（不仅是专业技术内容）。 一体化的项目课程既符合职业成长规律又适合学生的认知规律。

20 对高职教育课程体系改革的几点看法 应当大力推行行动导向、工作过程导向的课程体系改革。 进行项目课程（或学习领域）改革应主要是专业核心课程。
目前条件下，将专业所有课程都改为项目课程（或学习领域）是难以做到的，也是不必要的。 任何课程模式都不是万能的！ 学科课程必要开设的要坚持开设，但也必须改革！ 应对学科课程探索多种教学模式的改革，部分内容放在的一体化专业核心课程中根据工作任务要求学习，实施课程合作模式（教师合作教学等）。 打破学科体系，但不是不要学科课程，理想的课程体系结构是行动导向课程与学科课程各占50%。

21 图示：行动体系和学科体系与教育类型、层次的关系
行动体系课程 学科体系课程 初等职教 中等职教 高等职教 工程教育 学术教育 高职：行动体系课程包括理实一体课程和实践为主课程。 学科体系课程多是理论为主课程，但也应有实践教学环节。

22 具有工作过程特征的项目课程将成为 我国高等职业教育专业课程的主体
高职教育工作过程导向课程教学模式与本科教育CDIO 基于项目的教学模式在本质上是一致的。 本科教育课程改革：回归工程(职业)； 探索“做中学”的CDIO基于项目的学习模式。 Conceive ——design——implement—— operate 把产品、 过程或系统的生产周期（构思、 设计、 实施和操作）作为工程教育的环境。 项目课程、任务本位课程、学科课程、技能训练课程都是需要的，职业教育的课程模式应该是多元的。 切忌不分课程门类、课程类型都牵强地搞成一种模式。

23 重构两个教学体系， 强调系统的实践能力培养和系统的基础知识学习
实现系统的基础知识学习的理论教学体系由三类课程（理论为主课程、一体化专业核心课程、实践为主课程中的理论学习、深化和拓展）的理论学习部分构成； 实现系统的实践能力培养的实践教学体系由三类课程的实践环节（独立安排的实践为主教学、一体化的专业核心课程、理论为主课程中的实践）构成； 理论为主课程包括公共、基础课程、学科专业课程等。 两个教学体系不是以课程划线，而是以实践能力培养和理论知识学习的主要作用人为梳理为两个教学体系。 经过改革逐步构建的课程体系突破了先理论后实践、先基础后应用的学科教学的逻辑关系； 公共基础知识与专业知识不是相互依附的,是相互支撑、促进。

24 三、实践专家研讨会与专业课程体系构建 （一）高职教育工作过程系统化课程开发的基本理念
以学科逻辑为中心的学术课程模式不适应学生的基础和智能特点，不适合培养企业一线的技术技能型人才。 学生获得知识技能，并不必然具备能力； 实践专家的知识量可能还不如刚刚毕业的大学生。 企业实践专家的知识（包括显性和隐性知识）的特点： 1、是在个人经验的基础上建构的， 2、是按照工作逻辑与真实的完整工作任务有机联系的， 3、是取得工作结果需要的知识和技能。

25 高等职业教育的专业课程开发必须打破学科系统化束缚，
将学习过程与工作过程、与学生能力和个性发展联系起来。 1、将职业工作作为一个整体化的行动过程进行分析，而不是具体分析那些点状的、缺乏有机联系的知识点和技能点或能力点； 2、在培养目标中强调创造能力的培养，而不是被动的适应能力的训练； 3、构建“工作过程完整”而不是“学科完整”的学习过程。 因此，高等职业教育的专业课程: 主要由职业界的实践专家通过科学的方法（课程专家参与）来确定，而不是全部由学校决定； 实现真正理论实践一体化的“做中学”； 让学生掌握完整的工作过程，培养综合职业能力。

26 （二）举行企业实践专家研讨会的目的 1、用典型工作任务的形式描述专业面向的岗位（群）职业工作。
分析具有挑战性的有助于提高职业能力的典型工作任务。 2、确定这些典型工作任务的难度等级。 按照职业能力发展规律，确定典型工作任务之间的逻辑顺序，对职业教育课程内容进行系统化处理。 研讨会的工作分析成果是本专业工作过程系统化课程体系构建和主干课程开发的基础。

27 研讨会主要运用方法：头脑风暴法 专家： 畅所欲言，自由发挥； 发表见解简明扼要。 只谈个人意见，不做批评与自我批评。
讨论问题对事不对人，可以发表不同意见。 会议秘书与其他与会人员：： 会议记录，计算机录入，协助控制会议进程； 不允许代替专家书写，不允许代替专家发言。 在研讨过程中都可以提问； 会上不许谈个人观点，不允许评论别人发言。

28 （三）实践专家研讨会工作任务分析的程序 对研讨会实践专家和主持人的选聘要求。 《实践专家研讨会工作思路及要求》
酒店管理专业面向职业岗位（群）论证分析 步骤一：实践专家填写个人职业历程 步骤二：陈述职业历程 步骤三：汇总专家职业发展的任务实例和描述工作任务 步骤四：各组工作任务汇报与典型工作任务 的归类 步骤五：典型工作任务的难度分析 步骤六：确定典型工作任务难度级别

29 “从新手到专家”的职业能力发展模式 实践专家 熟练专业人员 有能力行动者 进步的初学者 新手
定向和概况性知识：在不太明确的工作情境中利用与复杂规律相联系的职业经验性知识。 关联性知识：通过工作经验以及对在职业任务情境下的很多事实、模式和规律的关注和分析所获得的知识。 细节与原理性知识：面对无固定答案的、比较复杂的问题情境而获得的与之相应的专业系统化知识。 基于经验的学科系统化深入知识：通过非明显结构化任务获得的知识，这些任务要求具有丰富的工作经验并掌握深入的专业理论知识。 能力发展阶段 专业知识类型与学习内容

30 （四）实践专家研讨会的成果作用 在实践专家研讨会成果基础上，将形成典型工作任务的详细描述方案，并转化为专业的课程体系方案。
1、专业面向岗位论证分析 ——专业的培养目标、质量标准及职业岗位分析的依据 2、讨论确定的典型工作任务表 ——是专业课程体系构建和主干课程开发的重要基础资料 3、典型工作任务难度分析和难易程度归类 ——是专业课程组织安排的重要参考依据（职业成长模式） 4、工作领域、职责任务与职业能力分析 ——是专业职业能力标准编制和单元课程开发的基础资料

31 实践专家研讨会成果实例 秦皇岛职业技术学院牵头组建秦皇岛旅游职教集团，并共建酒店管理专业，探索工学结合专业人才培养新模式。
学院旅游系聘请12位行业企业实践专家，参加酒店管理专业的实践专家研讨会。 会议用一天时间，按照工作程序，对4个方面进行认真研讨。 1、酒店管理专业面向职业岗位论证分析 2、讨论确定职业岗位（群）典型工作任务 3、确定典型工作任务的难度等级 4、岗位（群）工作领域、职责任务与职业能力分析 研讨成果是酒店管理专业课程体系构建和课程开发的基础。

32 （五）构建课程体系、确定主干课程 依据典型工作任务确定专业课程的工作由专任教师承担。 1、构建专业课程体系，制定人才培养计划（方案）
一体化专业课程有企业顶岗实习部分和校内学习部分的要求，各门课程两部分的比重和要求各有不同；校内的学习内容主要在校内实训基地或一体化教室“做中学” 。 2、确定专业主干课程，制订专业课程建设计划 3、公共课程、基础课程的设置 4、基本技能训练、专业综合训练、顶岗实习课程

33 四、专业课程的学分制管理 1、学分制与学年制比较：
学年制规定了学生的学习年限，统一的课程数量、学习总时数，是一种刚性课程管理制度。不论学生基础如何，都接受相同的教育。 学分制是一种弹性管理制度，是以选课为前提，以学分作为计算学生学习量的单位，以绩点作为衡量学生学习质量的指标，在教学过程中允许学生自主选修课程，以修满规定的最低学分作为毕业标准。 目前高职院校生源状况使得学年制难以维持。 学分制的不足：课程的系统性完整性不易保证；临时班级，师生交流渠道不畅；自主选课，选课动机难以引导；教学管理难度大，教学质量难以保证。如果教学模式不改革，学分制管理无任何意义！

34 2、必修课和选修课的确定 2.1必修课指为保证专业人才培养的基本规格，学生必须修习的课程，包括公共基础必修课程、专业必修课程。
公共必修课包括思想政治理论课、公共英语、计算机基础、体育、军事和国防教育等；由学院确定。 专业课程和集中性实践哪些是必修课？由教学系确定。 保证专业主干课程和专业大类平台课程是必修课程。 限定专业必修课程的总学分，以保证培养的基本规格。 要突破专业教师的既得利益，课程不能作为私人的宝贵资源和领地！

35 2.2选修课指学生可有选择地学习的课程，分为限定选修课和任意选修课。
限定选修课（限选课）：同一专业不同专业方向限定选修的课程；学生根据选定专业方向必须选修一组，并修满规定的学分且取得相应的资格证书。 每个方向包含着若干门成系列的课程。 任意选修课（任选课）：学生根据个人需要和兴趣选修的课程。专业培养计划中列出专业任选课，学生任选课应当以专业任选课为主。根据个人情况修读公共选修课程。 爱课程网为师生提供丰富多样的选修课程。 基础薄弱的学生经本系批准、教务处备案，可允许减少选修学分。

36 目前，依学生的基础，按照应试教育的思路是无法培养的，专业核心课须采取工学结合的人才培养模式，专业核心课程以“实践”为学习起点，真正“做中学”，而不是先学理论然后实训。将学生的主动性调动起来，教师布置课余时间查资料、分组讨论、做计划等，将学习的压力和动力给学生。 要将周学时降下来，让学生课外以1:2比例学习专业必修课程的内容（项目工作的内容），让学生自己带着问题学。 学生在做的过程中享受成功（查资料、讨论、做计划都是“做”，不仅动作技能和智力技能的操作是“做”）。 学习过程要成为享受成功的过程，而不是备受煎熬的过程。 必修课总学时(学分)压缩,保证专业核心课程和平台课程。 学生根据自己的兴趣和需要去修读选修课。 提供条件让学生尽可能发挥其个性特长。

37 3、选课的原则 3.1合理安排原则。学生选择课程的程序依次是必修课、专业限选课、任选课。
3.2自主选课原则。学生在导师的指导下，学生可通过选择专业方向模块课程确定专业方向，可根据自己的兴趣和发展需要，自主选择各学期修读的课程和任课教师。 3.3柔性管理原则。恰当安排学习负荷，每学期学生修读的必修课和选修课总学分以20至26学分为宜。 已修学分平均学分绩点大于或等于3.0者，在选择下学期修读课程时，允许在选满26学分课程的基础上增选2至4学分的课程。 基础较弱的学生经教学系特批，可适当减少选修要求。 三年制专科学生，允许在5年内完成学业。

38 教育理论主要学习文献 欧盟……课题组．职业教育与培训 学习领域课程开发手册〔U〕.高等教育出版社，2007

39 欢迎批评指导！ 感谢各位老师！