第五章 儿童认知发展：皮亚杰理论.

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1 第五章 儿童认知发展：皮亚杰理论

2 儿童成长中的重要任务之一是要逐渐地认识周围的世界。在成人眼中，一切物体可具备“大”“小”两个属性，但不能同时既大有小，物体可以从大到小来排队，由于重力作用，物体会自由下落，但不会自由上升。我们知道什么是时间、空间。我们相信视野以外的物体并不会因此从地球上永远消失。我们还可以预知人、事、情境的变化与发展。这些平常不过的事实在儿童眼中可能具有极不同的含义。因此，探讨儿童认知发展理论，对了解儿童的认知模式和过程有着重大的意义。

3 认知是一个广泛意义上的综合概念。其含义是：
认知（广义）：就是人的认知活动，包括注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、原则推理、规则的演绎、想象各种可能性、产生各种策略、幻想等。 认知（狭义）：就是思维和记忆。

4 认知发展观点的争议 儿童的认知能力是如何发展起来的？ 一种观点认为是连续性的，是一种平缓的、持续增长的发展过程；
另一种观点认为是阶段性的，在发展过程中某些能力突然发生增长，而另一些能力并没有发展。

5 发展心理学家研究认知主要想解决两个问题：
一是描述儿童的认知功能如何随年龄变化而发展；二是说明和揭示儿童认知功能变化的因素或机制。 心理学对认知研究探讨主要受两种理论影响，一是皮亚杰理论，二是信息加工理论。

6 一、生平和基本思想 让·皮亚杰（Jean Piaget,1896-1980).从小喜爱软体动物,后来进入大学研习生物学；
1918年,24岁时,在纳特沙尔大学获得自然科学博士学位,论文是《阿尔卑斯山的软体动物》。 皮亚杰在求学时代就勤奋好学，博览群书，博学精思，对哲学、逻辑学、心理学发生浓厚的兴趣。

7 柏格森 一、生平和基本思想 在哲学方面，他非常喜爱柏格森和康德的哲学，并深受康德的影响。皮亚杰曾说：“我把康德范畴的全部问题重新审查，从而形成一门新的学科，就是发生认识论”。 康德

8 一、生平和基本思想 在心理学方面，皮亚杰参加过心理学实验室的工作和心理诊疗所的工作，阅读过弗洛伊德的著作。 此外，逻辑学，特别是数理逻辑，也是皮亚杰特别喜爱的领域，这对其以后的理论建构产生影响，他用数理逻辑来表征儿童的认知结构。 皮亚杰和孩子们在一起

9 一、生平和基本思想 1919年，皮亚杰去巴黎大学，听过皮朗（Pieron)的心理病理学课程，同时学习数理逻辑和哲学课程；
后到比纳实验室，和西蒙研究儿童心理学，从事过将智力测验标准化的工作．但皮亚杰对智力测验没有什么兴趣，但对儿童在智力测验中的一些“可笑的、错误的回答”很感兴趣，这促使他逐步深入地学习和研究儿童心理学。

10 一、生平和基本思想 1921年，皮亚杰接受他早年的老师，此时任日内瓦大学教授的克拉巴柔德（E．Claparade)的邀请，从巴黎回到日内瓦，任日内瓦大学的卢梭研究所的研究部主任。1940年，克拉巴柔德去世之后，皮亚杰继任卢梭研究所所长。克拉巴柔德是一位欧洲机能主义者，皮亚杰深受其生物学和机能主义的影响。

11 一、生平和基本思想 生物学的机能主义强调，生物之所具有某种解剖结构，是因为这种解剖结构有利于生物对环境的适应，有利于它在特定的环境中生存下来。 如鸟类之所以具有流线型的体型，具有羽毛、胸大肌发达（占身体重量的一半），骨骼轻细，是因为这种身体结构有助于它在天空中飞翔（功能）。

12 一、生平和基本思想 心理学的机能主义则认为，心理功能是帮助有机体适应环境的工具（如情绪，就是在进化过程中形成的，有助于个体适应环境，有助于有机体在恶劣的环境中生存） 皮亚杰深受机能主义的影响，他认为“智慧的本质就是适应”。

13 一、生平和基本思想 皮亚杰研究儿童心理学的出发点是为了解决认识论问题。
另外，皮亚杰深受生物学的影响，还表现在研究方法上。 皮亚杰研究儿童心理学的出发点是为了解决认识论问题。 认识论研究人如何获得确定的知识的，对此在西方哲学史上，各种形式的经验论和唯理论之间的争论持续了两三千年。

14 一、生平和基本思想 经验论认为一切知识都来自于后天经验。如洛克的“白板说”。 唯理论认为，运用抽象的思维就可以认识事物的结构或宇宙的真理，并可以不通过经验获得关于事物的真理的知识，而这种关于真理的知识是天赋的。

15 一、生平和基本思想 他认为，要研究认识的起源问题，就要研究儿童心理学，就要研究儿童认知的发生、发展。
皮亚杰对哲学，特别是认识论有强烈的兴趣，可以说他的主要研究旨趣在哲学，他甚至还说过这样的话，儿童心理学不过是他从事思考时在方法论上的一个插曲和他事业的副产品。 他认为，要研究认识的起源问题，就要研究儿童心理学，就要研究儿童认知的发生、发展。

16 一、生平和基本思想 皮亚杰认为： 知识既不是源于经验，因为经验是由一个独立于主体的客体把自己烙印在主体之上（主体如白纸，客体如笔，笔在纸上写）； 知识也不源于有自我意识的主体，因为假如知识可以从主体自身的先天禀赋中发掘出来，则要求主体本身的存在，而形成自我意识，使自己与外在对象在意识上区分开来，是主体存在的条件。但心理发生学的研究表明，人生之初，人我不分、主客体不分，混沌一片，无所谓主体，也无所谓客体。

17 一、生平和基本思想 总之，皮亚杰的主要兴趣在研究“知识发生和增长的机制”。
皮亚杰认为，知识起源于动作，即主客体的相互作用，因为人生之初，主客体没有完全分化，而活动就是主客体的交互作用，即包含着主体，又包含着客体。 总之，皮亚杰的主要兴趣在研究“知识发生和增长的机制”。

18 一、生平和基本思想 皮亚杰对认识发生的研究，深受生物学和机能主义的影响，他的研究实质是将生物学模式运用于认识论来探索概念、范畴等知识形式的发生、发展。

19 一、生平和基本思想 生物学的结构与功能的对应：鸟类的身体构造和飞翔；
皮亚杰认为，“生物学的结构与功能的对应”同“心理学的结构和功能的对应”存在着相似性，这两者之间是可以类比的。 生物学的结构与功能的对应：鸟类的身体构造和飞翔； 心理学的结构和功能的对应：智力对外界客体的适应水平，同其认知结构水平相对应，由相应的认知结构水平来保证。

20 一、生平和基本思想 注意：生物学上的结构是指生物体的物质构成，即身体组织的物质结构；而心理学上的结构指是功能结构：动作结构或心理操作结构，而不是指具体的生物结构，如脑结构。 此外，皮亚杰所指的认知结构也不同于布鲁纳和奥苏伯尔的认知结构，他们所指的认知结构是指个体头脑中的知识体系。

21 一、生平和基本思想 皮亚杰认为，智慧的本质是适应，即智慧的机能是适应，而适应是通过同化和顺应这两种机制实现的。
皮亚杰深受生物学的影响，还表现在他在研究思维的发生、发展时，借鉴了一些生物学的概念来说明认知结构发生、发展，从低级向高级发展的机制（发展的原因）。 皮亚杰认为，智慧的本质是适应，即智慧的机能是适应，而适应是通过同化和顺应这两种机制实现的。 适应、同化、顺应这几个概念直接来自于生物学。

22 一、生平和基本思想 生物学中同化与顺应 皮亚杰认为，动作图式和认知结构就是以同化和顺应这两种方式来适应外部环境的，并不断从低级向高级发展。皮亚杰后来将“同化”、“顺应”发展出能解释所有知识获得的“双向建构说”。 皮亚杰晚期用“表型复制（phenocopy)来解释发展的根本原因，这也是用生物学的方法进行类比的结果。实际上是对同化和顺应说的深化。 另外，渐成论的观念，也影响到皮亚杰，他认为认知结构是主体不断建构的结果。

23 一、生平和基本思想 皮亚杰对逻辑学的兴趣也对其理论发生了影响。他从逻辑学里引进了“运算”和“数理逻辑”等概念。用“运算”来说明儿童的认知水平的高低，并用“数理逻辑”作为分析儿童思维活动的工具。

24 一、生平和基本思想 1924年，皮亚杰任日内瓦大学教授，他曾连任瑞士心理学会主席三年。
1954年，皮亚杰任第14届国际心理学会主席。为了研究发生认识论，皮亚杰组织各国著名的心理学家、逻辑学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数学家、物理学家和教育家在日内瓦建立了“国际发生认识论研究中心”，并自任主任。1970年退休，1980年去世。 皮亚杰从事研究50多年，一生写出30多本专著。

25 二、皮亚杰理论的主要概念及其相互关系 （一）图式（schema) 定义：是指动作或 心理运算所概括形成的抽象结构。
例子：新生儿是吸吮动作为主，吸吮即一种动作图式；到其学会吃饭时，咀嚼动作也是另一种动作图式。

26 二、皮亚杰理论的主要概念及其相互关系 2、发展：在人的一生中，图式是从少到多，从简单到复杂不断发展的。新生儿的图式只有一些先天的、遗传的无条件反射，如吸吮反射、抓握反射等，然后在适应外界环境的过程中，通过同化和顺应这两种方式不断地发展出更多的、更为复杂的结构，以适应外界的需要。因此，儿童的图式比较泛化，不精确，而成人的图式则较多，而且比较精确。

27 二、皮亚杰理论的主要概念及其相互关系 （二）同化（assimilation) 这一概念来自于生物学，食物消化吸收即是同化之一例．
　　在认知发展过程中，当我们遇到客体时，第一反应就是力图将其纳入已有的图式（或认知结构）中，用已有的图式或认知结构去把握它． 　　例子：刚出生不久的婴儿，已有的动作图式是抓握反射和吸吮反射，故你无论把什么东西放到他嘴里，他都去吸吮；你无论放什么东西在他手上，他都抓住不放．

28 二、皮亚杰理论的主要概念及其相互关系 １、含义 同化就是主体将新的刺激纳入已有的动作图式或认知结构之中。 2、作用
　如小孩子以前见过狗，在头脑中已形成了关于狗的图式，当他第一次看到牛时，他以为这是一条狗，关于狗的图式是他头脑中所能用来同化“牛”这一事物的最合适的图式． 　　１、含义 同化就是主体将新的刺激纳入已有的动作图式或认知结构之中。 2、作用 同化是将已有的外在经验加以改变，来迁就已有动作图式或认知结构。现实的材料都要经过处理与改变来迁就已有动作图式或认知结构。

29 二、皮亚杰理论的主要概念及其相互关系 现实的材料都要经过处理与改变，结合于儿童的认知结构之中。因此，皮亚杰反对行为主义的S-R。
同化不会产生新的动作图式或认知结构，不会使图式有质的变化，而只会使图式在数量上有所扩展，就象气打进轮胎，轮胎只会膨胀，而基本形状不会改变。“气”可比作新的刺激。

30 二、皮亚杰理论的主要概念及其相互关系 （三）顺应（accommodation) １、含义
　　１、含义 当人们不能用已有的图式来同化外部刺激时，只能改变已有的图式来适应新的刺激． 　 例子：婴儿动作图式的发展（从吸吮到咀嚼） 2、作用 通过顺应过程，图式在数量上增加了，有了质的变化，产生了新的图式，使图式越来越丰富。

31 二、皮亚杰理论的主要概念及其相互关系 4、适应
皮亚杰将生物体物质层次上的适应功能，延伸至行为、心理的层次，认为心理的功能就是对外界的适应，智慧的本质就是适应。 皮亚杰所指的适应就是主客体之间的相互作用，而适应功能主要表现在同化和顺应两个方面。 通过同化和顺应，有机体的动作图式和认知结构不断丰富，不断从低级向高级发展。换言之，图式的进化归因于同化和顺应，而不论何种水平的认知结构，都具有同化和顺应功能，而同化能力和顺应方式都受到认知结构水平的影响。反过来说，一定水平的同化和顺应这两种机能同相应的认知结构相对应，也即以一定的认知结构为基础的。

32 （四）、平衡 皮亚杰将平衡定义为个体保持认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性。并认为这种倾向性是潜藏于个体发展背后的一种动力因素。他认为任何一个平衡的发生，都包含着三个阶段：

33 1、儿童满足自己现有的认知模式，处于暂时的平衡状态。
2、儿童意识到自己现存的认知模式中的不足的地方，因此产生了不满足感，平衡状态被打破。 3、克服了原有认知模式的不足，发展起了一种更有效的、更成熟大的新的认知模式，又达到了一种新的平衡状态。

34 当处于平衡状态下的儿童遇到某种新的信息的时候，由于这种新的信息与原有的认知结构之间存在着差距，便会出现不平衡状态。儿童会试图克服这种不平衡状态。有三种方法：忽略、同化和顺应。

35 比约克隆的直观描述：

36 三、影响认知发展的因素 皮亚杰认为，支配认知发展的因素有四个，即成熟、经验、社会环境和平衡。
（一）成熟：即生理的成熟，主要是指神经系统的成熟。 皮亚杰认为，儿童的智慧起源于动作，而儿童的某些动作行为模式的出现，有赖于相应的神经通路和躯体结构的成熟。（格塞尔证明了动作的发展依赖于生理的成熟） 皮亚杰认为，生理的成熟是心理发展的必要条件，而非充分条件。因此，如果没有教育，计算能力和思考能力是不要能随着生理的成熟自然而然出现的。

37 三、影响认知发展的因素 （二）经验因素：包括物理经验和数理逻辑经验。
1、物理经验：指个体作用于物体抽象出来的物体的特性：如大小、形状、重量等。 物理经验的本质特点：它源于物体本身，这些性质是物体本身固有的。

38 三、影响认知发展的因素 （1）是指个体作用于物体，从而理解动作之间的协调的结果。
2、数理逻辑经验 （1）是指个体作用于物体，从而理解动作之间的协调的结果。 例如：5—6岁的儿童从经验中发现，一组物体的总和同它们的空间排列位置无关，也和它们被计数的次序无关（加法的交换性） （2） 数理逻辑经验与物理经验的区别： 物理经验源于物体本身，而数理逻辑经验不是从客体本身抽象出来的，而是从主体自己施加于客体之上的动作中抽象出来的（即从主体自身的动作中抽象出来的），数理逻辑经验不存在于客体本身。

39 三、影响认知发展的因素 印度狼孩 （三）社会环境 主要是指社会生活、文化教育、语言等。
皮亚杰认为,社会环境因素是影响心理发展的必要条件,儿童所处的社会环境较好,则使儿童从较低级的发展阶段向较高级的发展阶段发展的速度加快,反之,如果教育不良,则儿童一个发展阶段向高级发展阶段的过渡的时间就会推迟。 这说明社会环境是心理发展的必要条件，但不是充分条件。 印度狼孩

40 三、影响认知发展的因素 但是，儿童智慧发展的顺序，即感知运动阶段——前运算阶段——具体运算阶段——形式运算阶段，是不会随教育环境改变的。这说明社会环境是认知发展的必要条件，而不是充分条件。 因此，教育必须契合于儿童的认知结构；同时，教育必须能够促进儿童认知结构的发展，即教给学生的知识或提出的问题，既不能完全超出学生认知结构水平，使学生完全不能同化，导致学生根本无法接受，又不能使学生轻而易举地同化新的知识，应该使儿童在对认知结构作积极调整之后才能解决。

41 三、影响认知发展的因素 （四）平衡 皮亚杰认为，上述三种因素都是认知发展的必要条件，而不是充分条件，都不是心理发展的决定因素。
真正对认知发展起决定作用的是“平衡” ，而平衡的实质是自动调节。

42 四、认知发展阶段 （一）阶段的特征 皮亚杰认为，认知发展类似于胚胎的发展阶段，这是受了沃尔顿的渐成论的影响，同时也体现了其用生物学类比心理学的方法论。 阶段有如下三个特点： 1、阶段出现的先后次序是固定不变的，不能跨越，也不能颠倒。 如胚胎发育一定是经过受精卵——胚种期——胚胎期这样几个前后相续的阶段。心理发展阶段也是如此。

43 四、认知发展阶段 如前运算阶段的儿童，有自我中心的行为特点，是因为他还没有形成可逆的运算结构，因此他不可能设身处地地去体察他人的思想和情感。
2、每一个阶段都具有独特的认知结构，这些相对稳定的认知结构决定儿童行为的一般特点。——阶段性 如前运算阶段的儿童，有自我中心的行为特点，是因为他还没有形成可逆的运算结构，因此他不可能设身处地地去体察他人的思想和情感。 独特的认知结构是划分认知发展阶段的主要依据。

44 四、认知发展阶段 3、认知结构是主体（儿童）通过同化和顺应不断主动建构的结果，因此认知结构的发展存在着连续性。高级的、复杂的认知结构是在低级的、简单的认知结构的基础上发展出来的。——连续性

45 四、认知发展阶段 （二）皮亚杰划分认知发展阶段的依据 皮亚杰是根据认知结构的质的不同来划分认知发展阶段的，而认知结构是一种抽象的功能结构，是一种由动作或心理运算所根据形成的抽象结构 。 什么是”运算”（operation)？

46 四、认知发展阶段 1、运算：是内化的、可逆的、守恒的动作，具有整体性。 （1）内化的
是指动作按原有的特点在思想中进行，即动作不是外显的，而是在头脑中以内隐的方式进行，便仍保持原有动作的特点。

47 四、认知发展阶段 （2）可逆的 是指在心理中进行的动作既可以在一个方向上进行，也可以在另一个方向上进行。
可逆性分为两种：即反演可逆性和互反可逆性。 反演可逆性的特征：反演性运算与相应的正运算结合而消去整个结果。如：5+2-2=5；

48 四、认知发展阶段 互反可逆性的特征： 原运算和它的互反运算相结合产生一个等值。
　　原运算和它的互反运算相结合产生一个等值。 　　例如：A>B（原运算）与B<A（互反运算）在逻辑上等值。“甲是乙的爸爸”（原运算）和“乙是甲的儿子”（互反运算）在逻辑上等值．

49 四、认知发展阶段 （３）守恒性 　　守恒：就是能在头脑中并且从一个概念的各种具体变化中抓住实质或本质的东西． 　　守恒的反面是不守恒．

50 四、认知发展阶段 守恒的种类：（上）长度守恒；（下）数量守恒

51 四、认知发展阶段 质量守恒

52 四、认知发展阶段 液体守恒

53 皮亚杰的经典实验

54

55 四、认知发展阶段 面积守恒 回到 前进到具体运算阶段

56 四、认知发展阶段 根据认知结构的性质划分认知发展阶段 一、感知运动阶段（0——2岁） 二、前运算阶段（2——6、7岁）
三、具体运算阶段（7——11、12岁） 四、形式运算阶段（11、12——14、15岁）

57 四、认知发展阶段

58 人或事物不在眼前时,他还不具备人或事物的表象
四、认知发展阶段 人或事物不在眼前时,他还不具备人或事物的表象 一、感知运动阶段（0——2岁） 特点：由于缺乏象征性功能（即缺乏事物或动作的表象），因此其思维依赖于感知觉和实际的物质活动，即其智力处于感知运动水平。 地位：形成儿童所有认识的基础，作为其日后知觉发展和智慧发展的起点；并形成一定数量的基本情绪反应，决定其日后感情的发展。 六个子阶段：皮亚杰将这一阶段分为六个子阶段，描述了智慧是如何逐步从动作当中发展出来的。 感知动作思维的例子：尝试错误。

59 感知运动阶段——第一子阶段 第一子阶段(出生——1月） 这一子阶段的主要活动就是“反射练习”，由于同环境发生互动，反射行为有一些微妙的变化。
皮亚杰认为，智慧起源于动作，而儿童最早的动作基础是先天遗传的反射动作，如吮乳反射和手掌反射，通过与环境的互动，吮乳反射和手掌反射逐渐形成协调，形成有意识的抓握反射。

60 感知运动阶段——第一子阶段 反射练习的表现： 1、初生婴儿在几天后就能更有把握地吃奶，并且当奶头滑脱时，能比第一次更容易找到奶头。
反射练习：是指通过机能的练习，使这先天的反射（抓握反射）获得巩固。 反射练习的表现： 1、初生婴儿在几天后就能更有把握地吃奶，并且当奶头滑脱时，能比第一次更容易找到奶头。 2、同化的泛化（即同化的扩展）：即由吸吮乳头泛化为吸吮其他物体（手指、奶嘴、笔），即新生儿以遗传的动作图式（吮乳反射）来同化其他事物。

61 感知运动阶段——第一子阶段 3、认识上的同化：即能辨别奶头和其他物体。
如当奶头放到嘴里时，便会吸吮，而把其他没有乳汁的东西放到嘴边，会吐出来，拒绝吸吮。 这种对不同物体表现出不同的动作反应，体现出新生儿已在感知——动作的水平上对不同的物体已有所辨别。 注意：这些反射练习，这些在吮乳方面的动作变化，还不是习得的行为，还没有超出固有遗传装置的范围。

62 感知运动阶段——第二子阶段 “吸吮——抓握”动作图式的具体表现：抓到东西就送到嘴里吸。 第二子阶段（2——4月）：“习惯动作”时期
1、 动作图式的发展 不同感知、动作图式之间逐渐形成协调，形成新的动作。 4个月时，婴儿出现不同图式之间的协调，形成新的动作图式。 这一阶段发展得最好的动作图式是“抓握——吸吮”图式，即将原先孤立的“吸吮反射”和“抓握反射”协调起来，结合成“抓握——吸吮”图式”。 由此可见，复杂的动作图式是在简单的动作图式基础上形成的。 “吸吮——抓握”动作图式的具体表现：抓到东西就送到嘴里吸。

63 感知运动阶段——第二子阶段 初级循环反应：婴儿发现一种有趣的动作经验，就会继续重复这一动作。
2、阶段特征：“初级循环反应”（primary circular reaction) 初级循环反应：婴儿发现一种有趣的动作经验，就会继续重复这一动作。 动机：婴儿重复某一动作，是由于对动作本身感兴趣，而不关心动作的效果。 原因：尚未形成抓握与视觉的协调，故还没有能意识到自己的动作所产生的效果。

64 感知运动阶段——第二子阶段 皮亚杰描述他两个月大的儿子Laurent的初级循环反应：
“伸手抓并试图握住，然后放开再去抓，再握住。（首先）这种表现只在喂饭时表现出来。（第二天） Laurent轻轻抓他妈妈的肩头。 Laurent去抓叠放在地毯上的被单，然后揪住，并举起片刻，然后放开，然后再重复前面的动作。”（piaget,1963,191)

65 感知运动阶段——第三子阶段 第三子阶段（４——8月）：有目的的动作逐步形成的时期。
1、动作图式的发展：动作图式间的协调继续发展，特别是视觉与抓握动作之间形成协调。具体表现：抓到东西就会看。

66 感知运动阶段——第三子阶段 2、阶段特征：次级循环反应（secondary circular reaction),婴儿开始对自己动作对外界所产生的效果感兴趣。 次级循环反应：婴儿开始意识到自己的动作对外界产生的效果，并且为了延续自己的动作的效果而重复某个动作，婴儿开始抓弄和操作他身边所能见到的一切事物。此谓次级循环反应。 原因：在于视觉和抓握动作的协调。

67 感知运动阶段——第三子阶段 皮亚杰描述他儿子Laurent4个月时的反应：
　　　Laurent为了摇动拨浪鼓并让它发出声音（目的——注）而拽拉绳子，意图十分明确。然后皮亚杰将裁纸刀同绳子相连。同一天，还将一个玩具连接在绳子的高一半的地方。 Laurent一边看着这个玩具，一边摇动自己的身体，然后在空中挥舞手臂，最后终于抓住这个橡皮玩具，并边摇边看这个玩具。 注意：Laurent在摇动自己的身体、挥舞手臂时，都在看着这一物体，这说明他的视觉与抓握动作已形成协调，开始关心自己的动作对物体的效果。

68 感知运动阶段——第三子阶段 皮亚杰认为，这一子阶段的儿童开始注意动作的效果，但这种“次级循环反应”还不是有计划的目标导向的行动，因为此时儿童在主观上还未能区分“自己的动作”和“动作的效果”。 就Laurent的例子而言，Laurent不是为了摇动拨浪鼓才拉绳的，而是由于他把拉动绳子和拨浪鼓的摇动是包容在同一个动作之中的。 因此，这一子阶段儿童处于“习惯形成”与“智慧反应”之间。 在这一子阶段，手段和目的混沌不分，表现在婴儿试图用同样的方法达到不同的效果。这说明儿童处于智慧的萌芽状态。

69 感知运动阶段——第四子阶段 第四子阶段（8——12月）手段与目的分化并协调
1、手段与目的分化：一些动作图式被当作目的，另一些动作图式被当作手段。 2、手段与目的协调：能运用不同的动作图式同化新遇到的事物，即对不同的事物，为了达到不同的目的，采用不同的动作图式。而且在无法预见的情况下，每次的创造性都有所不同。

70 感知运动阶段——第四子阶段 3、尚未有顺应动作：既只能从既有的动作图式中选取动作图式来进行同化，但还不会主动调节自己的动作顺应世界。但已有的动作图式之间的协调是新的。

71 感知运动阶段——第五子阶段 第五子阶段（11、12月——18月，约1岁——1岁半）：开始形成顺应动作，即开始发展新动作，但仍然是盲目的、偶然的尝试错误的方式进行的，即开始以尝试——错误的方式发展新的动作图式。 这一子阶段的儿童，仍有第三个子阶段所描述的那种为了引起动作的效果而重复进行动作的现象，同时开始努力变换自己自己的动作，并对变换动作所产生的新经验产生强烈的兴趣。

72 感知运动阶段——第五子阶段 例子之一：皮亚杰描述了其13个月大的女儿Jacqueline在洗澡时的情况：
“她对水上漂浮的赛璐璐玩具进行了好多试验：把玩具从高处扔到水里，以让水花溅起；用手移动它，让它游泳；把它摁到水里，为了看它浮出水面的样子。 在1——1岁半之间，她用灌满水桶、长颈瓶、水罐娱乐自己。让海绵吸水，并在胸口上挤压，以使水从水龙头上往下流。”

73 感知运动阶段——第五子阶段 例子之二：“支持物的行为模式”
把一个婴儿感兴趣的物体放在毯子上,放在婴儿够不到的地方。婴儿企图直接取得这个物体失败之后，偶尔（凑巧或作为替代）抓住了毯子的一角，从而观察到毯子的运动同物体运动之间的关系，逐渐开始拖动这毯子以取得物体。 注意：拖动毯子后取物是新发展出来的动作图式，但这种动作图式一开始是通过尝试错误的方式形成的，而非有目的的行为。

74 感知运动阶段——第六子阶段 第六子阶段（1岁半——2岁）：感知动作阶段结束、前运算阶段开始的时期，是感知运动阶段的终结和向下一个阶段过渡。
1、特征：除了用身体和外部动作来寻找新的方法以外，开始在头脑里用内部联合的方式解决新的问题，达到顿悟，即开始用表象的方式进行思维。

75 感知运动阶段——第六子阶段 例子： 儿童面对着一只稍微开口的火柴盒，内有一只顶针，他首先用身体摸索，试图打开这火柴盒（这是第五子阶段的动作），但终于失败了。 接着，他作出一种全新的反应：他停止了动作，细心地观察情况，在这一过程中，他的小嘴巴缓慢地一张一合了好几次（小嘴巴一张一张，是因为表象的力量太弱，须借助动作），或是如另一个儿童所做的，他的手好象在模仿所要得到的结果，即把火柴盒的口张大。然后，他突然把手指伸进盒口，成功地打开了火柴盒，取出了顶针。

76 感知运动阶段——第六子阶段 请注意：顿悟之所以出现，是以前感知运动图式在各种水平上的持续同化作用，才导致新的联合和内化作用。
顿悟本质上是一个“认知的尝试错误”的结果，把原有的外在以动作水平的“尝试错误”在头脑内以表象的方式进行，故出现所谓顿悟现象。 因此，“尝试错误”与“顿悟”并不矛盾，外在的“尝试错误”是一种低层次的感觉动作思维，而它是较高级的认知尝试错误（即顿悟）的基础。

77 感知运动阶段的哥白尼式的革命 ——客体永久性的获得
感知运动阶段的哥白尼式的革命 ——客体永久性的获得 婴儿最初分不清自我和客体，儿童不了解客体可以独立于自我而客观地存在，只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。

78 感知运动阶段的哥白尼式的革命 ——客体永久性的获得
感知运动阶段的哥白尼式的革命 ——客体永久性的获得 当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的，这就是皮亚杰所说的儿童建立了客体永久性(Object Permanent),(一般在1周岁左右）。 皮亚杰的经典实验

79 四、认知发展阶段 ——前运算阶段 二、前运算阶段（2——6、7）岁
四、认知发展阶段 ——前运算阶段 二、前运算阶段（2——6、7）岁 儿童开始具有表象思维，具有符号功能，智力活动处于表象水平。但还没有“运算（operation)”，故思维有自我中心和不守恒的特点

80 四、认知发展阶段 ——前运算阶段 1、符号功能 （1）初期绘画 幼儿涂鸦

81 四、认知发展阶段 ——前运算阶段

82 四、认知发展阶段 ——前运算阶段 （2）象征性游戏

83 四、认知发展阶段 ——前运算阶段

84 四、认知发展阶段 ——前运算阶段 （3）延迟模仿

85 四、认知发展阶段 ——前运算阶段 （4）心理表象

86 皮亚杰的“三山实验” 2、自我中心：不能设身处地地站在他人的立场上思考。“三山实验”

87 长度守恒、数量守恒、液体不守恒、数量不守恒、性别不守恒、质量不守恒、体积不守恒
四、认知发展阶段 ——前运算阶段 3、不守恒的现象 　　　长度守恒、数量守恒、液体不守恒、数量不守恒、性别不守恒、质量不守恒、体积不守恒

88 4、直观思维 四、认知发展阶段 ——前运算阶段
四、认知发展阶段 ——前运算阶段 4、直观思维 直观思维的特征之一是思维依赖于知觉表象，认识依赖于直接感知到的形象。 例如，同形状的两个杯子，投入同等数量的小珠，然后其中的一杯倒入另一个细长的杯子中，要儿童判断哪一个杯子里小珠多，儿童要么注意到杯子的长度，要么注意到杯子的宽度。

89 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 三、具体运算阶段（7——11、12岁）
四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 三、具体运算阶段（7——11、12岁） 特点：具有“运算”能力，但仍离不开具体事物或事物表象。（而感知运动阶段和前运算阶段都没有运算） 具体运算有如下特点： （一）具体性 即运算离不开具体事物和事物的表象，即这时儿童所具有内化的、可逆的、守恒的、具有整体性的动作，只有在事物形象或表象的支持下才能进行，否则便不能进行。

90 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 有些问题在具体事物的帮助下可以顺利解决，但在口头叙述的情况下进行逻辑推理则比较困难。
四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 有些问题在具体事物的帮助下可以顺利解决，但在口头叙述的情况下进行逻辑推理则比较困难。 以关系的传递性问题为例： 1、以具体形象的方式呈现： 给儿童看两根棍子A和B，其中A比B要长一些，儿童能正确辨别A长于B；再给儿童看两根棍子B和C，B比C要长一些，儿童也能辨别B比C长。这时，即使不将A和C这两根棍直接进行比较，儿童也能推断出A比C长。

91 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 分析：这个问题本身与物质材料直接有关，又由于具体运算阶段的儿童（7——11）岁的运算离不开具体事物和表象，故能顺利解决。 2、完全用语言的方式呈现类似的问题 如果问“小王比小明高一些，小明又比小张高一些，那么三人之中谁最高？” 对此处于具体运算阶段的儿童往往感到困难，因为这一问题纯粹是用语言符号来表述的，而不涉及具体形象。

92 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 因此，在具体运算阶段，运算离不开具体的物质材料和表象，脱离了具体事物和事物的表象，运算便无法进行，故具体运算阶段的特点是“具体性”。 因此，小学中低年级的教学要强调“直观教学”。

93 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 （二）具体运算已具有可逆性
四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 （二）具体运算已具有可逆性 可逆性有两种，即反演可逆性和互反可逆性，反演可逆性支配类的系统，互反可逆性支配关系的系统。 具体运算阶段的儿童已经具备这两种可逆性，但这两种可逆性之间尚未沟通，尚未形成整体。

94 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 （三）具体运算已经具有守恒性 运算的基本特点是守恒。守恒是内化的和可逆的动作。
四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 （三）具体运算已经具有守恒性 运算的基本特点是守恒。守恒是内化的和可逆的动作。 在前运算阶段，儿童产生了内化的动作表象，但是因为思维的直观性而无法进行可逆的操作，因此不能达到守恒。只有当动作既是内化的，又是可逆的，才算达到了守恒。 当思维达到了守恒以后，儿童能认识到物体不会因形状和位置或状态的变化而导致质量的改变。换句话说，儿童可以把握事物的本质，不为事物具体的和表面的变化所迷惑。

95 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 守恒是通过儿童思维的同一性、补偿性、可逆性实现的。 在守恒的例子中，儿童认识到，你没有拿走小珠，也没有加进小珠（同一性）；杯子虽然长一些，但也细了一些（补偿性）；如果把小珠倒回原来的杯子，数量还是一样（可逆性）。

96 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 （四）祛除自我中心 具体运算阶段的儿童祛除了“自我中心”,能设身处地地理解他人的思想和情感。能以他人的身体为中心辨别左右。 这也是因为其具有运算能力。

97 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 （五） 群集运算——已具有归类和排序的能力
四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 （五） 群集运算——已具有归类和排序的能力 群集(grouping)是数理逻辑中的一个概念。皮亚杰以群集运算来说明具体运算阶段儿童思维的特征。 群集运算的典型特点是能对事物的类进行整体的分析与综合，正确的分类、排序，并进行不同的组合。

98 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 1、分类： 具体运算阶段的儿童能正确的分类，并进行类的运算。
四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 1、分类： 具体运算阶段的儿童能正确的分类，并进行类的运算。 例子：给出18只红色的木珠，2只白色的木珠，前运算阶段的儿童也能正确地依照颜色分类，但是如果问他们红珠多，还是木珠多，儿童会回答红珠多，因为他们还不能区分事物的类和属；但是处于具体运算阶段的儿童就能正确地回答，因为 A(红珠)+B(白珠)=C(木珠),C-B=A,所以A<C。

99 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 2、排序 处于具体运算阶段的儿童由于已经达到了守恒，能进行正运算，也能进行逆运算；因此，在思维时既能前瞻，也能后顾，表现在排序上，能同时利用“>”和“<”两种关系。

100 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 例子:要求儿童依序列排列十来根长短差别很小（主要两两对比）的木棒时:
四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 例子:要求儿童依序列排列十来根长短差别很小（主要两两对比）的木棒时: 3-4岁的儿童只能把木棒分成一对对的，或分成三个一组（大、中、小）； 5-6岁的儿童经过反复的尝试错误，也能正确排列； 但是具体运算阶段的儿童则会使用排除法: 即先找到最短的，然后再从剩余的中找出最短的，一直到排列完毕。

101 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 很明显，这时儿童的思维方式是：若以A、B、C、D表示已摆出来的木棒，以E表示正在选定的木棒，以F、G、H表示有待选定的木棒，则既要E>A、B、C、D，又要E<F、G、H，儿童同时利用着大于和小于两个关系。这是在此阶段前的儿童所不能比拟的。

102 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 3、具体事物的传递推理：
四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 3、具体事物的传递推理： 此阶段的儿童能进行具体事物的传递推理，如A=B,B=C,则能推演出A=C,在非对称的关系上也能如此，如A>B,B>C,则A>C。 但是这个阶段的运算还是具体运算，因为： 第一，离不开具体事物的支持，如果进行纯粹的形式逻辑推理，会感到困难。 如，甲比乙白，甲比丙黑，问谁最黑？（乙最黑）如果三人立在面前，解决问题并不困难，但是以命题的形式进行推理，则会感到困难。 第二，运算还是孤立的、零散的，还不能形成一个完整的组合系统，儿童此时不是不能进行命题运算，而是不能进行命题间的运算。

103 四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 小结：具体运算阶段的特点：
四、认知发展阶段 ——具体运算阶段 小结：具体运算阶段的特点： 1、具体性：即运算离不开具体事物的表象。同样的问题在具体事物的帮助下能够解决，但在口头叙述的情况下作逻辑推理则比较困难。难于理解寓言故事的内涵。 2、已具有可逆性 3、已具有守恒性 4、已祛除了自我中心 5、已具有归类、排序和关系推理能力

104 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 四、形式运算阶段（11岁——）
四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 四、形式运算阶段（11岁——） 根据皮亚杰的认知发展阶段理论，儿童在具体运算结构的基础上，经过不断的同化、顺应、平衡，就逐步发展出新的运算结构，这就是与成人接近的形式运算。

105 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 和老师讨论代数问题的14岁少年 一、 形式运算的特点：
四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 和老师讨论代数问题的14岁少年 一、 形式运算的特点： （一）指思维已能摆脱具体事物的束缚，把内容与形式分开来，开始相信形式具有必然的推理效力，脱离了具体事物。 如进行纯粹的逻辑运算、代数运算等。

106 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 （二）已经能够进行“假设演绎推理”。
四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 （二）已经能够进行“假设演绎推理”。 形式思维本质上是“假设——演绎推理”，只问推理过程是否正确，而不问实际内容是否正确。例如：“一切生物起源于火星”，则人也起源于火星。 实验证据：液体混合的研究。

107 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 1、实验情境：实验者手持一杯无色液体（Y），说是由桌上4瓶液体混合而成的，他再取出一小瓶无色液体，称其为X，把X瓶中的液体稍微倒入杯中，则杯中的液体便变成黄色。 实验者要求受试者混合出这种无色液体。 2、被试者：具体运算阶段的儿童 形式运算阶段的儿童。

108 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 3、实验结果
四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 3、实验结果 （1） 处于具体运算阶段的被试：随便将其中两瓶混合，如果无一成功就说没办法；即使能混合出所要求的无色液体也是由于凑巧。 这是由于具体运算阶段的思维受到具体事物的制约，离不开具体事物，故不可能穷尽各种液体组合的所有可能性。

109 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 （2）达到形式运算阶段水平的被试： 能系统地、有条理地逐一试验，直到找到答案。
四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 （2）达到形式运算阶段水平的被试： 能系统地、有条理地逐一试验，直到找到答案。 被试首先会找到各种可能的组合形式：AX、BX、CX、DX、ABX、ACX、ADX、ABCX、ABDX、BCDX、ABCDX；然后，依次试验。 这种罗列所有可能性的运算，只有脱离了具体事物的形式运算才能达到。

110 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 二、形式运算阶段儿童所取得的智力成就 （一）学校课程反映了形式运算所取得的成就。
四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 二、形式运算阶段儿童所取得的智力成就 （一）学校课程反映了形式运算所取得的成就。 如代数、三角、微积分、有三个未知数的联立方程，这些都需要具有形式运算能力才能学习 （二）扩展了时空的概念。 如空间概念：光年、公里；时间概念：世纪，要真正理解这些时间和空间概念，需要较高级的思维模式。如理解”一千里“、”一个世纪“的概念都需要具有形式运算能力。

111 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 3、开始能理解和掌握隐喻。
四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 3、开始能理解和掌握隐喻。 处于具体运算阶段的儿童，思维依赖于具体事物和事物的表象，因此对隐喻的理解只能局限在相关的表象上，难于理解寓言故事的内在含义。 而处于形式运算阶段的儿童，已能超越隐喻的表象，理解隐喻之后的抽象的、本质的含义。

112 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 相关实验： 一、被试：处于具体运算阶段的儿童 达到形式运算水平的儿童
四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 相关实验： 一、被试：处于具体运算阶段的儿童 达到形式运算水平的儿童 二、方法：给被试讲“刻舟求剑”、“曹冲称象”、“守株待兔”这三个寓言故事，问：哪两个故事是相似的。 三、实验结果 处于具体运算水平的儿童认为“刻舟求剑”、“曹冲称象”是相似的；而达到形式运算水平的被试认为“刻舟求剑”、 “守株待兔”是相似的。

113 四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 四个发展阶段之关系：
四、认知发展阶段 ——形式运算阶段 四个发展阶段之关系： 皮亚杰认为，儿童从出生到成熟，其思维发展依次经历四个阶段：感知动作阶段——前运算阶段——具体运算阶段——形式运算阶段； 这一发展次序是不能颠倒的，也是不可跨越的； 但这几个阶段又是相互关联的，后一个阶段的思维都是以前一个发展阶段的发展为基础的，又将前一阶段的思维形式整合到后一个阶段的、更为高级的思维形式中去。

114 发展阶段观点总结 感知动作阶段是智慧的萌芽 前运算阶段出现表象和直觉思维 具体运算阶段出现初步的逻辑思维 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维

115 皮亚杰理论所面临的挑战 认知发展能否加速 学前儿童能否表现出具体运算能力
认知发展具有领域一般性(domain-generality)还是领域特殊性(domain-specificity)

116 领域一般性 皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构，因此发展阶段涵盖广泛的认知领域 致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制

117 领域特殊性 儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，如数、空间或温度等。关于某个领域的习得（或认知发展），并不总是导致另一个领域习得的增长（或认知发展）。 许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息，人类的许多认知能力具有领域特殊性

118 四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评
四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评 皮亚杰认为，形式运算是个体思维发展的最高水平，以后只有量的发展。青年人和成年人的思维没有本质的区别，只有量上的差异（熟练程度的）不同。 对此， G. Labouvie-vief等人提出批评，认为人在达到形式运算阶段之后，还会继续发展，达到所谓的辩证运算阶段。

119 四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评
四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评 Gisela Labouvie-Vief等人（1987）等人的研究证明，在形式运算之上还有辩证运算阶段。 相关实验 Gisela Labouvie-Vief

120 四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评
四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评 一、被试：9——49岁的被试 二、材料：所采用的故事材料的结构突出了形式运算（三段论推理），但故事内容是关于人际关系和情感方面的。 故事之一：约翰是个酒鬼，尤其是参加晚会时，很容易喝醉。约翰的妻子玛丽曾告诉他，如果他再次喝醉，她将带着孩子离开他。一天，约翰外出很晚才回家，而且喝醉了。 问：1、玛丽会离开约翰吗？ 2、你对你的回答肯定程度如何？

121 四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评
四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评 三、实验结果 青少年采用逻辑的方法回答，回答问题依赖故事字面的意义，按三段论进行推理，认为玛丽会离开约翰，而且对答案非常肯定。 但随着年龄的增长，被试对故事的歧义性意识越来越清楚，在回答问题时，不是绝对依赖字面的意思按三段论进行推理，而是首先考虑三段论前提的绝对性，考虑故事中人物的动机、情感等人际关系等因素。

122 四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评
四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评 四、讨论 青少年和成人的思维方式是有差异的： 青年少的思维是形式运算，强调逻辑性、客观性和确定性。 而成年人的思维是依问题情境而进行的，是强调主观性的辩证思维。

123 四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评
四、认知发展阶段 ——对皮亚杰认知发展阶段论的批评 五、对皮亚杰认知发展理论的修正 感知运 动阶段 前运 算阶段 具体运 算阶段 形式运 算阶段 辩证运 算阶段

124 五、新皮亚杰主义 在皮亚杰研究的基础上，许多儿童心理学家纷纷对他的实验进行了重复性检验，使得皮亚杰理论有了新的进展。 　　新皮亚杰理论试图克服皮亚杰理论的不足，为认知发展寻求一种新的理论依据，以符合现代认知心理研究的总体趋势。他们把信息加工的观点与皮亚杰理论相结合，出现了三个新的趋势：

125 五、新皮亚杰主义 （1）以研究儿童智力发展的共性转而解释其特殊形式，强调个体差异。
　（1）以研究儿童智力发展的共性转而解释其特殊形式，强调个体差异。 他们认为儿童认知能力的发展并不是以阶段形式出现的，而是随个体知识和经验的增长不断发展。他们提出的“风格”研究，引起了许多认知心理学家的兴趣。他们认为风格的本质就是适应、选择和塑造环境的不同方式。他们不但探讨个体如何形成“风格”，如何使“风格”导致某些态度和策略的偏爱，也探讨认知发展的普遍规律与个体变化之间的连接。这有助于帮助我们理解个体心理发展差异，重视社会环境（教育）的作用。

126 五、新皮亚杰主义 （2）更加强调认知的情境性特征
情境观点认为，很大程度上知识依赖于背景，因此不能把它们独立于背景。因此在认知发展的不同领域，发展的模式和速率存在着个体间与个体内的差异。这一点与信息加工理论相符，为情境教学与情境实验提供了理论依据。

127 五、新皮亚杰主义 （3）强调特定领域内的有关概念变化的过程与知识。
随着时间的推移，儿童的知识逐渐独立于背景，但并不超出一定的学科领域。研究者更注重的是一般领域知识与特定领域知识之间的连接点。

128 五、新皮亚杰主义 近年来，新皮亚杰学派不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在婴儿教育方面，心理学工作者根据皮亚杰的感知运动阶段理论，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性 （如色、形状、体积、质地等）的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具（如图片、积木等），为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础。

129 简评 第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制 强调个体主动性和能动性的作用 极大地推进了关于儿童认知发展的研究
对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释 过多地强调了生物学因素的作用

130 小结： 皮亚杰认为人是建构外部世界知识的能动主体，而非被动的接受者，因此人类智慧的源泉应是主体对客体的动作，也就是主体对客体的相互作用。从这个角度出发，皮亚杰创立的发生认识论，主要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展的问题。

131 小结： 按照皮亚杰的观点，个体是凭借认知结构（或图式），通过适应（同化与顺应）和组织这两种机能，才逐渐认识外界事物、适应外界环境，实现认知的发展。 在认知发展过程中，个体主要经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段这四个阶段，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，而且，每个阶段都以行为的质变为特征。

132 第二节 维果斯基的认知发展理论 问题：为什么维果斯基不提倡用计算机这样的设备来进行教学?

133 维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky）——著名的教育家和心理学家(1896-1934)
维果茨基——白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。 1917年，维果茨基毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系，他对心理学有浓厚的兴趣，读了很多心理学、语言学及其他社会科学的著作，曾先后工作于莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理学研究所，并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫等城市的许多高等学校讲授心理学。1934年因患肺病逝世，终年只有38岁。

134 一、维果斯基理论的基本观点 1.社会因素在儿童认知发展中的作用 个体认知发展，是在特定社会文化环境的影响之下，以各种逐步掌握的心理工具为中介，在各种低级心理机能的基础上，逐步发展高级心理机能的过程。而在整个认知发展过程中，社会文化的影响最重。

135 2.心理发展的原因 受社会文化—历史发展以及社会规律制约的结果。 儿童在与成人交往的过程中，掌握了能对高级心理机能起中介作用的工具—语言、符号—的结果。 高级心理机能本身不断内化的结果。

136 二、维果斯基理论与教育 1.语言与发展 作为发展的媒介与思维的工具 作为社会交往与活动的工具 作为自我调控和反思的工具

137 2.学习与发展 最近发展区：认知发展的真实水平与认知发展的潜在水平这两者的距离。
他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。

138 儿童发展的两种水平： 一是现在的发展水平 二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。 这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是"最近发展区"。

139 3.教学与发展 教学先于发展 维果斯基提出了教学与发展，特别是教学与智力发展之间关系的观点：
他认为，儿童必须在人际交往中才能不断发展，这种发展受人类文化的影响；儿童的教育教学可以理解为人为的发展 ，强调教育应走在发前面（即走在原有发展水平之前），条件是只要给孩子一定的难度，造成认知冲突。

140 教学支架： 是指儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。

141 问题：为什么维果斯基不提倡用计算机这样的设备来进行教学?
答：维果斯基认为，教学是一个相互作用的动力系统。教学应该是一种合作的洽谈式活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种关系，如不同学生对任务表征的联系，过去和现在知识的联系，知识与活动的联系 等。学生学习的必要条件是在适当水平内的教学活动和有一定指导的社会环境，老师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。

142 同时按照他的最近发展区理论，教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使学生可以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解，从而确保教学获得最大效益。所以老师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提供了必要的信息和支持。而利用计算机则相应的减少了师生之间的交流，减少了学习中师生的互动。不利于形成非竞争性的情感支持和教学背景，不利于 提高学生的自我功效感和内部动机。 所以，维果斯基认为计算机不利于教学。

143 小结： 维果斯基主要采用历史的观点，在社会环境中考察儿童高级心理机能的发生发展，创立了“文化—历史发展”理论。
这一观点强调个体心理发展过程中社会文化的影响因素，尤其重视语言在这一思维内化过程中所起的突出作用。

144 小结： 此外，维果斯基所提出的“最近发展区”概念，拓展了对学生能力的认识，指出教师和成人在儿童认知发展中所起的作用，这一观念对当前建构主义的教育思想产生了深远的影响。