美、德、法、日课程设置 一、美、德、法、日课程设置 二、美、德、法、日课程设置的比较 三、美、德、法、日等发达国家课程改革的特点

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1 美、德、法、日课程设置 一、美、德、法、日课程设置 二、美、德、法、日课程设置的比较 三、美、德、法、日等发达国家课程改革的特点
四、美、德、法、日课程设置对我国的启示

2 美国高等教育课程设置 美国高等教育本科生课程由三类构成（每个部分各占三分之一）： 普通教育类课程
☆文理教育课程，是本科生课程中保持知识广度的部分，通常涉及若干学科领域。 主修课程 ☆集中课程，是本科生课程中保持知识深度的部分，通常由一个或两个以上相关学科的若干课程构成。 选修课程 ☆选修课程包括指定选修课和自由选修课。

3 美国高等教育课程设置 圣约瑟州立大学哲学文学士课程要求

4 德国高等教育课程设置 课程设置 两个阶段：基础学习阶段、主要学习阶段
特点：注重实践；“宽”课程设置，拓展就业口径；注重能力培养；以市场需求为导向 课程设置主要根据专业的需要设置，与专业无关，单纯为满足学生兴趣的课程只占很小的比例。因此，即使是任选课，学生也主要选一些与专业无关的课程。各类课程所占的比重，基础课约占一半以上，专业课约为四分之一。与许多欧美国家相比，专业课的比重比较大，这反映了德国高等教育的培养目标，是高级专业的人员。 必修课在全部课程中占很大的比重，第一阶段几乎全部是必修课，而且要求严格，学生选课自由很小，第二阶段学生在选课上有很大的自由，但主要是规定范围内的必选课，任选课不多，在工科院校，任选课只占10%。

5 德国高等教育课程设置 以慕尼黑大学为例，大学的学习分两个阶段，第一阶段重视理论基础，包括中间阶段考试及在此之前的一切课程。中间阶段考试的目的是要大学生证明他是否已具有继续学习所需的初步知识。中间阶段考试前，学生必须取得足够的学分。中间阶段考试前的基础课程学习一般需要2至3年，通过考试的学生方能开始第二阶段，即主修课程学习阶段。只有考试通过，才能进入专业阶段学习。 例如，机械专业有36个专业方向模块，由各研究所负责组织，如航空天方面，有航空动力模块、飞行力学与控制模块、航空宇航模块、航空工程模块、宇航模块等。每一模块由核心课程、必修课程、选修课程和实践环节构成。学生可以自主选择专业方向，从3 6 个专业方向模块中选出2个模块，选取相应的课程构成自己的学习方向模块。通过分阶段的学习，学生先在某一宽阔的领域进行整体思考，再在某一领域进行深层的专门化知识的学习。

6 法国高等教育课程设置 三个阶段：前两个阶段相当于本科教育，第三个阶段相当于其他国家的研究生教育 课程设置
法国大学在第一二阶段原则上实行学分制，学生必须在注册时根据各专业的规定选择自己的学分课程。课程分为必修和选修两类。法国对第一阶段的最低课时数及各类课程的比例有规定，但是各专业可以灵活掌握。第二阶段专业增多，个性也随之加强，共性相对减少，因而没有具体规定。大部分情况下，除外语由必修改为选修外，其他各方面基本仍按第一阶段的原则行事。 法国普瓦提埃大学课程设置

7 日本高等教育课程设置 教学计划中的科目，按各学年分为必修、选修、自由选修。以东京大学为例，该校理学部的教学计划规定：专业必修科目三门，基础科目九门，自选科目十几门。在该校电子电气工学科的年度计划中，基础科目有数学、力学等五门；专业基础科目有关电气电子工程学方面的八九门；基础应用科目二十门；信息与电子材料系统的科目三十多门；特别讲座和实验十多门；实习三周，写毕业论文半年；机械、应用化学法律与经济学方面的副课科目八门。有的学部在必修、选修科目以外，还开设自由选择科目上百种，供学生自由选择。 从中我们可以看出，日本大学的教学课程既有较强的专业性，也注意扩大知识面，因此，所开设的选修课比较多。近几年还增设了跨学科、综合性课程；志愿为社会服务课程、特色课程、创业课程、教养课程等等。

8 美、德、法、日课程设置的比较 共同点：各国在课程设置中，普遍加强了基础课程、跨学科课程和选修课程。 1、加强基础课和普通教育
高等教育本科阶段应该培养“通才”还是“专才”？基础课在课程设置中应占多大的比例？长期以来争论不休的问题。 2、重视文、理、工科相互渗透和跨学科课程的设置。 3、大量设置选修课。 美国高等学校被称为“超级市场”。

9 ▲课程设置的基础化 ▲课程设置的综合化 ▲课程设置的职业化 ▲课程设置的国家化
发达国家高等教育课程改革的特点 ▲课程设置的基础化 ▲课程设置的综合化 ▲课程设置的职业化 ▲课程设置的国家化

10 课程设置的基础化 英国：以基尔大学为例，基尔大学是一所 四年制的综合性大学，该校把第一学年规定为“ 基础学年”，在全校统一开设公共必修的综合课程——“ 西洋文明的发展” ，其内容十分广泛 ，包括地球科学 、历史学、文艺学 、社会学 、计算机学、政治学、经济学、心理学、高等教育学等几十门课程。 法国的综合大学，第一学年理科学生不分专业 只分结构与物质科学和自然 科学与生命科学两大门类 ，设置广 泛的基础课 ，既包括一般的文化基础 ， 又包括专业需要的基础课 ，尤其重视数 、理 、化课程的教学。推祟 “ 衣架式 ” 教育 ，要求学生具有像 “ 衣架” 那样宽厚的基础，然后才让学生选修一个专业方向。 德国课程设置的基础化则主要是基于专业需要的基础课，强调大学教育应围绕广泛的专业基础知识、特别是方法性知识、多学科合作攻关和解决问题的对策进行教授，应该避免培养一些狭隘的特殊的专业机能。

11 课程设置的综合化 所谓综合化，是指课程内容的综合化，实行综合化教学计划，设置综合化学科和学部。
日本教育部门为了培养学生综合判断能力和观察能力，在筑波大学、名古屋大学等高等学校都开设了涵盖经济、科技、社会发展变化的综合性课程。这些课程的名称也大多与人类生存、社会的可持续发展以及现代文明有关。如 地球与环境、生物与信息、信息与行为、人间教育等等。 在英国，为了废除传统学习过分专门化的课程体系，在许多大学设置了多种 学科群，围绕学科群来安排课程，使学生把深入学习的学科与一般学习的学 科结合起来，或者把主要的课程跟有关的课程学习结合起来。

12 课程设置的职业化 所谓课程改革的“职业化”，是指高等学校的课程改革的内容、形式要适应于生产中职业结构的不断变化。高等学校要适时调整办学方向，要不仅向学生传授系统的科学文化知识，而且还要对学生实施以职业为目标的培训，从而使学校培养出的人才，在职业能力方面更好地适应社会的需要，这是高等教育走出经院式的象牙塔而迈向实际生活的重要环节。 德国科学审议会曾与1993年指出，大学的学习目的只是为了获取一个 有吸引力的职业。强调突出综合制大学和高等专科学校课程设置的职 业化倾向，倡导设置晚问、周末或某个工日的“部分时间学习课程” 和由企业或行政部门及学校根据“双元制”原则合作建立的职业一体化和培训一体化学程 ，以使用为目标开设课程。 法国也是重视高等学校课程设置职业化的国家之一，从20世纪60年代的富尔改革法案中就明确指出 ：“ 教育要保证学生方向的指导，使他们有最好的职业活动选择，为此不仅要给他们必须的知识，而且要给他们一种具有职业 目标的科学技术的培训。”

13 课程设置的国家化 当今，国际化已经成为高等教育发展的一种全球性趋势，也是各发展中国家走向世界舞台，提高竞争力和扩大市场占有份额的有力措施之一。高等教育国际化最重要的途径之一即高等学校课程的国际化 。 美国在普通高校的核心课程中增加了世界文明、外国语的教学，并把到国外参观学习与课程联系起来，开展跨文化研究，以及开设如何运用高技术进行 国际学习研究的课程等等。 日本也是如此，它们把培养“ 受国际信赖、并能为国际社会做贡献的日本人 ”作为重要目标，在课程改革方面，除了加强外语教学外，还大量设置有 关国际关系领域的学科专业，与此同时，并加大国际关系领域新学科专业的招生名额。

14 发达国家课程设置对于我国的启示 我国高等教育课程设置的发展：
产生：l9世纪60年代。1840年鸦片战争前后，西方的近代自然科学知识开始大量传入我国。 形成：形成于20世纪20——3 0年代，1929年颁布的《大学组织法》和《大学规程》可视为我国现代高等教育制度和课程设置的国家教育大法。 完善：新中国成立后，我国高校课程曾几经改革与发展。 我国高等教育课程设置的不足： 1、课程设置过于专门化 ； 2、课程设置重视理论棵，轻视实践课； 3、课程设置重视必修棵，选修课没有真正地得到体现。

15 发达国家课程设置对于我国的启示 课程设置要和学生生活、社会发展相联系 重视综合课程 加强人文课程 注重基础课程 增加选修课程
加强课程设置 的信息化、国际化

16 参考文献 李中国，发达国家高等教育课程改革的动向及启示[J]，继续教育研究，2003，2
符娟明，比较高等教育[M],北京师范大学出版社，1987

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