第五章　非正式評量.

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1 第五章　非正式評量

2 傳統上，「非正式評量」（informal assessment）就已用來建立資格，並決定分類對象，誰需要接受補救或特殊教育服務，以及學生與其同儕比較的方法。雖然正式評量會有其目的和價值，惟本章將著重於描述非正式或非標準化評量程序的優弱點、用途或形式。…表5-1提供了正式與非正式評量間的區別。基本上，非正式評量要比標準化或效標評量，能夠提供更多診斷的資料來發展個別化教育計畫（IEP）目標。這種評量方式的主要目標在於提高學習而非證明學習而已。 評估學生知識和能力精熟的非正式評量，通常可在很短的時間內一再改變，協助教師了解歷程（非結果），以及提供教學和評鑑間直接的連結。它們可以直接測量到有關學生本身能力表現的方法。

3 正式與非正式評量間的區別

4 表5-1 正式與非正式評量間的區別

5 第一節 非正式評量的種類 教師會針對特定科目和在特定情境下準備非正式測試，加以調整或修正來迎合學生需求與教師的目的。
第一節　非正式評量的種類 教師會針對特定科目和在特定情境下準備非正式測試，加以調整或修正來迎合學生需求與教師的目的。 非正式評量提供了評估學生創造與生產性推理、回應新情境、評論和修訂任務、評鑑本身與他人任務，以及運用口頭和視覺的方式來溝通。

6 第一節 非正式評量的種類 二、標準參照評量 三、任務分析 四、動態評量 五、課程本位評量 六、實作評量 七、檔案評量 八、生態評量
第一節　非正式評量的種類 一、真實評量 二、標準參照評量 三、任務分析 四、動態評量 五、課程本位評量 六、實作評量 七、檔案評量 八、生態評量 九、非正式評量

7 第一節 非正式評量的種類 十、反應或學習日誌 十一、 大聲思考技術 十二、檢核表 十三、工作樣本分析 十四訪談 十五、問卷 十六、觀察
第一節　非正式評量的種類 十、反應或學習日誌 十一、 大聲思考技術 十二、檢核表 十三、工作樣本分析 十四訪談 十五、問卷 十六、觀察 十七、錯誤分析 十八、自我評鑑 十九、同儕評鑑

8 一、真實評量 由於傳統的標準化測驗扭曲了教育的真正目標，而真實評量有助於實現教育目標，此種評量方式比標準化測驗更人性化且具多元性，因而更能配合實際的教學設計與教學過程，確實地評量出教學與學習的真正情形，以提供真實的評量結果作為教學改進或是課程改革的參考依據、改善教師的價值觀與表現、強化學生的合作學習與自我監控的能力等（Inger, 1993）。

9 一、真實評量 (一)真實評量的涵意 真實評量有助於實現教育目標，「真實評量」所重視的是實質內容的評量，而不是形式上的評量。
設計至少需符合4個基本特徵 (1)評量的設計必須能表現出該領域所應有的表現； (2)評量的內容需依照教學與學習的情形或過程來設計； (3)在真實評量中，自我評量所扮演的角色要比傳統測驗的角色更為重要； (4)在真實評量中，學生常被預期能呈現他們的工作或學習成果，並能以公開與口頭的方式為自己所學的內容加以辯論。

10 (二)真實評量的特性 (1)評量應能反映出真實的生活，且是課程的一部分。 (2)評量應是有計畫且有結構的。 (3)評量強調以更廣泛的標準來作為計分的基礎。 (4)學生在評量中是主動參與者。

11 測驗應是形成性的，須能喚出並引起學生的優勢能力。
(三)評量工具的設計與應用 測驗應是形成性的，須能喚出並引起學生的優勢能力。 測驗應能提供學生不同的機會，讓學生在不同的情境脈絡下表現出他們所知道的知識或事物。 測驗應能深化擴展學生對自己、學科內容及所處生活世界的了解，以協助發展學生的智力和認知能力。 測驗應能讓學生在他們認為可以清楚說明所精熟學習內容的基礎下，選則適合他們的評量方式。

12 真實評量的方式很多，目前較常被提及的為檔案評量與實作評量。
(四)真實評量的方式和評分 真實評量的方式很多，目前較常被提及的為檔案評量與實作評量。 Hart認為真實評量的評分，應注意下列幾點：

13 (五)真實評量之評析 優 點

14 優 點

15 優 點

16 缺 點 最大的缺點便是非常費時、費力、所費不貲等等。 評量結果的效度、信度與可比較性也是一直備受質疑的問題。

17 二、標準參照評量 「標準參照評量」（criterion-referenced assessment），將學生的成就表現跟預定的精熟或成就水準相比較，可用於大多數學業領域或由教師自行建構，以及適用於學習特定能力的學生。 標準參照評量使用各自分立的能力領域或行為目標清單來比較學生的成就表現。

18 標準參照評量乃是基於任務分析模式。 評量形式可以是標準化的或非標準化的。 標準參照測驗有助於方案計畫與進展情形的監督。 標準參照測驗的品質是很難建立的。

19 三、任務分析 「任務分析」（task analysis）或稱「工作分析」，包括將一項任務分解成需要完成任務的最小步驟。 「任務分析」是用來確定任務主要的因素與安排適當教學順序上的必要能力。 任務分析直接與標準參照評量有關聯。

20 任務可以運用下列三種方法來加以分析： 暫時性的順序 任務需要演示的次序 發展性的順序 在先前已習得的能力上逐漸的進展能力 困難水準 容易的任務要先習得

21 四、動態評量 「動態評量」（dynamic assessment）是非正式評量取向之一，為彌補傳統評量方式的不足。 (一)動態評量的涵義 指在教學前、教學中及教學後，以因應及調整評量情境的方式，對學習者的認知能力進行持續性的評量。 在過程中，特別強調評量學生如何產生學習及學習如何發生變化的心理歷程。

22 (二)動態評量的特色

23 (三)動態評量的模式或類型 學習潛能評量模式 「學習潛能評量模式」（learning potential assessment, LPA）評量目的在於鑑別被錯誤分類的智能障礙兒童為目的，運用「前測─訓練─後測」的程序，來評量學生從訓練中所獲得的能力。 教學介入方式係採用「標準化教學」。

24 學習潛能評量計畫模式 「學習潛能評量計畫模式」（learning potential assessment device, LPAD）評量目的有二： (1)找出個體的認知功能缺陷； (2)評量學生對教學的反應程度，採取「前測─中介─後測」（或教學─後測）的程序，來評量學生經中介訓練後的表現。 教學介入方式採用「非標準化臨床介入」。 其優點在於可提升學生的認知和遷移能力。

25 極限評量模式 「極限評量模式」（testing-the-limits）評量目的有二： (1)找出估計個體能力上限的最佳方式； (2) 採取「測驗中訓練」的標準化介入模式，來了解學生實際智力，分析學生人格因素和測驗情境的互動關係，以評析不同施測情境介入的最佳表現及介入策略的有效程度。

26 心理計量取向評量模式 心理計量取向評量模式」（psychometric approach assessment, PAA），以空間推理為材料，採取「前測─訓練─後測」的程序來評估學生的能力。 運用標準化介入來協助學生，以評估學生訓練後學習能力（前後測分數的差異）改變的情形。

27 連續評量模式 此模式以數學、閱讀等領域為材料，採取「前測─訓練─再測─訓練─後測」的程序，分兩大階段評量學生的認知能力和缺陷。 第一階段：先使用「靜態評量」評估學生的一般能力，再實施「漸次提示」，並測量未經協助的「獨立表現」水準。 若第一階段未達預定標準，則進行第二階段的訓練或漸次提示，然後施予靜態評量，以評估學生的學習保留和遷移能力。

28 「漸進提示評量模式」（graduated prompting assessment, GPA）或稱支持性學習和遷移動態評量。
此模式中，「教學提示量」是用以評量學生學習能力的指標。 此一模式主要在評估學生的學習量數和遷移量數。 優 點

29 (四)動態評量的評析 動態評量具有以下幾項優點： 動態評量有待克服的難題： 1.較能評估文化或身心障礙兒童的認知潛能 2.評量與教學密切結合
3.重視學生的潛能表現和認知歷程 4.連續歷程的評量模式 動態評量有待克服的難題： 1.個別評量成本太高 2.研究題材仍待積極研發 3.信度與效度有待努力 4.評量執行不易

30 五、課程本位評量 直接使用學校所教的課程進行評量。 「課程本位評量」（curriculum-based assessment, CBA），Tucker（1987）認為「任何以實際上課的課程內容為依據，來考量學生技能發展的程序，都可稱為課程本位評量」。 (一)課程本位評量的涵義

31 課程本位評量的基本條件： 「課程本位評量」是基於學生目前的課程表現來決定他們的教學需要，以提供教學者快速而有效的資訊，是教學與評量並重的。 是一種非正式的評量技術，與正式測驗不同。

32 1.) 著重流暢性的課程本位評量模式（fluency-based CBA model）:
(二)課程本位評量的種類 目前常見的課程本位評量有三種: 1.) 著重流暢性的課程本位評量模式（fluency-based CBA model）: 直接測量學生的進步情形，作為教師長期觀察與修正教學的依據。 Deno（1985）等人所發展出來的「課程本位測量」（curriculum-based measurement, CBM）最具有代表性。 教師能系統性的實施課程本位測量，可有效提高輕度障礙學生學習成就，也能提升教師的教學效能。

33 2.) 著重正確性的課程本位評量模式（accuracy-based CBA model）：
目的在於檢視教材內容對於個別學生的難易程度，作為挑選教材和分組教學的依據。 以Gickling等人所提出的最具有代表性。 著重於計算比例；學校教師最常使用，也是最熟悉的方法。 可作為選取形成性數學評量工具的依據。

34 3.) 標準參照的課程本位評量模式（criterion-reference CBA model）：
目的是以學生在具有順序性之課程目標上的表現，來作為教師設計教學的參考。 以Blankenship（1985）和Idol（1986）等人所提出的模式最為著名。 評量系統的內容效度甚佳，但技術性的資料並不多，而標準化的方法也尚未建立。

35 評量的方法主要有下列幾種： A. 觀察 觀察法可分為兩種：有系統的和無系統的。 有系統的觀察： 是預定行為的觀察。 【優點】能夠精確評量
(三)課程本位評量的方法 評量的方法主要有下列幾種： A. 觀察 觀察法可分為兩種：有系統的和無系統的。 有系統的觀察： 是預定行為的觀察。 【優點】能夠精確評量 【缺點】較為費時

36 無系統的觀察： 未依嚴謹的程序去觀察行為。 【優點】可以幫助系統性的觀察產生一個行為目標 【缺點】(1)可能觀察到不具有代表性的行為； (2)觀察者對於個人行為的定義可能不夠正確精細； (3)可能流於主觀或個人偏見。

37 B. 測驗 測驗的來源有兩種，一是商業出版品，另一為教師自編的測驗。 商業出版品最基本的問題在於測試內容與上課內容未必完全相符合。 教師自編測驗在提供學習表現的訊息有四項潛在的優點：

38 C. 主觀印象 指基於非系統化的蒐集資料（或全然無資料）或未經界定的標準，來對個人下一個結論。 包括評定量表、面談及臨床的主觀印象。 「轉介前評量」（preferred assessment）採用非正式的主觀印象。

39 包括探究課程上知識和能力的安排、評估課程上知識和能力間的邏輯關係、關鍵性的檢視課程上的教學活動，以及評估學生在課程上所需成就表現或能力。
(四)課程本位評量的共通實施程序 分析課程 包括探究課程上知識和能力的安排、評估課程上知識和能力間的邏輯關係、關鍵性的檢視課程上的教學活動，以及評估學生在課程上所需成就表現或能力。 決定每位學生目前的表現水準 是一項從各方面合併資料的過程，包括：(1)教師對學生的經驗和觀察；(2)學習困難學生的特性；(3)成就表現的資料。

40 教師必須確認能夠被觀察到的目標行為和有意義的學業成就指標。
選擇特定的目標行為和成就標準 教師必須確認能夠被觀察到的目標行為和有意義的學業成就指標。 教師必須選擇可以觀察和測驗、能用以顯示教學問題上改變目標行為。 決定適當的精熟標準 下列幾種精熟概念可用來協助作決定： (1)布魯姆的認知分類：包括記憶、理解、應用、分析、評鑑及創造等六個層次。 (2)考量所需操弄內容的層次 (3)第三種精熟概念是指期望學生的學習層次

41 評量應該包括探測以決定先前習得的技能是否有保留，以及是否教學作用能類化以促進相關或高層次能力的學習。
設計評量工具 教師首需關心的課題 a.) 設計一套實施評量卻融於教學的系統。 b.) 關於評量的內容為何？ 評量應該包括探測以決定先前習得的技能是否有保留，以及是否教學作用能類化以促進相關或高層次能力的學習。 有效實施評量，探測必須： (1)事先準備 (2)針對特定能力或次能力 (3)容易施行 (4)內容多到能可靠的評估學生的成就

42 蒐集和展示資料 分析和展示資料可以協助教師準備作教育性決定。 Jones和Southern（1998）認為CBA資料的視覺性展示，可以促進較高的成就水準。 作教育性決定 資料分析完成後，教師必須使用資料作有關每位學生教學成效的決定。

43 Wolery、Bailey和Sugai提出幾項決定規則
不要改變介入 改變教學 提高教學目標 學生如果表現高成功率，那麼教師應該考量改變教學目標。 依據任務和真實世界的要求，教師應該考量下列三種可能的選項擇一： 進入新的學習階段 增加任務的難度 提供新的技巧

44 (五)課程本位評量在特殊教育上的應用 特殊教育方案制訂： 特殊兒童的甄選→鑑定、分類→安置、編班分組 →安排課程→編選教材→實施個別化教學活動。 教學時，特殊教育教師需不斷的評量學習成果，配合學生需求，改變教學策略。 課程本位評量在特殊教育上，以鑑定安置及診療教學兩項功能最為重要。

45 在鑑定安置方面 課程本位評量可以提供有效的甄選資料。 提供系統的觀察資料，來協助矯正主觀推介的缺失。 在診療教學方面 特殊教育教師可以運用課程本位評量的方法進行密集式視導、持續性地的評估。 從評估資料中獲得學生學習效果，用以設計並改變課程與教學，來提升特殊教育學生的學習成效。

46 (六)課程本位評量的評析 課程本位評量的優點 有待解決的問題

47 標準參照課程本位評量工具的發展實例 步驟一　 確定要測量的能力 在此，課程本位評量所選擇的課程領域是數學。 教師就必須分析課程與決定它包含哪些特定的能力領域。 一旦分析了課程，就可以發展出涵蓋所有能力領域、能力順序的圖表。

48 步驟二 確定行為目標 分解能力領域成為目標時，有時會使用總結表讓教師決定要測量的特定概念和每項行為目標要測量的項目數與表現標準。
步驟二　確定行為目標 分解能力領域成為目標時，有時會使用總結表讓教師決定要測量的特定概念和每項行為目標要測量的項目數與表現標準。 數學課程本位評量的總結表

49 步驟三　發展測驗題目 本圖測驗本身上的項目與上表中的「問題號碼」一欄是有所關聯的。

50 步驟四　決定表現的標準 上圖顯示了學生必須每個目標六個題目中正確答對五題才算達到精熟。 這項標準是依據學生在三個測驗上的表現。 步驟五　施測和解釋課程本位評量工具測驗結果 (下表)顯示了班上每位學生的測驗結果。 這些結果將表示某位特定學生在了解單一和多重位數加減法上是否有問題，以利作出教育性決定。

51 數學課程本位評量的結果

52 六、實作評量（performance assessment）
近年來美國教育界廣泛地將這種評量方法運用在學科領域，期望經由評量的革新來提高教師教學品質與學生學習的成就。 林素微（2000），界定為「著重於將所學所知表現在具體的成果及應用過程」 Stiggins（1987）認為實作評量是「以觀察和專業判斷來評量學生學習成就的評量方式」。 凡是強調實際表現行為的評量方式都可以稱為實作評量。 (一)實作評量的涵義

53 實作評量必須要在真實的情境下實施。 算是一種「真實評量」（authentic assessment）。 評量形式是非常多元化的，例如：建構反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料蒐集、作品展示、案卷評量……等。

54 要求執行一些高層思考或問題解決技能的活動
(二)實作評量的特性 評量兼顧過程和作品 實作測驗可同時評量過程和作品二者。 如有些學校評量學生閱讀過程時，同時兼顧：(1)過程（process）；(2)作品（product） 要求執行一些高層思考或問題解決技能的活動 Gronlund（1993）認為實作評量就是一種有效的教學活動。 建構一些有意義、挑戰性的實作評量活動，可以增進學生的學習經驗。

55 實作評量可同時評量情感和社會技巧 使用實作測驗可評量高階認知技巧，亦可評量非認知性結果，如自我管理、群體合作能力、社會知覺等。
情感學習領域所反映出來的是需要縝密規劃專門實作表現的複雜工作，包括資訊回憶、形成概念、概括推廣及問題解決能力等，其中也包含了心智習慣、態度及社會技能。 實作測驗建構得宜→實作測驗比紙筆測驗更能評量出複雜思考歷程、態度及社會技能。 建置得不恰當→會如傳統測驗一樣，在真實成績評定、信效度方面受人質疑。

56 評量方式的多元化 評量方式包括評量情境、評量方法和評量標準等三方面。 評量情境：可進行學生獨自評量、配對評量或小組學習評量。
評量方法：包含觀察、口試、檔案……等方式； 評量標準：容許學生多樣化的選擇。

57 學習時的真實情境無法完全複製，可使用模擬的情境。
(三)實作評量的類型 實施實作評量的情境愈接近真實情境愈好。 學習時的真實情境無法完全複製，可使用模擬的情境。 模擬的情境愈真實，則實作評量的結果愈能符合教師期望學生真正學會的教學目標和內容。 教師在使用評量時應根據所要評量的技能特質，而決定採用一種或多種的實作評量類型。

58 依施測情境的真實性程度來區分，教師常用的類型有五：
紙筆成就表現（paper-and-pencil performance） 比較強調在模擬或真實情境中對於應用知識和技能的評量方式。 教師通常會使用類似「設計」、「創造」、「撰寫」……等術語。

59 確認測驗（identification test）
由各種不同真實程度的測驗情境所組合而成的一種評量方式。 結構化成就表現測驗（structured performance test） 一種可以作為在標準且控制的情境下進行評量的工具。 測量表現的情境是非常有結構性的。 判斷表現優劣的標準都需使用操作型定義，以求評量結果的客觀性和公平性。

60 模擬成就表現 為了配合或替代在真實情境中的表現，以部分或全部模擬真實情境而建立的一種評量方式。 工作樣本（work sample） 真實程度最高的一種評量方式。 需要學生在實際作業上，表現出所要測量的全部真實技巧。 工作樣本要包括全部表現中的要素，而且是在控制情境下進行表現的。

61 科學方面（實驗的操作、科學精神、科學態度……） 體育方面（游泳、打網球的動作……） 道德方面（誠實、友愛……） 其他學科領域
(四)實作評量的使用時機 實作評量可以使用的範圍相當廣泛，如： 語文方面（聽、說、讀寫） 科學方面（實驗的操作、科學精神、科學態度……） 體育方面（游泳、打網球的動作……） 道德方面（誠實、友愛……） 其他學科領域 實作評量的內容應該要與教學目標一致。 在實施評量之前，評量者應先權衡評量的內容及目的。

62 清楚明確地陳述所期望達成的表現成果，將有助於教師挑選適當的評量方法，進行客觀公正的評量。
(五)實作評量的實施步驟 決定評量的目的 清楚明確地陳述所期望達成的表現成果，將有助於教師挑選適當的評量方法，進行客觀公正的評量。 確認實作評量的標準 教師必須先決定好實作評量的重點是擺在過程上呢？還是放在作品上呢？或者兼顧兩者？ 要明確列出行為表現的重要層面和各層面表現的評分標準。

63 成就表現標準界定後，教師便需要準備可以提供進行觀察表現成果的施測情境。
提供適當的表現情境 成就表現標準界定後，教師便需要準備可以提供進行觀察表現成果的施測情境。 決定使用何種施測情境的判斷原則有三： (1)班級中自然發生表現的頻率； (2)作決定的重要程度； (3)到底需要多少訊息才能作決定。 教師要獲得比較可靠的學生表現評量結果，多次觀察表現的評量結果乃是必要的。

64 設計評量的方式 實作評量所採行的計分方法，依作成決定本身的重要性而定，可以使用整體計分法和分析計分法兩種。 教師所作的決定屬一般性質的話（如評定成績），則使用整體計分法最佳。 教師所作的決定是具有診斷困難和了解學生精熟表現水準的話，則以使用分析計分法最適當。

65 評量中用以蒐集和記錄學生實際表現行為的方法，有以下四種：
(1)檢核表； (2)評定量表； (3)軼事記綠； (4)作品評量。 進行實作評量與教學 前述各項步驟都完成之後，教師就可以開始進行實作評量與教學活動。

66 讓教師了解學生對問題了解、投入程度、解決技巧和表達能力，能夠較完整的反映出學生的學習成果。
(六)實作評量的評析 讓教師了解學生對問題了解、投入程度、解決技巧和表達能力，能夠較完整的反映出學生的學習成果。 與真實生活較為相近，可以增進學生學習的動機、幫助學生建構有意義的學習情境、發展高層思考或問題解決能力。 可以作為一種教學策略，提高學生的學習興趣和學習結果。 有助於促成教師教學品質和學生學習成就的提升。 優 點

67 時間方面：實作評量在實施上及計分上所需要花費的時間比較多。
經費及儀器設備方面：實作評量的經費花費通常比一般的紙筆測驗來得多；其儀器設備，在保管維護上也可能會遇到問題。 評分方面：評量和觀察重點的掌握和評分標準的訂定。 技術品質方面：實作評量通常評分者間的一致性信度不高；由於實作評量的實施通常需較多的時間，因此作業項目通常很少，其效度令人疑慮。 優 點

68 問題1：請想一想，在日常生活中，我們在哪些時候會 看到直角？把你所想到的寫下來。
(七)實作評量的實例 一、評量主題：認識直角 二、評量時間：四十分鐘 三、實施對象：國小三年級 四、評量內容： 問題1：請想一想，在日常生活中，我們在哪些時候會 看到直角？把你所想到的寫下來。 問題2：請用三角板在下面的方框中畫出一個直角來。

69 問題3：請用三角板測量下面的角，當中哪些是直角？在直角的下方打「 」。
問題3：請用三角板測量下面的角，當中哪些是直角？在直角的下方打「　」。 （　　　　）　　（　　　　）　　（　　　　）　　（　　　　） 問題4：請用一張色紙折出一個直角，並將色紙貼於下面的框框中。

70 問題5：除了用三角版外，我們還可以用什麼方法來找出直角？
問題6：採用小組合作進行測量，將你們在教室中觀察到的直角列舉出來。

71 五、評分標準

72 七、檔案評量 張美玉（2000）認為，Portfolio應用在教育上，是一 種process-folio──「歷程檔案」。 Collions（1992）認為「檔案評量」是一有目的蒐集整理學習證據的資料文件，可真實反應學生的表現，記錄學生的學習歷程，幫助學生作有意義的學習。 鄭麗玉（1999）認為「檔案評量」是指教師與學生一同系統性地蒐集學生的作品，用以描述學生在學科領域內的努力和成就情形。 只要與學生學習歷程和成果有關的作品均可列入檔案評量中。 (一)檔案評量的涵義

73 (二)檔案評量的特色

74 (三)檔案評量的形式或層次 Duffy、Jones和Thomas（1999）提出四種具有順序的特定檔案形式或層次： 層次一：發展性檔案（developmental portfolio） 層次二：成果檔案 層次三：展示檔案 層次一：目標檔案

75 (四)檔案評量的實施步驟 檔案評量的實施可以依照下列步驟進行（葉錫南，2000；盧貞穎，2000）： 每位學生準備一份檔案夾 師生一同討論和決定檔案內容與格式 學生隨時放入新作品或抽換舊作品 師生一起檢視檔案內的作品 學生自評，同學間彼此分享檔案內容 定期評量

76 (五) 檔案評量的評析 相較於傳統的評量，檔案評量具下列優點（李坤崇，1999；Carpenter & Ray, 1995）： 提供過程與結果的評鑑 為一種真實、動態與整體的評鑑 評量主導權由教師轉移給學生 學生學會以整體觀點看待自己的學習與成長 結合教學與評量

77 6. 具診斷與評鑑雙重功能 7.尊重學生個別差異 8.教師、學生與家長更能有效溝通學生的學習 9.結合多種評量方法，資料來源多重與多樣
(五) 檔案評量的評析 6. 具診斷與評鑑雙重功能 7.尊重學生個別差異 8.教師、學生與家長更能有效溝通學生的學習 9.結合多種評量方法，資料來源多重與多樣 10.可增進學生成就動機和自我效能

78 八、生態評量 (一)生態評量的涵義 依照生態學的觀點來說，個體的行為是個體與其所處環境因素互動作用的產物。所以生態學的評量就是針對個體與其所處環境中各項因素進行評量的過程。換言之，「生態評量」（ecological assessment）是一種透過觀察與其他蒐集資料的方式，直接針對個體在其所屬的各項環境（家庭、學校及社區等）中所表現出的各種能力進行評量分析，以利於教學目標及內容設計的過程（何東墀，1989；Jackson, 1992）。 此一評量模式的最終目的在於教導個體適當的社會性行為，協助個體社會化，以達到教育機會均等的理想（Swanson & Watson, 1989）。

79 (二)生態評量的特性 生態評量具有下列三項主要的特性（Jackson, 1992）：

80 (二)生態評量的特性 (Swanson & Watson, 1989)

81 (三)生態評量蒐集資料的方式

82 (四)生態評量的過程

83 (四)生態評量的過程

84 (五)生態評量在特殊教育上的應用 ….教師在教導這類學生溝通技能之前，必須結合學生本人、父母及其他相關人員共同確認溝通需求評估，才能找出學生在各種情境所具備的溝通能力。 如果該學生缺乏口語溝通的能力，但評估結果指出學生需要具備在工作場合中尋求協助的溝通技巧，且將「教導學生以某種方式求助」列為教學目標，則教師可以教導學生藉由某些方式達到求助的目的，更重要的是教會周遭的人了解該生行為所代表的意義，以做出適當的回應。 因此，如何運用生態評量的觀念與策略對特殊需求學生在各項環境中，表現出來的各種能力進行分析，進而提供有利其行為改善的環境和活動，協助學生有機會、有能力參與學校、家庭或社區中的任何活動，是十分適合使用於中重度障礙的學生。

85 (六)生態評量之評析

86 (六)生態評量之評析

87 九、非正式評量 非正式量表」（informal inventories）乃是評估所教授內容代表性部分的篩選工具。雖然這種形式的評量並不是全面性的，不過仍然可以測量到一定範圍的能力和概念。通常，施測非正式量表就像教學前的評量工具一樣，它們可以用來決定學生目前的成就水準與確定課程上特定的領域，是否需要更為廣泛的診斷性評量。

88 第二節 非正式分程序的形式 一、評分表rubrics的涵意
第二節　非正式分程序的形式 一、評分表rubrics的涵意 僅使用單一量尺的評分表則稱作「整體式的評分表」（holistic rubric），而有兩種以上各自分立量尺的評分表稱為「分析式的評分表」（analytical rubric）。整體式的評分表通常要比分析式的評分表更有效率，但是分析式的評分系統可以提供更為詳細的教學計畫、學生回饋的資訊與監督進展情形。評分表的評定量尺可以是量化的、質化的或者是兩者的組合（見表5-5）。 二、評分表rubrics的形式 (一)整體式評分表 (二)分析式評分表

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90 第二節 非正式分程序的形式 四、評定量尺 評定量尺含括： (1)描述學生能夠做什麼；(2)設定所要觀察層面的範圍；(3)評定成就表現的品質。
第二節　非正式分程序的形式 四、評定量尺 評定量尺含括： (1)描述學生能夠做什麼；(2)設定所要觀察層面的範圍；(3)評定成就表現的品質。 評定量尺的要素： (1)所要評定層面的清單；(2)評定每項層面的量尺。

91 第二節　非正式分程序的形式 量尺的形式： 1.數字評定量尺，也可稱為李克特式量尺，每項行為從最低至最高指定一個評定的數字

92 2. 圖示評定量尺，是在敘述行為或特質之後，所呈現的圖示加以註記。

93 3. 敘述的圖示量尺，是在各評分點上，使用行為的用語描述各點所代表的意義。
二、評分表的要素

94 第三節　計畫、編製和執行評分程序 一、使用評分表的方法和理由 二、評分表的要素 表5-7 三、編製與使用評分表 圖5-5

95 發展評分表的指南

96 發展評分表的指南

97 編製與使用評分表 編製評分表