教學原理 教學原理 講授人:王揚智博士.

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1 教學原理 教學原理 講授人:王揚智博士

2 第一章 教學的意義與模式 第一節 認識教聖情境和教師角色 第二節 認識教學的地位與重要性 第三節 教學的意義 第四節 錯誤的教學觀念 1
教學原理 第一章 教學的意義與模式 第一節 認識教聖情境和教師角色 第二節 認識教學的地位與重要性 第三節 教學的意義 第四節 錯誤的教學觀念 1

3 教學原理 第一節 認識教學情境和教師角色 壹、認識教學情境 ＊要了解教學，首先要認識教學所在的情境。 ＊教室的特色是由教師和學生組成。
第一節 認識教學情境和教師角色 壹、認識教學情境 ＊要了解教學，首先要認識教學所在的情境。 ＊教室的特色是由教師和學生組成。 ＊教師對學生在校安全和學習經驗負有法定的責任。 ＊教師是行政階層體系的一部分，其中還有學校行政人員如 工友、職員、組長、主任、校長 ＊教育行政機關的人員如課員、課長、督學、教育局長等。每一個崗位各有所司，局長負擔整個行政區的教育責任，校長負責全校的教育責任，而教師則負責班級教學責任。 2

4 教學原理 ＊教師必須經由師資培育機構培養，且要通過教檢、教甄始能加以聘任。 ＊教師是專業人員，具有專業自主權，對於教學工作應負起專業責任。
＊小學教師是通才培養，希望他們對於國小各科均具有教學能力，稱為包班教學制。 ＊中學教師是專才培養，希望他們能勝任特定科目的教學，稱為科任教學制。 3

5 教學原理 ＊學生的個別差異很大，不論是年齡、性別、能力、經驗、社經地位、民族等方面，都有相當大的異質性。
＊學生在校時間的長短，基本上是依照課程標準的規定。課程標準上訂有教學科目和節數，每節的時間中小學不同，小學為40分鐘， 國中為45分鐘。 4

6 教學原理 ＊ 課程區分為教學科目，每個科目均訂定教學節數，學校排定課表讓師生依課表進行教學。
＊國小級任教師幾乎包辦所有科目之教學，每天由早到晚與學生在一起；國中學生與每一教師接觸的時間只有他所教的科目節數，導師一般會有較多時間與學生相處。 5

7 教學原理 貳、體認教師角色 ＊教師的角色和責任除兼行政外，為人際和教學兩大領域。
＊在人際角色中，教師是學校社區的成員，也是學生的輔導員和諮商員。要能成功地扮演人際角色，教師必須把每個學生當成獨特的個體看待，了解其個別需要、興趣、能力、溝通方式和優缺點。 ＊教師本身需要具備成熟度，具有耐心，關心學生的福祉。 ＊教師做為學校社區的成員，必須能夠和教職員工、學校行政人員、家長、社區人士溝通、合作，以取得專業上的協助，完成其教學使命，並能快樂地過學校教學生活。 6

8 教學原理 ＊在人際角色中，教師也是照顧者，他必須體認到教學不只是科目和書本，學習出現在學校各種活動之中，因此教師必須主動參與學生的學習生活，和他們一起工作和活動，分享快樂和悲傷。 ＊在人際角色的扮演中，對每個學生應表達個別關注，建立雙向互動關係，打開溝通之門。 7

9 教學原理 ＊在教學角色之中，教師是課程發展者、教學者、研究者和領導者。
＊做為課程發展者，教師必須能夠評估學生需求和社會需求，訂定教學目標，選擇教學內容和活動，訂定教學方法和程序，設計學習評鑑方法，選用或設計教學資源。 ＊教師一方面要參與學校整體課程目標和政策的決定，另方面在個別的日常教學中必須作成各種課程決定。 8

10 教學原理 ＊教師做為研究者，必須探討能夠促進教學品質和教學效能的理論、觀念和實務，創造有利於學習的環境。
＊教師的教學研究，可以重在教學科目的持續探究和發展，加深自己的學科專門知能和學科教學方法。 ＊也可以著重於教室教學研究，探討教學原理、方法和技術的理論與應用。 9

11 教學原理 ＊教師做為領導者的角色，可以運用於學校事務、社區事務和教學事務上。
＊就教學事務而言，教師應鼓勵學生的學習熱誠，引導他們自律自學、自由思考、創造發展，以充分發揮自己的潛能。 10

12 教學原理 第二節 認識教學的地位與重要性 壹、教學的地位 課程的定義： ＊可視為教學科目的總合或單一的教學科目，以及科目相關的教材。
第二節 認識教學的地位與重要性 壹、教學的地位 課程的定義： ＊可視為教學科目的總合或單一的教學科目，以及科目相關的教材。 ＊課程可視為一系列教育目標或教學目標的組合，目標可以區分出層級，稱為目標階層。 ＊課程還可以視為為學習者所規劃的教育計畫或教學計晝，於其中規範畢業要求、學習進程和各種服務。 ＊課程可視為學校指導下的學習經驗，也可擴大到指學生在校的一切學習經驗。 11

13 教學原理 ＊基此，從事課程設計時，其重點不外學習目標、內容、活動或經驗、學習評鑑等方面的選擇、組織與評鑑。
＊課程設計的重點可以由個人或團體去做，提出理想課程，也可以由教育行政機關去做，訂出正式課程，還可以由學校和教師去做，或由學習者去經驗。 ＊教學是課程實施的重要環節，藉由教學，課程所訂的學習目標才得以實現。教學為手段，課程是目的。

14 教學原理 貳、教學的重要性 ＊教學是落實教育效果的重要媒介，教育品質的維護和提昇需要藉由教學來實現。
＊再者，教學和教育均等的理念息息相關。教育均等的理念，可由教育機會、教育過程、教育結果三方面來討論。在教育機會方面，不論學習者的身份背景為何，應讓他們都有同等的機會接受教育；在教育過程中，學習者都應該受到平等的對待；在教育結果上，每個學習者都要能養成堅強的基礎能力。這樣學習者才能夠開發自己的潛能，適應生活上之需求，促進社會進步。

15 教學原理 第三節 教學的意義 教學是指擁有特定知識、技能、態度等內容的人，有意把這些內容傳授給缺乏這些內容的人，為了達成這個目的而建立的互動關係。這個定義要注意： ＊其一為缺乏知能等內容的人是否需要具有學習意圖才可稱為教學？ ＊其二這樣的定義是否適合進行自學的人？ ＊其三在所定義的過程之中缺乏知識、技能、態度等內容的人是否一定要學會才可稱為教學？ 14

16 教學原理 ＊教學不一定會產生學習，學習不一定源自於教學。
＊教師教學時採取解釋、描述、定義、分析、指示、導引、矯正、提供資源等活動；學生學習時採取背誦、練習、複習、檢查、尋找資源、運用資源等活動。 ＊教學活動的效果有賴於學生學習活動的配合，因此，教學活動的核心工作應在於教導學生如何學習，促進學生從事學習活動，不應把學生當成知識灌輸的容器。

17 教學原理 ＊ 教學的重點應從「傳授內容」調整為「指導學生學習內容的方法」。
＊教師的角色在於教導學習者勝任學生角色和學習方法，選擇適切的教材，安排合適的學習機會，追蹤並評鑑學習的進展，做為學習者學習知識、技能、態度等內容的重要資源。 ＊教學的焦點在於增進學生的學習活動，包含學業學習時間、專注時間、學習工作時間等。

18 教學原理 壹、教學是「教」與「學」的活動 ＊教學出現在學校課程的各個科目之中，如國語文、數學、社會、自然、體育、音樂都是。雖然不同教學科目性質有別，但是不同的教學情境都會具有一些共同的特質。 ＊有關教學，每個人腦中都會浮起的是教師的「教」和學生的「學」。所謂教學，一方面需要施教者進行「教」的活動，另方面也需要受教者參與「學」的活動。 ＊光有「教」與「學」的活動，而兩者若不相關聯的話，仍是不足以構成教學的。教學還需要包含師生之間的互動。 17

19 教學原理 貳、教學是師生之間的互動 ＊師生互動，包含口語和非口語的互動，而其互動型態是相當多樣的。
＊教學情境中存在著教師和學生，有時教師可以有好幾個人，有時教師只有一個人。至於學生也是一樣，有時全班學生都參與於教學情境之中，有時只有小組學生甚至是個別學生。因此，師生的組織型態在教學情境之中會有不少變化，當然不同型態的師生組織，其教學目標、內容、活動、方法、績效和成本是不同的。

20 教學原理 ＊教學情境之中除了老師和學生之外，有時也會安排社區人士或家長加入指導學習者的行列。
＊例如上社會課時，邀請社區行業代表來課堂參加討論，或者由家長協助指導學生作業或校外參觀教學。這些人員都是教學資源的一部分。

21 教學原理 叁、教學是學生與教師、教學資源之間的互動 ＊ 學習不單源自於學生和教師的互動，也出在學生和教學資源的互動。
＊在教學情境中，最常使用的資源是書面教材，例如教科書、習作簿、課外讀物等。此教材之外，教師還使用非書面教材，例如實物、標本、模型、圖片、照片、錄影帶、錄音帶、影片、電腦軟體、光碟、網路等。學生在教師指導下，與這些教學資源互動，進而產生學習。

22 教學原理 肆、教學是為達成有價值的學習目標
＊師生互動，應該含有為了教導學生學習的目的，才可稱為教學。基此，教學應該是具有特定學習目標的活動，為了達成學習目標，師生在特定情境中產生互動。 ＊但教導學習者學習的師生互動中所要導致的目標，有的是具有價值的，有的是不具價值的，有的甚至是違反價值的。因此，凡合乎價值的才可稱為教學，而所謂價值是指真善美的事物，即真理、良善和優美才是有價值的，才是教學的目標。

23 教學原理 伍、教學是指師生之間為達成有價值學習目標的多樣態互動
＊教學固然是為達成有價值學習目標的活動，但是最好的教學通常並不是只有一個樣式，教學要素的不同組合，只要能達到完善的狀態，同樣可以發揮最大的效果。 ＊教學要素的各種最適組合，時常需要考量教師風格和學生風格，而有所變化。教學不只是科學，更是一種藝術。

24 教學原理 陸、 教學是需要妥善計畫相關要素和策略的活動
教學是一個相當複雜的活動，先經由學生分析、社會分析和知識分析，擬訂有價值的學習目標，並以此目標引導教學計畫，包含內容，活動、資源、方法、過程、評鑑和回饋的設計和發展，使學習者、教師和各種教學資源於特定時空之中依計畫產生多樣態的互動，進而達戌學習目標並不斷反省改進。

25 教學原理 第四節 錯誤的教學觀念 壹、把教學當成教書 這個觀念把教導學生學習的教學，看成是教導學生學習書本知能，或把書本上的知能教給學生。
這窄化了教師的任務，也窄化了學習者的學習範圍。教書的「書」通常是指教科書、升學參考書，但這些只是教材的一小都分，書本之外還有很多可以教學的事物，而在教書的觀念下都被拋棄掉了。 教書重視書本上死知識的吸收，教學重視的是生活中活學問的體驗。

26 教學原理 貳、把教學限於知能傳授 ＊這個觀念，教師是教學的施予者，採取的是主動的角色，而學生是教學的接受者，採取被動的角色。此外，這種觀念強調的是單向的輸送，由擁有知識、技能的教師，把要教的東西輸送給缺乏的學生。 ＊在這種觀念之下，教師採用的方法侷限於講演法和示範法，把知識、技能說給學生聽，做給學生看，由學習者加以記憶、背誦或照樣學步，進而在紙筆測驗或操作測驗之中表現出來。學習者是否能夠主動學習、分析應用、徹底理解、實踐批判或創造發明，都不是這類教師所關心的。

27 教學原理 叁、 把教學當成純然是過程或結果 ＊把教學當成純然是過程者，強調教學應提供學習者有意義的學習經驗和快樂的學校生活，而不是為了達成外在於教學過程的目的。 ＊把教學當成純然是結果者，強調教育工作者的績效，認為「學」固然不必然源自於「教」，但「教」一定要產生「學」。 26

28 教學原理 ＊這種觀念是把教學的整體性切割了。任何教學都應建立教學目標，做為教學計畫、實施、評鑑和改進的依據。
＊教學績效一定得要加以評鑑，而目標達成的程度則是教學績效的重要指標。然而教學目標的達成，必非不擇手段，有意義的學習經驗和快樂的學習生活，是教學過程中需要落實的。

29 教學原理 肆、把教學自主導向教學孤立 ＊ 教學自主應該是指教師在教學情境中依其專業判斷自己作成各種教學決定，不受外力的不當干預。但是許多人卻把教學自主性看成是教學者自行進行教學，不與其他教育人員合作，形成單打獨鬥或獨斷獨行的狀態。

30 教學原理 ＊事實上，每個教師的專長都是有限的，而且，教學活動時常需要許多人共同努力才能促成。因此，教學自主仍然需要教學合作來促進教學成效，包含教師之間的合作、親師合作、師生合作、學校教育人員合作、全體教師的合作、學科專家與教育專家的合作、社區和社會的合作等。

31 教學原理 伍、把教學當成標準化的工作 ＊所謂教學的標準化是指不顧學習者的個別差異，要求完全相同的目標和標準，安排相同的學習活動，教給他們相同的內容。 ＊在標準化的教學中，個別差異是全然被忽視的，學習者不會有撰擇、充實和補救的機會。 ＊教學應該是適應個別差異和個別需求的，唯有切合學習者的需求、性向和經驗，才會產生成效，也才會具有意義。

32 教學原理 陸、把教學侷限於教室 ＊把教學侷限於學校教室之中者，認為不必把學習者帶到戶外或社會情境中學習。
＊侷限於教室的教學，事實上是侷限了學習者的視野，等於是限制他們的學習機會，而且，學生所學也較難加以應用。超越教室的教學，可以形成處處都可以學習的空間，以及事事物物都是教材的教學環境。

33 教學原理 柒、把教學限於集體學習活動 ＊ 在教學過程中師生互動型態是多樣的，但是在教學實務中，展現在外的都是大班教學型態，教學者大都安排集體學習活動。 ＊教學原本是採個別指導和小組指導進行，但在大量教育之後，一個教師面對許多學生，其個別指導和小組指導功能大幅削弱，教學變成集體活動，師生之間個別接觸少。當教學失去個別指導和小組指導功能時，它便不能切入到個別學習者身上，以滿足其需要，協助他們成長，極易失落促進個性發展的教育目標。 32

34 教學原理 捌、把教學當成隨興的工作 ＊在教育實務上，時常可見到對教學計畫的忽視，尤其是愈資深教學者愈輕忽教學計畫的重要性。
＊有時教學者不願進行計畫的原因，乃是主張教學應具有彈性，認為教學情境是多變而無法預測的，事先計畫不是難以適合千變萬化的教學情境，便是流於形式，缺乏實用價值。事實上教學一定要有計畫，優良的計畫才可以保證優良的實務出現。

35 教學原理 捌、把教學責任全然歸給教師 ＊一般觀點認為，教學應完全由教師去計畫、實施、評鑑，也由教師進行改進。既然全部的責任在於教師，其成敗便完全與家長、學生無關。這是教師中心的觀念，而不是整體參與的觀念。 學生在校學習時間相當有限，大部分時間是在家庭，家長若能參與孩子學習的輔導，對孩子的學習成效會有很大的幫助。

36 教學原理 ＊再者，學生有不少時間是在學校和家庭之外的社區中生活，社區對教育的責任也是存在的，社區人士參與教育也是必要的，這樣才能提供學習者充分的學習機會。 ＊至於學習者，在教學過程中其責任應該是明顯可見的，如果他不主動參與教學的計畫、實施、評鑑和改進，則教學勢必難以切合學習者的需求，其成效欠佳是可以預知的。 35

37 問題 一、正確的教師角色為何？ 二、正確的教學觀念為何？ 36
教學原理 問題 一、正確的教師角色為何？ 二、正確的教學觀念為何？ 36

38 第二章 教學理論 第一節 學習理論與教學 第二節 當代重要教學觀 第三節 教師個人立論與教學
教學原理 第二章 教學理論 第一節 學習理論與教學 第二節 當代重要教學觀 第三節 教師個人立論與教學

39 教學原理 第二章 教學理論 教學不僅是一個複雜的概念，更是一個形態多變的過程，其中所要考慮的因素和所需顧及的層面，極其廣泛錯綜，不易釐清。
第二章 教學理論 教學不僅是一個複雜的概念，更是一個形態多變的過程，其中所要考慮的因素和所需顧及的層面，極其廣泛錯綜，不易釐清。 綜觀當代各家教學理論的立論依據，涵蓋的面向極廣，不乏有源於教育學、心理學、社會學或哲學的理論。然而，國內大部分的教學探究與討論多奠基於學習心理學理論，而對所謂「教學理論」 （instructional theory）的介紹也多屬於教育心理學領域的「學習理論」（learning theory）範疇。

40 教學原理 第一節 學習理論與教學 教育學深受發展心理學（Developmental Psychology）與學習心理學（Learning Psychology）的影響，特別在教學研究與教學實踐方面，更是以學習心理學的各家學習理論為立論的重要依據據。 教學是一種以學習為目的導向的活動，教師必須先了解學生如何學習，然後才能確定如何進行教學，有效幫助學生達到最高的學習效果。 2

41 教學原理 學習（learning）一詞的心理學涵義係指：「學習是因經驗而使個體行為或行為潛勢產生改變且維持良久的歷程」（張春興，民83）
在學習歷程中，行為或影響行為的潛藏因素究竟如何改變？歷來心理學家有不同的解釋和主張，因此產生了種種不同的學習理論。舉其要者，可歸納出行為學習論（behavioral learning theory） 、認知學習論（cognitive learning theory）及互動學習論 （interactive learning theory)三大論點迥異的派典。

42 教學原理 壹、行為學習論 行為學習論（behavioral learning theory）也稱為刺激反應學習論（stimulus-response learning theory，或簡稱S-R theory），主要根據行為主義心理學（Behavioral Psychology）的基本要義而提出其理論觀點，認為學習是個體在特定的環境刺激下所產生的適當聯結反應行為。

43 教學原理 一、行為學習論要義 行為學習論根據動物實驗，建立了刺激（S）--反應（R）聯結關係的操作制約學習理論，並用來解釋人的學習行為，認為操作制約是人類學習的主要歷程，也是獲得經驗的學習歷程。 ＊所謂操作制約，是由環境刺激、個體的自發反應及強化作用三要素共同建立的聯結關係所構成。透過操作制約歷程，個體將有機會學習分辨環境刺激，及對不同的刺激做出妥當的聯結反應。 5

44 教學原理 ＊行為學習論者認為強化作用是行為習得的重要關鍵，個體的任何自發反應，如果能夠帶來任何的回饋，該反應將被強化而保留。 ＊在制約過程中，凡是能夠使個體操作性反應增加的一切安排，均稱為強化作用；而使產生強化作用的任何刺激，均可稱為強化物（ positive reinforcer）。

45 教學原理 強化物有正負兩類： ＊當個體產生反應後，任何刺激的出現有助於反應增加者，稱之為正強化物（positive reinforcer） ； ＊當個體產生反應後，已有刺激的消失有助於反應行為增加者，則稱之負強化物（negtive reinforcer）。 ＊經由正或負強化物的安排使個體行為改變的過程，稱為強化原則。 ＊在應用強化作用時，可採立即強化或延宕強化、連續強化或部分強化方式。 7

46 教學原理 二、教學上的應用 ＊ 行為學習理論在教學方面最大的貢獻莫過於「行為改變技術」（behavior modification）和「編序教學」（programmed instruction）。因為行為主義學習論者認為學習是外顯行為改變的歷程，所以對學習時內在心理歷程的變化，並不予以解釋，又因強調外在環境刺激對學習的影響，故而主張教學應該研定可觀察、可測量的行為目標來指引教學活動過程，並且鼓勵在教學過程中善用獎勵與懲罰來改變行為以促進學習。

47 教學原理 ＊行為主義學習論者根據操作制約的學習原理，認為操作行為是在強化的聯結關係中形成，新的行為形成之後欲使其持續出現，則必須藉助於間歇強化方式，所以教師在教學時運用連續漸進式的編序教學方式，按學生的起點行為與終點行為，編排一系列前後連貫的學習情境，讓學生主動對學習情境中的刺激產生有效反應，從而提昇教學效果。 9

48 教學原理 ＊ 編序教學的方式與原則，演變到後來採用電腦呈現編序教材，此即電腦輔助教學（computer assisted instruction），而編序教學所主張每個學生可按自己的步調完成作業的個別化原則，亦激盪出精熟學習（mastery learning）以及凱勒計畫（Keller plan）或稱個人化系統教學法（personalized system of instruction）等多種教學方法。

49 教學原理 貳、認知學習論 ＊ 六○年代認知心理學興起，其學習理論不僅在研究主題上注意到對人類學習行為內在歷程的解釋，而且在研究範圍上也擴大到對人類多方面學習，視學習為個體對事物經由認識、辨別、理解，在既有知識基礎上獲得新知的歷程。

50 教學原理 ＊認知學習論包括了許多派系理論的總稱，諸如：完形心理學（ Gestalt Psychology）、皮亞傑（J. Piaget, ）的認知發展研究、布魯納（J. S. Bruner, 1915~）的發現學習論（discovery learning theory） 、奧蘇貝爾（D.Ausubel, 1918~）的意義學習論（meaningful learning theory）以及訊息處理學習論（information processing theory）等。 12

51 教學原理 ＊行為學習論主張學習是個體在學習情境中，應用其已有認知結構（cognitive structure）去認識、辨別，以致理解外在事物間的關係，增加自己的經驗，從而擴大、提昇自己的認知結構。所以認知學習論視學習的產生是內發的、主動的，以及是整體性的，並且特別強調知識結構形式（structure and the form of knowledge）以及學習策略（learning strategies）在學習過程中的重要性。

52 教學原理 一、布魯納的發現學習論 ＊布魯納認為學習是一種由個體主動參與處理訊息，並將訊息加以組織、建構、進而吸收的歷程。 ＊發現學習論（discovery learning theory），強調學生主動對所學事物的自然探索，從而發現事象變化的原理原則，是產生學習的主要條件。 ＊理論要義重點：其一為對人類「認知表徵」的解釋，其二為對「知識結構」的討論。

53 教學原理 ＊布魯納認為個體之所以認識環境中的事物，乃是因其具備對事物的認知表徵的能力。
＊此能力隨個體的認知發展而改變，呈現不同的表徵方式：先是動作表徵（enactive representation），繼而形象表徵（iconic representation），最後是符號表徵（symbolic representation）。 ＊布魯納認為知識結構的呈現方式與學習成效之間，有密切的關係。任何知識都應依其表徵方式、經濟性、及效能，加以有系統的組織起來，然後用最簡單、學習者可以認知了解的形式呈現出來。

54 教學原理 ＊ 對學習歷程的解釋，直覺思維是發現學習的前奏外，學習情境的結構也是有效學習的必要條件。把握事物概念間的關連性（relatedness），建立結構化的知識，不但有助於學習上的理解、記憶，而從結構化知識中學到的原理原則，更有助於產生類化（generalization）和學習遷移（transfer），以及培養執簡御繁、獨立探究、求取較高層的知識的能力。

55 教學原理 在教學上的應用： ＊發現學習論為「啟發式教學法」確立了理論基礎，以及強調學習情境結構理念，引起以後教材編制重視結構的實踐。
＊主張教師的教學，絕不是「灌輸」固定的知識給學生，而是「啟發」學生主動地求取知識與組織知識，強調教師教學首要任務是提昇學生「學習準備度」（readiness），教學生學習如何思維，如何從求知活動中發現原則，進而整理統合，在探索過中組織屬於自己的知識。

56 教學原理 ＊發現學習論同時主張教材難度與邏輯上的先後順序，必須針對學生的心智發展水平及認知表徵方式，做適當的安排，才能使學生的知識經驗前後銜接，從而產生正向的學習遷移，因此提出了螺旋課程（spiral curriculum）的構想，建議將課程內容隨年級上升而做出多次循環，藉以增加其結構性而利於學生學習。

57 教學原理 二、意義學習理論（meaningful learning theory）
＊意義學習理論是奧蘇貝爾所提出，強調所學事物必須對學生具有意義，方能產生學習，並且認為學生在學習之前的「先備知識」（prerequisite knowledge）乃是意義學習產生的必要條件。 ＊以「概念層次」來解釋個體的認知結構，將概念分為「附屬概念」（subordinate concept）和「主導概念」 （superordinate concept）兩個層次，附屬概念代表個體對事物特徵的細部記憶，而主導概念則是個體對事物的整體認識，也是個體吸收新知識的先備基礎。19

58 教學原理 ＊ 個體在學習新概念形成新知識時，會用自己既有的先備概念去檢核新概念，並試圖將之納入已有的認知結構中，從而同化為自己的知識。
＊奧蘇貝爾提出「前導組織」（advance organizer）的主張，鼓勵在學習新知識之前，先將新知識的主要概念提出來，使之與學習者既有的概念（先備知識）相結合，並且藉之引導學習者進入學習狀態，產生有意義的學習。

59 教學原理 在教學上的應用： ＊ 意義學習論的主張乃是「闡釋型教學」（expositive teaching）方式，建議教師教學時需詳細規劃教材，並且根據對學生經驗能力的了解，將教材組織成為有系統的知識，然後條理分明地對學生講解，並予以引導。 ＊在實際教學應用中，建議採： （1）提供前導組織引導學生進入新知學習的準備狀態； （2 ）有系統有組織地呈現學習材料； （3）依「漸進分化」和「統整調和」原則，清楚地講解說明教材內容，幫助學生分辨新舊知識的異同，進而建立整合性的知識。 21

60 教學原理 三、訊息處理學習論（information processing theory）
＊ 訊息處理學習論，係將個體從接受刺激到表現出反應的內在心理活動，視為一個訊息處理歷程。企圖應用電腦資訊處理流程的方式，來解釋個體在環境中，如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程。 ＊訊息處理學習論主張人與環境的交互作用，是一個相當複雜的內在活動歷程。

61 教學原理 ＊ 個體在覺察外界環境刺激並將之作為訊息來處理時，要產生持久有效的學習，基本上必須經過感官收錄（sensory register） 、注意（ attention ） 、短期記憶（ short-term memory or working memory）、複習（rehearsal） 、長期記憶（long-term memory）等階段。 ＊感官收錄是指個體憑視、聽、嗅、味等感覺器官對外界刺激的感應（3秒以下） ；短期記憶指感官收錄後經注意而在時間延續到20秒以內的記憶，兼具運作的功能，能對訊息性質進行深一層認識與理解，而決定如何反應，或將訊息轉換為長期記憶予以保留。 23

62 教學原理 在教學上的應用： ＊ 訊息處理學習論所提出的教學應用，其教學設計重點在於將知識的邏輯意義（logical menaing） 轉變為心理意義（psychological meaning ）方面， ＊認為要發展知識理解和問題解決的心理意義，有賴學生和教材內容的互動。特別強調教學中應教導學生應用不同的學習策略，來幫助學習/記憶不同的知識，譬如說，應用機械學習方法來加強記憶，以及應用SQ3R （瀏覽Survey、質疑Question、閱讀Rea 、記誦Recite 、復習Review）讀書策略來培養學生學習求知能力等。 24

63 教學原理 ＊ 認知學習論基本理念，是以人「如何求知」的觀點為立論基礎，所以主張先了解人怎樣獲得知識，然後再藉之訂定教人學習知識的策略。
＊在教學主張與建議： （1）在教學過程中，重視學生學習的主動參與； （2）強調學習新知時先備知識的重要，主張應用階層性分析，來檢視、呈現知識間的先備關係； （3）認為學生內在的知識結構對吸收新知識極為重要，教學時應側重資訊的結構、組織和呈現次序以促進學生學習；（4）教學時必須注意學習情境的設計經營，應用類比或舉例等方式使學生能夠將新的知識與舊的經驗建立關連。

64 教學原理 叁、互動學習論 ＊ 互動學習論乃介於行為學習論和認知學習論之間，認為學習行為、心理歷程和環境三者是相互關聯的，透過內在心理歷程和外在環境刺激的互動，才可能產生認知活動和學習行為。 ＊代表理論有班杜拉（A. Bandura, 1925~）的社曾學習論（social learning theory），以及蓋聶（R. M.Gagne, 1916~）的學習條件論（learning conditions）。 26

65 教學原理 一、社會學習論 ＊ 社會學習論強調在社會情境中個體的行為學習，乃是經由觀察學習和模仿（modeling）而產生。
＊ 亦即個體可以藉旁觀者的身份，觀察別人的行為表現，即可獲得毋需經過練習的替代性學習（vicarious learning ），也可以進而對社會情境中某楷模人物或團體行為產生模仿學習。 27

66 教學原理 ＊觀察學習中的模仿絕非機械式反應，會受到學習者的心理需求、認知能力等內在心理歷程的仲介作用，而產生出四種不同模仿方式：
直接模仿 、綜合模仿、象徵模仿、抽象模仿。 所以即使在同樣的社會情境下，不同學習者未必經觀察學到同樣的社會行為。 28

67 教學原理 ＊ 在社會學習論中，個體認知歷程是個體行為改變的重要因素，根據班杜拉的主張，從觀察學習到行為表現的歷程有四個階段，即注意（attention） 、保留（retention） 、動作再生（repro- duction）和動機（motivation）階段。 ＊注意和保留負責個體觀察到之楷模行為的學習， ＊動機和動作再生則負責模仿習得之行為的表現。 29

68 教學原理 教學上的應用 ＊社會學習論認為主要學習要素包括：行為的楷模、楷模得到的增強以及學習者對楷模行為的認知處理歷程。
＊建議教學時，應從：（l）確認出適當的學習楷模和示範者；（2）建立行為的功能性價值；（3）引導學習者的認知歷程，等三方面來促進學生學習。 ＊主張個體在社會情境中因受別人影響而學到新的行為；而新的行為的獲得，則是經由觀察模仿的歷程 。

69 教學原理 ＊此理論主張極符合「身教重於言教」的原則，故在教育上被用來解釋學生行為自律（self-regulation）的問題，並進一步擴大應用其觀察學習原理，採行自我觀察（self-observation） 、自我評價（self- evaluation） 、自我強化（self-reinforcement）三步驟，來培養學生的自律行為。 ＊社會學習論對觀察學習的強調，也為教育上經常舉辦的示範教學、觀摩教學以及教學演示等措施，提供了理論根據。

70 教學原理 學習條件論 ＊學習條件論（learning conditions）是蓋聶所提倡。
＊ 認為學習乃是轉化環境刺激為習得之新能力的認知歷程。先分析人的表現和技能的多元性，然後再對不同學習種類加以解釋，將學習分成訊號學習、 刺激反應學習、反應連鎖（動作技能） 、語文聯想、辨別學習、概念學習、原則學習、問題解決等八大類。 ＊提倡「學習階層」，認為任何學習都有一種最合理的學習順序，亦即前面幾種學習是後面幾種學習的先備條件。

71 教學原理 ＊學習條件論的核心主張：語文知識（verbal information） 、心智技能（intellectual skills） 、動作技能（motor skills）、態度（attitudes），和認知策略（cognitive strategies）等五類的學習結果。 ＊這五類的學習分別代表不同的能力和表現，其學習方式也各不相同。各種能力的習得都必須具備某些特定的學習條件，亦即不同的學習結果所牽涉的學習條件並不一樣。

72 教學原理 ＊ 學習條件又分為「內在條件」 （ internal conditions） ）和「外在條件」 （external conditions）兩類。 ＊內在條件是指學習者已有的先備知識與技能。 ＊外在條件是指外在的學習情境。唯有透過內在的先備技能和認知處理步驟與外在的支持性環境刺激間的有效互動，才可能產生所預期的學習結果。

73 ＊ 蓋聶把訊息處理的概念應用到學習的分析上，提出了九個學習的重要處理階段 學習內在歷程及其相應之教學事件與活動實例 34
教學原理 ＊ 蓋聶把訊息處理的概念應用到學習的分析上，提出了九個學習的重要處理階段 學習內在歷程及其相應之教學事件與活動實例 34 內在歷程 教學事件 活動實例 接受 期望 喚回至運作記憶 選擇知覺 語意性編碼 反應 增強 喚回和增強 喚回和類化 1.引起注意 2.告知學習者學習目標 3.刺激回想先前的學習 4.呈現刺激 5.提供學習輔導 6.引發表現 7.提供回饙 8.評估表現 9.增進保留與遷移 運用突然的刺激改變 告知學習者學習之後會具備的能力 要學習者回想過去所學的知識和技能 以顯著引人的方式呈現教材內容 建議一套有意義的組織方法 請學習者表現反應 給予具教育性的回饋 要求學習者進一步的學習表現並予以回饋 提供各種練習與問隔複習

74 教學原理 教學上的應用 ＊ 學習條件論界定教學為一組經過設計以支持內在學習歷程的外在事件，不強調給予學生太多自我學習的機會。
＊教師應扮演積極的教學角色，充分安排、指導學生「學些什麼」及「如何學」。教師在教學有三項任務：1.在教學之前，必須將學習條件和活動目標加以計畫； 2.對學習本身和學習情境加以管理和經營，包括引起動機、引導學習及評量學習結果； 3.為學習者安排具支持性的外在學習條件。 36

75 教學原理 ＊學習條件論，極注重整體有系統的教學設計，包括分析所預期的學習結果、相對應的行為目標、學習者內外條件，和學習結果評量等，每一步驟均緊密銜接、互相呼應。 ＊兼顧理論與實際，為學習者提供一個統合的架構，廣為提倡電腦輔助教學（computer-aided instruction ） 、系統化教學設計（ systematic instructional design ） 、及能力本位教育（competence -based education）的學者所重視和採用。

76 教學原理 第二節 當代重要教學觀 壹、效能/效率導向教學觀
第二節 當代重要教學觀 壹、效能/效率導向教學觀 ＊ 效能導向較重視學生基本能力的發展情形，效率導向則較講究教師教學策略的經濟效益，但兩者都是以「教育卓越」 為依歸。 ＊兩者都受到當代思潮中「結構功能論」和「邏輯實證論」極大的景響，均以科學、客觀、預測、控制等觀點來解釋「教」與「學」的現象，並且採納科學管理概念，企圖以最少的教育投資、最有效率的教學方法，達到最高的教育生產力。

77 教學原理 ＊ 以效能或效率為導向的教學，在教學目標之訂定、教材之選擇、教法之運用、學生之了解、學習之指導、缺陷之補救，乃至成績之評量等諸多方面，皆採行為學派科學研究所得之法則為依歸。 ＊相信有一套既定的技術或處方。像是班級經營技巧或系統化教學模式等，可以被使用來改進教師教學，並幫助學生學習，以達到最高的教學成效。 39

78 教學原理 ＊ 效能/效率導向的教學觀，主張教師必須了解各種有關教育之專業知識與技能，必須具備科學研究之精神，並且能善用最新教學科技與系統化的教學方法，如此，方能在教學之中促使產生有效的教學。 ＊教師在教學時，應先對課程內容進行系統分析，然後再就學生的背景與特質安排設計教材，確立適當的目標、選擇可行的教學手段和評量方式，才能使整個教學過程成功有效。

79 教學原理 貳、人本導向教學觀（humanistic-oriented）
＊強調「全人」（whole person）教育概念，肯定人類行為之意向性、目的性與創造性，重視人的主觀意識經驗，認為人性之最高成就乃在自我實現，相信透過教育歷程可啟迪開發人的潛能，實現人的最高價值。 ＊認為學習不能由外鑠（outside in），只能靠內發（inside q out），學習的產生並非決定於外在客觀的刺激情境，而是決定於個體本身對環境的知覺與其主觀自願性的選擇，教師無法強制學生學習，學習的活動應盡量由學生自己選擇和決定。

80 教學原理 ＊ 人本導向教學觀認為成功的教學不在於教師教給學生多少知識，而在於教師能否啟迪學生從知識中獲得個人的意義。
＊不在於學生的學習成就能達到教師的期望標準，而在於學生的學習潛能否被激發，產生不斷的創造與超越，進而達到自我實現的人文主義教育理想。 ＊認為每個人均具有天賦的內在發展潛力，所以教育的內涵不應只限於知識的傳授與心智的陶冶，應擴及協助整個人的身心成長與促進自我實現部分 。

81 教學原理 ＊一位成功的教師除了能積極有效的引導學生學習新知、體驗生活、探究事理外，更應具備真誠、讚許、接納、信任、積極關注及同理心等人文素養，讓學生快樂、安全地學習，使學生在認知、情感、意志（動機）方面均能和諧的發展，達到全人教育的教育目標。 ＊例如：英國夏山學校(Summerhill）和國內開辦的森林小學、毛毛蟲學苑、田園教學等開放教育實驗，都是以人本導向教學理念為基礎發展出來的。 43

82 教學原理 叁、建構導向教學觀（constructionism）
＊建構主義是一種討論知識論的理論（a the-ory of knowledge）。 ＊認為學習是一個主動建構知識的過程，學習者在學習歷程中，以自己既有的概念為基礎，建立學習意義，主動地參與知識的社會建構（social construction of knowledge），而不是被動地接受已結構好的知識包裹。

83 教學原理 ＊建構導向教學觀提出以「學習者的學習活動」為中心的「建構式」教學主張，導致師生角色的改變和教學權責的移轉，學生成為知識與意義的詮釋者、創造者、發明者以及問題的探究者，教師則轉變為問題和情境的設計者、討論溝通的引導者和調節者，以及知識建構的促進者。 ＊主張知識是建構而來，視學習者為能夠主動建構知識的認知主體，所以相當重視學習者的自然想法與先備經驗，認為學習者的知識成長乃是一種「質」的改變，每一次的建構歷程都是一次知識的創造或發明。

84 教學原理 ＊教學目標乃是協助學習者創造或發明知識並且培養解決問題的能力，而不只是複製知識而已。
＊在教學活動的設計上，常安排衝突的問題情境發生，一方面鼓勵學生反省、思辨，另一方面倡導合作學習。 ＊認為知識的獲得不僅是個別心智建構的歷程，也是師生質疑、辯證和協商的社會互動歷程，教師應多鼓勵學生發表自己的想法，以及提供機會讓學生充分溝通意見，共同參與互動合作的學習。

85 教學原理 ＊ 從事建構式教學，教師從教學的構思、教材的選擇、情境的布置乃至教學活動的進行，都必須以學習者的觀點出發，時時掌握學習者的認知發展狀況，作為了解學生和進行教學省思的基礎。 ＊以學生的先備概念或經驗、學生主動建構知識的過程、及學生概念的轉變三方面為教學的主要著力點，並給予學生足夠的時間分享、反省、評鑑和重新建構其概念，才是實踐建構教學的成功要件。47

86 教學原理 肆、批判導向教學觀 ＊批判導向教學觀，認為無論是教育或教學的範圍，都不能排除社會和意識型態的因素與教育的相關性。無論是教學理論或教學實踐，都要顧及社會的關聯，並建立批判的關係。在教學法方面特別重視問題的提出、研究的課題、研究的方法、發展的需要性；即使是學校的教科書、教學的材料也應具有社會的形式，教師的教學實踐要反映出社會關係形式。48

87 教學原理 ＊批判導向教學觀認為教學的首要任務，在於建立學習者主動批判思考和創造的機會，使學習者在自由、民主的批判討論和詮釋活動中，將特殊的意識型態消除或轉化成有價值的經驗。 ＊鼓勵從科學 - 歷史的發展去看教學實踐，強調對教育課題的了解與釐清，認為教學經營的中心課題是要使用科學的方法作成教學的定、促進教學的發展、進行教學的討論、以及獲得教學的取向等。

88 教學原理 ＊ 教師在教學過程中，應看重人的主動性，把學生視作在社會實踐行動中的個體，使學生自動自發地做合理、正確的價值判斷；應鼓勵學生將自我意識放入社會關係中，來進行反省和批判，使學生與教師和同儕在相互關係中產生溝通、理解，進而形成經驗及知識。 ＊在整個師生互動過程中，教師除了要避免對學生可能產生的「優勢」影響外，也要留意有關「潛在課程」（hidden curriculum）的問題，更要劾自己本身的意識和價值體系加以反省和批判。

89 教學原理 第三節 教師個人立論與教學 教學是一種複雜的活動歷程，牽涉的因素有課程與教材的組織因素、教學設計因素、活動內容因素、情境因素、師生的能力（capacities） 、行動（actions） 、思想（thoughts）的因素、以及師生彼此間的互動因素等。 教師的課程決策與教學實踐深受其個人信念與實用理論的影響。

90 教學原理 壹、發展教師個人教學理論的重要 所謂教學理論（instructional theory），是指為求合理地設計教學情境，以期達成學校教育目的，所建立一套具有處方功能（prescriptive function）的系統理論。 但，沒有任何單一的理論架構可以將複雜萬端的教學情境與教學實務解釋得清楚完全，更沒有任何一個教學模式可以放諸四海而皆成功有效。52

91 教學原理 發展教師個人教學理論主要為了鼓勵教師活用教育專業知識，能夠因應情境與學生需求，探究、研擬出以實務為中心的最佳教學方式與策略，透過教師個人教學理論的發展，不但可以肯定教師個人專業性與經驗性的知識，更可以提昇教師個人的專業自主能力。 鼓勵教師個人立論，一方面釐清教師的個人教學信念，省思教學行動背後的理論基礎，一方面積極培養教師教學敏銳度與判斷力，促進教師的專業自主，使具備解決實際教學問題的能力。

92 教學原理 布魯納在其1966年出版（建立教學理論》一書中指出，教學理論應具備以下四個條件： （1）在教學理論中必須清楚說明，採用何種最有效的方法，將兒童的心向引導進入準備學習的狀況； （2）在教學理論中必須清楚說明，在使學生最容易學到知識的原則之下，採用何種方法組織和結構教材； （3）在教學理論中必須清楚說明，在教學時宜採用何種最有效的程序呈現教材方使有利於學生學習；（4）在教學理論中必須清楚說明，在教學活動中如何使用獎懲原則，以維持學生的學習動機（Bruner， 1966）。

93 教學原理 教師個人教學理論，絕不是指所謂毫無組織、毫無依據的「經驗談」，乃是具有理論基礎的專業推理論述，能具體、有系統地呈現出教師的專業判斷與決策能力。亦即強調教師教學過程中一連串的持續深思熟慮行動（on-going），包括教學前 、教學中，及教學後的計畫、決策和省思。 教師的個人教學理論兼具實務考量、實用取向和批判反省等特質，乃是以教師實務經驗為理論探究主體，以理論的實用價值為立論的指標，並且以教師的批判省思為改進教學的原動力。

94 教學原理 叁、教師個人立論與教學實踐 教師的教學實踐，實際上是一種「行動科學」，也是一種「實踐藝術」，更是教師個人信念與知識的行動體現。
教師的個人立論，是一個辯證歷程的真實記錄，內含著教師的教學信念和實務知識，教師個人的教學相長過程，是在「培養教師教學實踐中的專業洞察力、敏銳度、與自主性」，更落實「教師即研究者」的理念，使教師能身體力行地進行教學探究，結合理論與實務於日常教學實踐中。

95 教學原理 第三章 教學設計 學習（learning）是人類獲得各種能力、技能與態度的歷程，雖然學習未必要透過教學，但教學（instruction）是啟發學習者潛能的途徑，透過對學習外在條件的安排，使得學習者達成目標。 如何將教學的外在條件安排的更好，使其與學習者聯結的更妥當，這正是教學設計的工作，而教師與教學設計者就是進行教學設計工作的關鍵人物。

96 教學原理 第一節 教學設計的意涵 壹、教學與學習 教學包含在教育的範圍內。指對特定科目、對象與目標，進行系統教學的過程。
第一節 教學設計的意涵 壹、教學與學習 教學包含在教育的範圍內。指對特定科目、對象與目標，進行系統教學的過程。 學習是指個人由經驗，而導致知識、態度或能力一種相對長期改變的結果，同時也指改變的過程。 訓練與教學之別，訓練雖含有教學的成分，然通常是指特定技能的獲得及能立即應用的歷程。2

97 教學原理 貳、教學設計的意義 設計（design）是指事物發展或計畫執行之先的系統規劃過程。
設計的功用在解決問題；設計不同於計畫（plan）或發展（development），因設計需要的精確程度、監督與專業知能更高。 教學設計的意義：一是教學遵行的藍圖；另方面像教學處方，針對特定對象與目標，選擇應用特定的方法、內容及策略。3

98 教學原理 教學設計有系統之意，其定義如下：
1.系統化教學設計是「為提昇教學功能和學習效果，有系統地應用各種學習及教學理論，並考慮教學及學習的成分要素，所做的全盤考量規劃」。 2.「將教學的成分做適當安排以促進學習，並使教師能做某課及單元的計畫」。 3.「考慮學習者的認知歷程與控制系統而提出的某種設計，使學習者能有效而快速的獲得知識」。4

99 教學原理 4.「對有關教學歷程的因素如學生、教師、教學目標、學科內容教材教法、物質環境和評鑑等，作充分的考慮」。
5.「一種探究教學問題與需求，訂定解決方案，並評估成效的作業過程」。 6.「對教學的目標與學習者的特性，進行一系列分析、規劃、執行與評估的過程」。 7.教學系統發展是「透過有順序的活動發展教學系統的過程」。

100 教學原理 8.「根植於人類學習，以系統方法組織及提出訊息，以達成功學習的方式，其目的在使學習變得更有效果、效率，更生動」。
9.「將學習與教學的原則轉至教學活動與教材規劃的系統過程」。 10.教學系統為「對增進學習活動之資源及歷程之安排」；而教學系統設計則是「規劃教學系統的系統化過程，其目的在活化及支持每一個學生的學習」。6

101 教學原理 綜合言之，教學設計是描述教學系統規劃的過程，包括過程、系統、有效、目標、評估等，所以教學設計者的工作主要是回答下列三個問題：
1.我們去哪？ （教學目標） 2我們怎麼去？ （教學策略與方法） 3我們怎知已抵達目的地了？ （評量與修正） 7

102 教學原理 教學設計的基本假設 1.協助個人的學習。 2.教學設計可概分為立即及長期的兩類。 3.系統設計的教學能重大影響個人發展。
4.教學設計應以系統方式進行。 5.教學依人類如何學習的知識而設計。 8

103 教學原理 教學設計與教案、課程設計的比較 教案是教師在教學前預先設計的書面計畫，目的在協助教師考慮教學目標、過程、方法、材料及評量等有關事項，教案與教學設計均為協助教學的某種計畫，教案大都為教師使用，且規模較小；而教學設計的應用則不限於教師，學校、工商企業機構皆可應用。 學校或機構的各種學習方案，在達預定目標，而課程與教學就是達此目標的核心要素。教學設計者認為教學既有內容也有方法，故應包括課程。」，所以教學與課程互為表裡。

104 教學原理 教學設計者的角色 專業的教學設計者大都以團隊（team）的方式工作，小組的成員通常包括學科（內容）專家、媒體專家、評量專家，機構的主管等。 教學設計者，在設計之初，要做分析、定目標；設計過程中要掌控實施進度、引導討論、解決衝突；後期則要進行評估與修正。 教師與教學設計者的角色及功能皆不同。教學設計者大部分的時間花在設計有效的教學方案，實際從事教學的時間不多；教師主要進行與學生互動頻繁的教學活動。

105 教學設計的理論： 一、系統理論 二、傳播理論 三、學習理論 11
教學原理 教學設計的理論： 一、系統理論 二、傳播理論 三、學習理論 11

106 教學原理 一、系統理論 系統的意義為「一群互動、互相關聯或互相依賴的要素，具集、並朝向共同目標的實體」。
系統之下有次系統（sub-system），如學校系統下又分各級學校的次系統。系統的成分彼此相關，當某成分改變，常會導致與之相關部分、 甚或系統本身的改變。 12

107 教學原理 從廣義觀之，系統理論對教學設計的影響有三方面：
外在環境、系統工具、系統取向（system approach）。外在環境可提供系統運作的檢視，外在環境常會影響教學設計的目標及內容，如現今教育改革方案就是外在環境（社會）要求的結果。如將學校比擬為一系統，當學校的大多產品（畢業生）步入社會（外在環境）的表現被評為不適宜時（回饋），就意味著學校在培育過程、目標或資源運用方面要修正。 12

108 教學原理 系統工具是指系統計畫或解決問題所用的工具。流程圖（flow charts）與路徑技巧（path techniques）是兩種常用的工具。 系統取向是指實際應用系統思考方式及系統工具的情況。其著眼點是系統內所有成分（次系統）整合性的運作，以滿足系統需求，或解決系統問題。所以從系統取向的觀點看教學設計的目的，就是滿足教學需求與解決教學問題。 14 12

109 教學原理 二、傳播理論 人類藉感官對外在世界的感應叫做知覺（perception），知覺的下一步就是傳播（communication），最簡單的傳播就是將一個訊息由起點傳至終點。傳播理論即是探討、研究人類訊息交換或溝通、說服的過程。 傳播理論對教學設計的貢獻有：一是在媒體的特性與媒體的選擇；另一就是透過傳播模式，更能掌握教學與訊息傳播的要素。 15 15

110 教學原理 傳播模式探討訊息如何從來源（人或媒體）傳至終點（人）的過程，有那些因素會影響學習者將訊息製碼及解碼？教材內容（訊息）的傳送要透過何種媒體或方式（頻道）呈現？將教材內容呈現後，學習者（接收者）的反應（回饋）如何？而接收者給予反應時，傳送者即接收訊息，如此傳播過程以動態方式持績進行。 15

111 教學原理 教學的內容若要順利為學習者接收，就要檢視教師與學習者二者的經驗領域是否有交集，如此才會產生共鳴。
例如：請一德國學者，在沒有翻譯的情況下，以德語對國內不諳德語的學生講述，結果可能是雞同鴨講，無法產生有意義的溝通。 17 15

112 教學原理 三、學習理論 學習理論含多種觀點，以下僅就對教學設計最有關的學習理論，早期為行為取向，70年代迄今則為認知取向及建構觀點，說明之。
(一)行為主義取向（ Behavioral approach ） (二)認知論取向（ Cognitive approach ） (三)建構取向（ Constructive approach） 11

113 教學原理 (一)行為主義取向（ Behavioral approach ）
二十世紀前半期的學習理論可說是行為主義。行為取向的學習論主張個體的行為改變，可由刺激與反應的關係加以說明，並可藉實驗的方式驗證假設。行為取向的主要論點有帕瓦洛夫（L.Pavlov）的古典制約論，桑代克（E.L. Thorndike）的學習律，及史金納（B.F Skinner）的操作制約論 （Operant Conditioning。 11

114 教學原理 古典制約論探討刺激與反應非制約的聯結，也就是不經訓練，刺激與反應便會聯結。
史金納進一步將增強、增強物的觀念加入，認為個體行為的關鍵在了解刺激、個體反應，與反應結果三者間的關係，此即操作制約。故教師在設計教學時，要注意刺激的選擇和增強的應用，而回饋就是一種增強反應。 行為取向的學習觀認為回饋是學習的核心機制，沒有回饋學習就無從發生，所以增強是行為改變的有效方法。 19 11

115 教學原理 行為學派重視外在環境對學習的影響，較忽略個體內在的心理活動，所以評量也是看個人外顯可觀察可量化的行為。
操作制約就是指透過刺激反應的聯結與增強作用，協助學習者的習得對他有用的行為。顯然，學習與教學的差別，在於有無增強的情境。 行為觀點在教學的具體應用就是編序教學，唯在60年代中期式微。其後的電腦輔助教學也是行為取向。 11

116 教學原理 史金納的主張於40、50年代達高峰，但至70年代為認知取向所取代。然行為取向對教學設計的影響，如起點行為、行為目標的撰寫、表現評估的發展，及對教學歷程的量化評量迄今仍然存在。 11

117 教學原理 (二)認知論取向（ Cognitive approach ） 主要在探討教學刺激與學習者反應的內在認知結構，認知表現與形成的過程。
認知是個體知覺、理解、思考、記憶、注意的內在歷程；另一強調無法直接觀察到的內在歷程。 認知觀點對教學設計的貢獻：一是提出學習與記億的訊息處理理論；二是提出教學策略；三是研究焦點的轉移。18 11

118 教學原理 訊息處理論界定：學習是透過學習者腦內結構，產生一系列訊息的轉換（或處理）。以認知歷程、學習訊息的輸入-輸出，取代行為論的刺激-反應。 訊息處理的過程是指我們透過感覺器官選擇接收少數引起我們注意的訊息，選擇的訊息暫時放在短期記憶內。短期記憶因容量有限，故訊息在此只能短暫停留，必須要移至長期記憶。 19 11

119 教學原理 認知取向的學習理論在教學策略的應用
認知取向視教學為問題解決的歷程，而應用策略就是達成目的的手段與方法，所以教學策略就是教師決定哪些策略對學習內容及學習者最適用。 認知觀點著重學習者的個別差異，所以教學策略不是在任何情境脈絡皆適用的「一以貫之」原則，而是因材施教，針對特定對象、領域、目標與情境而設計的。 11

120 教學原理 教學設計在應用教學策略時，可分為三項：組織策略，如將教材內容分類，以章節、綱要、圖表方式呈現以利理解。其次為學習監控策略，如自我檢視學習歷程。第三為動機策略，即學生的學習興趣、態度與注意力等。 認知論認為回饋不會自動改變學習者的行為，回饋只是提供學習者結果的知識，其影響要視學習者如何詮釋回饋而定。 11

121 教學原理 具體來說，認知取向的學習理論對教學設計的啟示：
強調學習者的先備知識、學習脈絡；比較「新手」與「專家」心理歷程的差異，進而提出教學策略；應用多元評量法不限於客觀量化的測驗，如放聲思考（（think aloud） 、原案分析（protocol analysis） 、表現評估、卷例評量（portofolio assessment）等均可使用。 11

122 教學原理 (三)建構取向（ Constructive approach）
俄國心理學家維高斯基（L.S.Vygotsky）對學習與兒童發展關係的看法，提出近攝發展區（Zone of Proximal Development， ZPD）的觀點，即是兒童獨自作業實際的水準，與潛在發展水準間的距離，可透過成人（教師或家長）或其他有能力的同儕的協助而縮減。另方面，他認為學習如思考，有主動建構的涵義，是計畫或策略地聯結新訊息到先備知識的活動；學習不僅是個人的事，還要重視社會脈絡，要由環境的角度去設計，並透過人際經驗的發展維持。 23

123 教學原理 建構論者對於傳統教學設計依據的假設之批評： (一)還原主義（reductionism）
認為教學設計受系統理論影響，用模式簡化系統成分間的關係，然這種還原僅能解決簡單的教學問題，對複雜的問題卻未必奏效。 (二)複製性（replicability） 認為精心設計的教學是可以複製的，建構觀點則以為每個學習對象或教學工作皆有其獨特性，質疑教學複製的可能性，認為即使修正先前模式，也未必有效。 23

124 教學原理 (三)決定論（determinism）
認為人類行為是可預期的，透過教學安排可決定學生的表現。但建構論以為人們以獨特的方式學習，個人無論先備知識、學習風格、動機等皆有差異。 再者，學習是複雜的心智活動，在許多條件混沌未明的情況下，很難預測學習結果。 20 23

125 教學原理 建橫觀對教學設計的啟示： 1.重視學習者的主動性，強調主動參與的學習過程。 2.強調「學習伙伴」、「同儕支持」的重要性，鼓勵小組
協力學習透過討論、溝通等社會協調過程，達到意義分 享，建立較客觀的學習成果，終至責任移轉至學生。 3.教師的角色由知識傳授者，轉為提供鷹架與社會支持的學習促進者或教練，以發展學生潛能。 23

126 教學原理 教學設計模式： 1 23