现 代 教 学 艺 术 现 代 教 学 艺 术 赵精兵 教育部“国培计划”示范性项目授课专家 西安文理学院图书馆馆长

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1 现 代 教 学 艺 术 现 代 教 学 艺 术 赵精兵 教育部“国培计划”示范性项目授课专家 西安文理学院图书馆馆长
硕导、教授 联系电话：

2 一个小故事 －－美国航天飞机的火箭助推器的宽度由火车轨道 的宽度决定。 －－其又由建电车的人设计。 －－而造电车的人以前是造马车的。 －－马车的轮距是四英尺又八点五英寸。 －－原因是英国路的车辙如此宽。 －－欧洲包括英国的这些路是古罗马人为其军队铺 的，是其战车的宽度。 －－这是两匹拉战车的马的屁股的宽度。

3 “路径依赖”的惯性作用： 目前，路径依赖是一个使用频率极高的概念。 说得是人们一旦选择某个制度，好比走上了一条不归路 ，惯性的力量会使这一制度不断“自我强化，让你轻易 走不出去”。

4 有一个青年人，曾经遭受灭门惨祸，而仇人是一 位剑客高手。为了能战胜仇敌，他遍访名师，学得高 超的剑术，但为了能增加更多的胜算，他又四处寻访 千年前的一柄古剑，终于，他非常幸运的得到了那柄 古剑，于是，他向仇人挑战。 仇人已经根本不是他的对手，青年人取出千年古 剑，向仇人发出最后一击。他的仇人知道无法幸免， 把眼一闭，孤注一掷地随手挥剑砍去，只听“叮当” 一响，仇人将眼睁开，发现青年人已经毙命，那柄千 年古剑也被砍断成两截。原来，千年以来，冶炼技术 有了惊人的进步，千年之前的著名宝剑已经不如千年 之后的一柄普通宝剑了。

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7 创新（教育领域）：通过对学生施以教育和影 响，使他们充分发挥其主观能动性，采用新颖、独 特的方式，能够善于发现和认识新事物、新方法。
“处处是创新之地，天天是创造之时， 人人是创造之人。”——陶行知

8 非平衡是创新之源，创新要通过“非平衡”才能够得以实 现，只有营造非平衡状态，才能最终达到创新的目的。
质疑能远离平衡，质疑是创新活动的根本属性和本质特征 。 质疑大体上是通过习惯与传统的跳脱，挑战专家的权威， 敢于和能够提出问题。这几种表现形式，即打破约束，远 离平衡区的。 因此要创新就要远离平衡态，要想远离平衡就要熏陶和培 养人们的质疑精神。

9 树立自信心 培养浓厚的好奇心 勤于思考和善于观察 乐于交流与讨论 大力推行创新教育（培养创新人才要靠扎实的教学改革） 没有创新型的教师，谈何培养创新型的学生？没有 特色教师，如何造就有特色的学生？

10 创新是一种理念 创新是一种精神 具有新颖性、独特性和开放性等主要特征
创新素质的重要组成部分，它包括七种要素，即创新意识 、创新情感、创新思维、创新个性、创新品德、创新美感 和创新技法

11 创新是一种能力 创新是一个过程 特性包括：敏锐性、变通性、原则性。 创新能力的发展依托了个性的充分发展。
创新能力作为一种能力，可以合成为创新力，包括学习力、探 究力等，其核心是主体性、能动性与创造性。 创新是人类改造自然与社会的过程中所体现出的独有特质，作 为一种人格特征的表现说明“创新人人都能，人人都能创新” 。 创新是一个过程 人们需要不断探索，做出牺牲：牺牲个人的利益甚至牺牲个人 的生命。创新需要付出代价，是一个不断努力奋斗的过程。

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13 从艺术一词的演化来看，英文中艺术一词是“art”，来 源于拉丁文“ars”。
德语中的艺术是“Kunst”它是从具有“知道”、“会做 ”意义的“Kὃnnen”一词发展而来的，指能够巧妙解决任 何困难课题的特殊熟练技术。 法语中是“Lárt”、捷克语中是“Uměni”，也都具有“ 技艺”、“技能”的含义。

14 所谓艺术，大致有三种涵义： 一是指“技艺”、“技能”。 二是指富有创造性的工作方式和方法。 美国的教育学家克莱德认为：“达到某些要求的创造 性工作便是艺术。当创造使创造者的情感升华到完善的境 界，当创造的成品的匀称美不仅给创造者而且也给观看这 一成品的人带来欢乐的时候，这种创造便是艺术。”

15 三是指“用语言、动作、线条、色彩、音响等不同手段过 程形象反映社会生活，并表达作家、艺术家的思想感情的 一种社会意识形态”。

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17 教学艺术论具有重要的的理论意义和深远的实践意义。
教学艺术的理论意义：教学艺术研究由于一直处于自发状 态和经验水平，所以对他的理论认识还远未能解释其基本 原理和规律，甚至连什么是教学艺术这样的基本概念都没 有明确的公认的定义，以至于为什么说教学是艺术这样的 问题，很多人对此上有相当模糊的认识。 教学艺术论通过对这些问题作出明确而富有说服力的论证 和回答，帮助教师从理论上认识教学艺术问题，并在此基 础上形成教学艺术论学科。

18 教学艺术论的实践意义：强化了人们对教学理论与 教学实践的中介的认识，在教学理论与实践之间架 起了一座有力的桥梁，可以促进教学理论与教学实 践的联盟。
乐意帮助广大教师确实掌握教学艺术规律，大幅度 提高教学质量和效率。将科学精神与人文精神有机 统一起来，教师提高教学艺术水平，对培养知情并 重、全面发展人才也有积极的意义和不可替代的价 值。

19 NBA篮球赛可看出篮球艺术 的最高境界——随心所欲 教学是具有艺术内涵的：
既要求教师具备高超精湛的教书育人的技艺、技能，又是没 有成式成套、极富创造性的工作方式，还要注意运用语言、动 作、音响、图像等形象化手段表达特定的教学内容和教师的思 想感情。 艺术的魅力在于出乎意料、出神入画、炉火纯青、格调高雅 NBA篮球赛可看出篮球艺术 的最高境界——随心所欲

20 教学艺术它不同于单凭语言来塑造艺术形象的 文学艺术，也不同于运用音响、节奏、旋律及人 体动作来塑造艺术形象的表演艺术。
原来认为教学艺术是指教师娴熟地运用综合 的教学技巧、技能，按照科学的规律和美的规律 而进行的一种独创性的教学实践活动。

21 教学与艺术的过程相似： 艺术创造过程包含着三个基本环节：

22 艺术感受：艺术创作的基础和前提，它既包括对生活的观 察、体验和素材的积累，又包含了对生活的审美感受；
艺术构思：创作过程中的中心环节，是艺术家根据一定的 中心在自己的意识中把丰富而零乱的审美感受孕育成为完 整的形象体系的思维过程； 艺术表现：即艺术创作的完成，是艺术这种精神劳动的物 质体现，是通过艺术语言等物质手段将艺术家头脑中的审 美意象具体地、稳定地塑造为可以感受的艺术形象的过程。

23 教学过程也有与艺术过程相类似的三个基本环节： 教学准备、教学设计、教学表达
教学准备（教学的基础和前提）对学生的观察和了解；对 教材感受和了解；对教学资料的搜集和整理 教学设计（教学活动的整体规划和安排）：教学重点、难 点和教学方法教具的选择；教学关系的详略、先后、分合 、深浅、虚实、轻重、主次、动静、断续、收放等的调整 教学的组织、语言、开讲、提问、结课、启导、板书、教 态、演示等 教学表达（教学活动的主体部分） 教师通过音声、形符、动姿、时空等多种讯道的立体表达 ，使教学设计的主要意图和种种精妙之处展现出来，构成 课堂教学的“艺术作品”

24 教师在教学活动中，运用语言、动作、表情、色彩、 音乐等手段，创设教学情境，创造性的组织教学， 使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能、 技巧。（或现代教学艺术是指教师在教学活动中遵 循教学规律，创造性地运用各种方法和美的形象， 使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能、 技巧。）

25 重点：狭义的教学艺术是指课堂教学艺术。 教学艺术特征： 一是教学艺术的创造性。 二是教学艺术的形象性。 三是教学艺术的情感性。 四是教学艺术的审美特征。 前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说： “你将在自己整个的教学生涯中当一名教育者，而教育；如 果没有美，没有艺术，那是不可思议的。” 一位有抱负的教师应该重视课堂教学艺术的研究与运用。 一位优秀的教师同时也应该是一位课堂教学艺术大师。

26 创造性是艺术的生命。 艺术贵在创造，艺术创造就是要不断超越——超越别人，超越自己， 避免重复和停滞，创造新颖独特的作品，使艺术生命长寿。（毕加索 所以被称为“世界最年青艺术家”，就在于他不肯重复别人，也不肯 重复自己，他的艺术生命始终是旺盛的，永恒的。）法国教育家卢梭 认为：“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西，学习不在于教他各 种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长 起来的时候，教他以研究学问的办法的方法。” 教学艺术的内涵在于既要教师具备高超精湛的教书育人的技艺、技能 ，又是极富创造性的工作方式。 教师创造性的最重要特征之一是他工作的对象经常在变化，永远是新 的，今天同昨天就不一样。 教学的新颖性、灵活性能解决教学中出现的各种复杂问题。

27 情感性是艺术的血液，没有情感的艺术是苍白无力的，艺术总 是以情感人的，罗丹直截了当地说：“艺术就是感情”。苏霍 姆林斯基：“我一千次地确信，即没有一条富有诗意的感情和 审美的清泉就不可能有学生全面的智力发展。” 讲授中的激情，是教师在教学过程中积极的心理素质的综合表 现。它源于对专业的执着追求与成就之志，发源于对学生的诚 挚热爱与期待之情，也发源于对自己所授学科的浓厚兴趣与自 豪之感。 这一切，汇集成一条“情感的线索”贯穿于整个讲授之中，与 学生“认识的线索”相并行，相交融，相共振，便能产生强烈 的吸引力，造成热烈的课堂气氛，使教与学变“苦”为“乐”， 从而取得良好的教学效果。

28 “成功的教学能给人美的享受”，教学活动以其激情洋溢的魅 力给人带来审美的感受。它体现在教师教学内容的科学美和教 学表达的形式美的有机统一。它是外在美与内在美的有机统一， 教学艺术美以内在美为基础，将内在美与外在美有机的结合而 展现出整体美。 教师作为人所具有的审美特性和艺术天赋，就决定了他可以成 为名副其实的艺术家。 优秀的教师们都可以称之为“教学艺术家”。 教学和艺术存在着非常密切的关系，二者有许多方面都是相同 的。 教师具有艺术家的素质，“教学是一门艺术”。 教学艺术还具有表演性，机智幽默的语言、惟妙惟肖的表演和 恰如其分的笑话等表演手段，使教育教学寓于娱乐之中。

29 形象性是指艺术总是用具体的形象来反映社会生活，而形象就 是艺术反映现实生活的一种特殊形式，任何艺术形式都离不开 形象的描绘和塑造。
教师要善于用语言动作和图形等形象手段将抽象的概念原理进 行处理，使之为学生理解和接受。 表情、动作、语言三位一体形成听觉、视觉盛宴 “肢体语言丰富他的精彩语言，让人感到吸引，让人感到放松 ，让人感到敬业.”

30 即就教学艺术的质量而言的，它不仅是指教师是否完成教学的 目的和任务，更是指教师通过教学艺术活动影响学生身心发展 的程度。
1）教学艺术是要适合于教学内容并为教学目的服务的，切莫 玩弄形式主义花架子。 2）当今世界教学改革的浪潮正朝着教学的民主化、个性化、 科学化、程序化推进。 3）教学艺术是以不断的创新为过程的。（教学艺术论的研究 任务具有动态性，需要研究者不断适应变化了的情况。）

31 教学作为艺术有它区别于一般艺术的特殊之处：
活动的双边性——由教学对象的主题决定的。 教学艺术的出发点——师生在教学中的交流和合作 教学的成功与否——教师与学生的参与程度和积极性水平，师 生关系是否融洽，心领神会地默契配合与协作，思维共振与感 情共鸣。 过程的定向性——由教学的目的和任务决定的。艺术之美，美 在具有一定的模糊性，不确定性；而教学之美，却美在必须有 明确的方向性和可靠性。 艺术创作的自由度较大，且忌讳“主题先行”，结合创作的结 果与创作的初始动机相去甚远。 内容的再造性——对教学内容的一种再创造。它不能彻底离开 教学内容而另搞一套。

32 功能

33 一、陶冶功能 由于教学艺术情理交织的特点和感染力很强的审美形式， 使之形成鲜明的情境和非理性因素，具有不可忽视的全方 位的潜在教育功能。
教学艺术的陶冶功能，在于有效地淡化了教育痕迹。 教学艺术的陶冶功能，还在于教师自觉地增强了教书育人 的意识。教学艺术高效的陶冶作用，都是教师有意识而又 不动声色地施加定向教育影响的结果。

34 二、转化功能 教学的实质把人类已知的科学真理转化为学生的真知；把 知识转化为能力。
教学艺术转化功能的实施过程，使其具备了其它艺术创造 性所不可比拟的重大意义。 在转化过程中，教师高尚的品德、宽阔的胸怀、渊博的知 识，卓越的个性，都像画家的如椽画笔，无时无刻不在勾 画着学生完美的形象，根据每个学生的特点，将璞琢成玉 ，将铁炼成钢，引导学生从今天的“我”走向理想的“我”， 最后使之成为各种各样的有用人才。

35 三、谐悦功能 “如果我们不能获得一声出自内心的笑，那么这一天的教学就 自费了。”——吉尔伯特
“教学的最大乐趣之一，是来自你所说的都被听取了的时刻，而 这些听众，不是一个个惹人生烦的恭维者，却是那些由你激活 了的，又反过来启发着你的人”。教学艺术谐悦功能，直接促进 学生乐于学习。 教学艺术谐悦功能，直接使学生乐于学习。 “我们所谓审美的或艺术的活动，在它的过程中或直接结果中， 有着一种情感因素——艺术里所具有的情感大半是愉快的。” 注：教师尽可能温和一点，轻松一点，形象一点，有时候来点 幽默，有利于教学进行。

36 四、整体功能 教学艺术是一门非常综合的艺术，它融合各种艺术表现手 段（线条、色彩、语言、音响、节奏、造型等均为教学艺 术所用），以大量的信息全方位地诉诸学生的视觉、触觉 等多种感觉、器官、直接影响到学生的品德、知识、技能 、智力、个性和审美等诸方面的发展。 注：教学艺术的这种整体功能，是不可分割的有机组合。 教学艺术整体功能的发挥依靠其内部结构的最优化组合。

37 教学艺术中各种矛盾间也存在普遍联系，构成活生生的现 实。
辩证法也同样可用作研究教学艺术的理论武器。 教学艺术辩证法将赋予教学艺术的活的灵魂，并揭示其主 要范畴的规律性联系，帮助教师树立辩证的教学艺术观。

38 教学艺术的高度复杂的精微之处就在于其内蕴着丰富多彩 、生动活泼的辩证法精神。而正是这些，构成了教学艺术 灵活变化的面孔和朝气蓬勃的生动。
在实践中确立了教育教学必须遵循“辩证法的逻辑”的基 本信念 “教学是最辩证、最灵活的一门科学，也是最复杂、最 多样化的一门科学，它绝对不允许有教条存在” ——前苏联著名教育家马卡连柯

39 唯物辩证法认为，普遍联系是指一切事 物都不能孤立地存在，都同周围的其他事 物有某种联系或关系；普遍联系是一切事 物、现象的客观本性。

40 教学艺术中是存在着普遍 联系的。但就构成教学艺 术活动的诸要素之间，就 存在着复杂多样的相互关 系，只有用联系的而不是 孤立的，全面的而不是片 面的观点来观察、研究教 学艺术，才能避免形而上 学的错误，才是正确的做 法。

41 世界上的万事万物都处在不断的运动、发展、变化 之中。
教学艺术本身也是处于动态变化之中的，它将随着 教学艺术实践经验的丰富积累和教学艺术理论研究 的积极推动，而不断地得到丰富发展和完善。

42 唯物辩证法的对立统一规律，揭示了事物内部对 立双方的统一和斗争是事物普遍联系的根本内容， 是事物变化发展的根本动力。

43 教学艺术辩证法也是讲求对立统一规律的 艺术世界中，音乐讲对位和声，绘画讲多样统一， 建筑讲比例尺度，任何艺术形式的构成都有强弱、轻 重、冷暖、粗细、高底、大小、正反以及疾徐、快慢 、明暗、虚实、刚柔、美丑等等的对比法则，都是对 立统一规律在艺术上的体现。 教学艺术表现上的深与浅、雅与俗、平与奇、抑与扬、 巧与拙、师承与变革等，这些看似两级的东西，实际 却相反相成，矛盾统一。 它们常常是相互依存、相得益彰的，在一定条件下相互 转化。

44 努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育 ，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力 ，能使自己成为自己的教育者 ——列德金

45 唯物辩证法的质量互变规律，揭示了普遍存在于一切事物 的两个最明显的属性或规定性
质和量以及它们之间的联系，揭示了普遍存在于一切事物 运动、变化、发展的两种最基本形式或状态 量变和质变以及它们之间的联系，要求我们处理好质、量 、度的关系，以及积极的量变促成质变。 应重在追求质量之高，而不应追求数量之多；且适度原则 应贯穿教学艺术过程始终，只有处理得合体适度，才能产 生教学美感。

46 学生认知能力的发展就是在不断量变基础上产生以 下四级飞跃：
知识结构的形成 思维的觉醒 能力倾向的形成 世界观的形成 只有积极促进量变渐进向质变转化，才使量变的价 值得以充分体现。

47 渐进性没有飞跃是什么也说明不了的 ——列宁 在教学艺术中，要处处注意细节的累积，时时 不忘态度方法的修养，以免天长日久的潜移默化给 学生造成不良的影响。

48 唯物辩证法的否定之否定规律揭示了事物由矛盾引起的发 展，是肯定自身——否定自身而转化为他物——否定这一 否定再回到自身的前进运动。
教师的教学艺术实践要经历

49 课堂教学的最高境界在于有法与无法之间，成功的秘诀在 于辩证施教。
优秀教师上课的“讲”，同样也有一个 “少（讲不出来）——多（经验丰富）——少（少而精）”的 过程。 教师到了真正成熟的地步，懂得提炼，以少胜多，做到少 而精，给学生留有余地，发挥他们自学的潜力。

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51 辩证法是一种学说，它研究对立面怎样才能 够同一，是怎样（怎样成为）同一的——在什么 条件下它们是同一的，是互相转化的，为什么人 的头脑不应该把这些对立面当做僵死的，凝固的 东西，而应该当做活生生的、有条件的、互相转 化的东西。 ——列宁

52 内容与形式 情感与理智 形象与抽象 共性与个性 整体与部分 和谐与奇异 逻辑与直觉 模仿与创造 效果与效率 有限与无限

53 教学艺术是由内容与形式两方面构成的，是内容和 形式的统一
二者密切联系，融为一体。 黑格尔曾说过“对于一个艺术家，如果说，他的作品的内容是如何的好（甚至很优秀），但是只是缺乏正当的形式，那么这句话就是很坏的辩解”

54 “应做到较大的思想深度和意识到的历史内容，同 莎士比亚的剧作情节的生动性和丰富性的完美的融 合” ——恩格斯
只有内容与形式都表明为彻底的统一的，才是真正 的艺术品。

55 教学艺术的形式是要为教学艺术的内容服务的。（两者的 关系有主次之分）
社会科学学科的教学语言带有浓厚的情感因素，自然科学 学科的教学语言则更浸透着理性色彩。 我们应该为了内容而变换形式，像我们为了气候而变换服 装一样。

56 教学艺术的最高境界是内容与形式的 完美统一，任何一方面的缺陷都可能使教学 艺术不能进入最高境界。

57 充分说明以情传理、寓理于情、情理交融，更 形 象的说是以理为骨，以情为肉，骨肉丰满的表 演形式更易打动人。
“好戏能把人唱醉，坏戏能把人唱睡”——戏谚 “戏无情不感人，戏无理不服人”——张德成（川剧演员） 充分说明以情传理、寓理于情、情理交融，更 形 象的说是以理为骨，以情为肉，骨肉丰满的表 演形式更易打动人。 情感与理智应当互为补充、协调活动

58 情感是构成教学艺术的重要因素。 首先，情感具有感染性。 其次，情感影响着认识活动。 教师的教学情感往往对学生有着直接的感染作用
为了更好地使教学艺术中的情感因素深入学生内心，有时还 需要有意识地培养和调动学生的“唤情结构” (表现或唤起某种情感的心理结构叫做“唤情结构”) 在教学中教师注意培养和调动学生的唤情结构，会使教学获 得明显的效果。

59 理智的作用： “教师的艺术和水平正表现在是否善于把热忱和智慧结 合起来。” ——苏藿姆林斯基
首先，表现在它对教学情感的控制调节上。（直接的和 及时的） 它调节情感的方向，使情感向着适当的或积极的方向发展。 其次，表现为教学过程整体上是由理智驾驭的。（不能 任凭教学情感的随意性发挥，偏离航线。） 再次，教学艺术的欣赏也是充满了理智的批判精神的。 “教师的艺术和水平正表现在是否善于把热忱和智慧结 合起来。” ——苏藿姆林斯基

60 教学的效果取决于吸引人的各种感觉器官进行感知 的程度。——教学经验和专门的心理学、教育学研 究
加强直观性：实物、模型、图表、幻灯、录音、电 影等形象化手段。 直观形象是所有的教师进行教学工作都要遵奉的一条“ 金科玉律” ——17世纪捷克大教育家夸美纽斯 教学艺术中直观性的含义，要比直接的视知觉更加 广泛，它还包括来自动觉、触觉的知觉 视觉：83%，听觉：11%，嗅觉：3.5%，触觉：1.5%，味觉：1% 接受知识的感官越多，知识掌握得越牢固、越全面。

61 直观毕竟不是教学艺术的目的，直观手段使用过多，就会 不利于学生的思维发展顺利完成从具体形象思维向抽象逻 辑思维的过渡，妨碍学生推理能力的培养。（由生动的直 观上升为科学的抽象）
人的思维是借助于第二信息系统——语言来实现（语言是 思维的“物质外壳”） 直观与抽象的关系，是相互适应和相互转化的辩证关系。

62 教学艺术是共性与个性的统一。 共性：指教学艺术的一般的、共同的性质或特征，它揭示 了教学艺术所应遵循的共同规律和要求。
教学艺术共同规律的不断揭示，可以为广大教师撩开笼罩教 学艺术的神秘面纱（寻找有效技能、学习基本技能、相互交 流和借鉴经验） 教学艺术的现象及其规律性都是可以认识和掌握的。（对教 学艺术的共性的认识和把握，是教学艺术论研究的一大任务 。）

63 个性：教学艺术的个别的、特殊的性质 或特征，它揭 示了教学艺术所应遵循的特殊规律和要求。
“一个精神丰富、道德高尚的教师，才能尊重和陶冶自 己学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的 学生也不会有任何特色” “教学艺术的个性一旦和学生的个性培养联系起来，就 显示出不可忽略，不可替代的价值作用”

64 教学艺术共性规律的遵循和个性鲜明的统一，二者相互转化 。
教师的教学艺术风格，一旦为许多教师所摹仿、学习和追求 ，其中个性特点就会转化为共性特征，从而形成教学艺术流 派。 陶行知曾从哲学和美学角度，把学校与花园做了比较后指出 ，“学校不是别的，只是一个‘人园’，和花园有相似的意 义”

65 理想的教学，应当使“人园”里面的人“都能各得其所，现 出个人本来之美”，以构成整体之美。而最可怕的是将“花 园”当成了“草地”，因为花园变成草地，只须轧草夫来把 草儿轧得整齐就行了。这种教育普及之日，便是中华民族 生机完全毁灭之时。 “轧草夫”一旦代替了“园丁”，就意味着教学艺术不复存在 ，不管是“花园”也好，还是“人园”也好，都既不再有“各 得其所”的个人之美，也不再有“万紫千红”的整体之美。

66 整体不能离开部分，离开部分的整体只是抽象的概 念；部分也不能离开整体，离开整体的部分容易丧 失生命力。
“罗丹的斧头”忍痛割爱。 这只手虽好，但它喧宾夺主，影响了对人像整体的注意 力，忘掉了艺术整体的存在。 在教学艺术中如有类似游离整体之外的部分，如能 活跃气氛但与主题无关的笑料，或纯属画蛇添足的 题外发挥等，都应引刀割舍。

67 教学艺术表现为整体分解为部分，即“化整为零”
这样做的优点在于化整为零，各个击破；具体落实 ，易于操作。

68 教学艺术又表现为将部分组合成整体，即“化零为 整”。防止局限于部分而“一叶障目，不见泰山”
这样做的优点是化零为整、总体把握；目标明确， 便于调控。 教学艺术中整体是部分组成的，但不是各组成部分 简单的相加，而是有一定结构；同是教学艺术整体 结构因素的各部分，但它们各自在教学艺术整体中 的地位和作用却又互不相同。

69 所谓和谐，是指事物和现象的各个方面的配合和协 调，多样化中的特殊的统一。
和谐在艺术中是指艺术作品的一切组成部分的有机 的相互联系。 “和谐是杂多的统一，不协调因素的协调” ——古希腊毕达哥拉斯学派

70 所谓奇异，是指事物和现象的各个方面的关系的某些不和 谐、不协调、不一致的变化，而这些变化同样可以给人带 来美感。
“人的感官也都喜欢变化，同样地，也都讨厌千篇一律。 耳朵因为听到一种同一的、连续的音调会感到不舒服，正 像眼睛死盯着一个点，或注释着一个死板的墙壁，也会感 到不舒服一样。——荷迦兹《美的分析》 和谐与奇异相结合是美学法则之一。

71 教学艺术和谐指教学艺术各方面的配合和协调，多样化的 统一。
各种要素及其复杂联系达到了配合协调和多样统一，整个教学过程 就表现出整体和谐美。 教学艺术奇异指教学艺术过程中各方面关系的某些给人带 来美感的不和谐、不协调、不一致的变化。 只有和谐而无奇异的教学就显得单调，只有奇异而不和谐 的教学则易于零乱。

72 和谐有了奇异的映衬，更加显得和谐；而奇异依靠了和谐 的背景，愈发引人入胜。
二者辩证统一，创造着教学艺术的美妙境界。更富有审美 价值，使学生的审美能力在潜移默化中得到发展 在教学语言运用中，诸如在关键处突然减少音量，间或用 低音调调节高音调，用快如连珠的音速和慢到一字一顿的 音速激发学生兴趣等，莫不妙趣横生，别具情韵。

73 教学从整体上来说是一个系统的逻辑的过程，但从 局部上来看也有许多直觉的因素。
教学艺术中逻辑关系的存在是必然的、大量的。 从逻辑的角度看，教师所教的学科内容都是由科学 概念、科学判断和严密的科学论证构成的知识系统 。 教师应注意按照学生认知发展的逻辑顺序安排教学活动 ，才能收到好的效果。

74 教学艺术过程本身也是一个具有系统性、顺序性、连贯性、 结构性等内在逻辑的过程，因此可以对它进行预先计划、设 计程序、控制进行。
“秩序是把一切事物交给一切人们的教学艺术的主导原则” ——捷克夸美纽斯 现代心理学证明——如遵守教材的逻辑联系，记住的东西就 又多又牢‘注意系统性和循序性的逻辑要求就可能在短时间 内获得较好效果

75 教学内容的变化性以及教学情境的复杂性，都会使 教师在按教学的逻辑程序进行教学时，遇到各种预 料不到的偶发事件，需借助直觉。
教学直觉具有预见性、快速性、整体性、自动性、 非逻辑性等特点。 教学直觉与最佳教学时机的把握之间存在着微妙的契机 和直接联系。

76 逻辑构成直觉的基础和前提，直觉为逻辑带来灵性和活力 。
“没有任何一个创造行为能够脱离直觉活动” ——凯德洛夫（苏联） 直觉乃是创造活动中的关键一环，但是直觉又不能完全脱 离逻辑的轨道，因为直觉本身严格来说也是逻辑的一种特 殊表现形式，它是对逻辑条件的超越的逻辑过程的简化。 缺乏必要的逻辑修养的教师所作的教学直觉，其可靠性是 很小的。

77 教学艺术中的模仿指的是教师对前人或别人的教学艺术的 学习和继承。
教学艺术中的创造是教师在教学艺术实践中的改造和创新 。 前者是后者的基础和前提，后者是前者的发展和升华。 优秀的艺术家们都是善于从模仿入手而又超越模仿的。既 要珍惜它又要突破它，不让它束缚了创造的手脚，这才符 合辩证法的精神。 “学我者死，似我者活” ——唐代大书法家李邕 “以最大的功力打进去，以最大的勇气打出来” ——著名画家李可染

78 教学艺术高扬创造的旗帜。 教学艺术本质上是创造的，艺术 领域是创造领域。如：演员在小小舞台上，
正是大有可为，演员尽可不必墨守成规，作茧自缚。 只有努力创造变化，艺术才能发展提高。 教学艺术的创造也是对模仿别人的超越和对重复自己的否 定。 教师可以在教学艺术的创造中体验到人生的价值和成功 的乐趣。

79 教学艺术中的模仿和创造是相辅相成的、相互转化 的。
离开模仿的创造是没有根基的，而不为了创造的模 仿是没有前途的。 对别人成功的教学艺术经验的模仿，可以转化为个 人进行教学艺术创造的条件；而个人教学艺术创造 的结果，很可能又会转化为别人进行教学艺术模仿 的对象。

80 教学艺术的效果是就教学艺术的质量而言的，它不 仅是指教师是否完成了教学的目的和任务，更是指 教师通过教学艺术活动影响学生身心发展的程度。
教学艺术的效果必须与学生的实际发展直接联系 起来进行考察和评价。

81 教学艺术效率是就教学艺术的时间和速度而言的， 是指单位时间内完成教学任务的比率。
定时低耗、优质高效 教学艺术效果是教学艺术的生命线。否则没有生命 力和存在价值 教学艺术效率是教学艺术的前途线。否则没有发展 前途和推广价值

82 “任何教学效果都应该用尽量少的时间和力量去达 到，但同时又不削弱教育和教养的价值”
效果与效率的高度统一，是现今时代对教学艺术提 出的要求。 不要将教学艺术当做纯粹个人才华的表现，只顾自 我欣赏而误人子弟。 着眼学生的身心发展，做些扎实有效的工作。

83 任何教学艺术都要受到时间和空间的约束，就其性 质和容量来说总是有限的。
高潮精湛的教学艺术却由能够通过创造超越时空的 教学意境，给人留下无限的想象余地。 “艺术世界之所以具有永久的魅力，原因之一在于 它像纯粹数学一样，具有‘空筐’的性质” “空筐”，正是艺术家为万千听众提出想象力的空间 教学艺术也应当寓无限于有限，以有限体无限，既 具有限之形，又得无限之神，将有限和无限辩证统 一起来。

84 教学艺术的有限性，要求教师十分珍惜地使用教学 的所有条件，精心而巧妙地处理好教学的复杂关系 。
取与舍（对教学内容反复研究，根据教学情况提取精要， 舍其非本质的材料） 主与次（对选取的教学内容再根据重要程度区分主次，合 理安排教学活动的时间及程序）

85 详与略（根据教学中的主次关系，制定详讲和略讲计划， 使详与略相互配合、相得益彰）
简与繁（教学中的语言论证等都要注意以精简驾驭繁杂， 使教学纲举目张、有条不紊） 小与大（高深的大道理要通过浅显的小事例晓喻学生，使 之大以小出、以小见大） 含与露（要富有启发，不要一览无余。所谓“和盘托出， 不若使人想象于无穷”）

86 教学艺术的无限性，有待教师去奋斗开拓。优秀教 师所创造的高远精美的教学意境，就具有超越时空 的性质。深入学生的心灵，无限延伸，使学生回味 无穷，甚至影响学生终生的思想和生活，这就使教 学艺术具有永恒的魅力。

87 幽默是一个好教师最优秀的品质之一（富有情趣和意味深 长）
用幽默的方式说出严肃的真理，比直接了当的提出更容易 让人接受。 辽宁特级教师魏书生明确地向自己提出“每堂课都要让学 生有笑声”的要求。 列宁曾说：“幽默是一种优美的健康的品质”。 美国大众心理学家特鲁.赫伯： 幽默——指一种行为的特性，能引发喜悦，带来欢乐，或 以愉快的方式使别人获得精神上的快感。

88 幽默的力量——是一种艺术，是运用你的幽默，应用你的 幽默感，来增进你与他人的关系并改善你自己的人格和品 质。
注：“所有的人都来学习幽默的艺术，以免使这世界 干涩、枯萎。” 所谓教学幽默艺术，乃是指将幽默运用于教学并以其独特 的艺术魅力在学生会心的微笑中提高教学艺术效果和水平 的活动。 特点：机智性、娱乐性、教育性（特殊规定性）、 形神兼备——其“形”是幽默，而“神”则是教育。 寓庄于谐——其外部表现是“谐”，给人以愉悦感受，而里 面的内核是“庄”给人的教育收获。 幽默与审美性须与教育性结合

89 功能： A.活跃课堂气氛（不像一潭死水） B.缩短师生间心理距离（亲其师而信其道） C.激发学生的求知欲（美国教育家哈.曼说：“那些不设法 勾起学生求知欲望的教学，如同锤打着一块冰冷的生铁。 ”） D.教学内容趣味化，便于学生记忆和巩固。（开启学生心 智） E.优化学生个性（摆脱厌学的烦恼，进入乐学的境界）建 立起自己独特的风度和幽默的生活态度，这样的人，更能 增添人生的光彩。

90 从整体形式上研究教学方式 《衍发式》、《移情式》
从结构程序上研究教学方式 《凤头式》、《豹尾式》、 《巧渡式》 从正面激发学生兴趣的教学方式 《烘托式》 从体现师生平等关系的教学方式 《茶话式》 从反面以促学的教学方式 《示错式》 从开启学生思维的教学方式 《引探式》 从以学生活动为主的教学方式 《模拟式》

91 研究课堂讲授的：《语言的艺术》、《提问的艺术》 、《举例的艺术》
研究课堂教学辅助因素的：《演示的艺术》、《板书 的艺术》、《表情的艺术》 研究如何对待课堂突发情况的：《应急的艺术》 协调平衡各教学因素的：《调节的艺术》 怎样对待学生正确与错误的：《表扬的艺术》、《批 评的艺术》

92 以意识、思维等认识过程为研究对象的 《 暗示术》、《点化术》
培养愉快情感的《乐学术》 培养意志和注意力的《控制术》 从个性心理来看,有诱发学生兴趣和思维活动的 《诱 导术》 有多层目的交叉处理的《渗透术》 还有激发学生行为动机的《激励术》 有尊重个性、发展能力的《因材术》、《反主术》 培育英才，造就“超人”的《超人术》

93 “十式”

94 析 题 直 入 谜 语 引 入 轶 事 吸 引 游 戏 进 入 悬 念 吸 引 讨 论 入 题 焦 点 透 视 朗 诵 移 情 设 问 质 疑

95 归纳总结法 朗读设置法 学以致用法 解疑答问法 情感激励法 画龙点晴法 无为而“治”法

96 层递设问式 渲染激励式 归纳导引式 穿针引线式

97 烘“事”托“人” 烘“奇”托“疑” 烘“人”托“文” 烘“用”托“知”

98 “难得糊涂”不糊涂 有意示错反难错 假假真真认其真

99 推演教学法 多向剖析教学法 一题多解教学法 变式训练教学法

100 演示移情 表演移情 悬念移情

101 发现性讲授法 创造性求简法 求异性鼓励法 探索性实验法

102 亲切、和谐的对话 紧张、热烈的讨论 有序、严密的回答 反向、自由的质疑

103 对话模拟 象形模拟 生活模拟

104 “十技”

105 教学语言艺术有哪些特点？ 一是教学语言艺术的科学性，即教学语言要准确 、规范、精练，具有逻辑性和系统性。
二是教学语言艺术的教育性，即教学语言要经过 深思熟虑，要文雅，有分寸感和教育性。 三是教学语言艺术的启发性，即教师要善于提出 有意义的问题，激发学生去思考探索，获得答案 ，领悟真知。 四是教学艺术的口语化，即是教师要将备课时书 写的文章、讲稿等转化为口头教学语言。 五是教学语言艺术的趣味性，即教学语言生动形 象、富有情趣、充满情感色彩。

106 一、语言的艺术

107 二、提问的艺术

108 三、举例的艺术

109 四、演示的艺术

110 五、板书的艺术

111 六、表情的艺术

112

113 八、应急的艺术

114 九、表扬的艺术

115 十、批评的艺术

116 “十术”

117 音乐暗示 言语暗示 目光暗示 动作暗示 一、暗示术

118 接通两知法 开户思维法 举一反三法 二、点化术

119 三、乐学术 1、巧妙导入，使学生产生好学之乐 1、巧妙导入，使学生产生好学之乐 2、创设情境，使学生享受学习之乐
3、点缀趣味，使学生体验知识之乐 4、引导探索，使学生享受攀登之乐 5、深入浅出，使学生体验易学之乐 1、巧妙导入，使学生产生好学之乐 2、创设情境，使学生享受学习之乐 3、点缀趣味，使学生体验知识之乐 4、引导探索，使学生享受攀登之乐 5、深入浅出，使学生体验易学之乐 三、乐学术

120 四、控制术

121 五、诱导术

122 1、德育渗透 2、美育渗透 3、智育渗透 六、渗透术 （1）各科之间可以相互渗透 （2）同一学科的各内容之间可以相互渗透
（3）在各科教学中渗透智力培养 六、渗透术

123 兴趣激励 榜样激励 情感激励 审美激励 七、激励术

124 一、个体不同，教者的教学方法也应不同。 二、群体不同，教者的教学方法也应不同。 八、因材术

125 让学生多读 让学生多讲 让学生多写 让学生多做 九、反主术

126 （一）超人观 十、超人术 1、“超人”既是博学者， 又是拔萃者。 2、“超人”既是专才者， 又是多能者。
3、“超人”既是奇持者， 又是怪异者。 十、超人术

127 （二）超人术 1、做一位“伯乐”，而且是现代的“伯 乐”。怎样去发现人才，可以从三个方面 去把握： A 才美外见 B才美不外见 C 智力测验
2、做一个“饲马者”，而且是优秀的 “饲马者” 3、选择最优方法，采取多种措施，培养 新世纪的“超人”

128 一节好课要做到“五实”： 扎实的课、充实的课、丰实的课、平实的课、真实 的课。 扎实的课： 扎实的课就是有意义的课，学生至少能学到东西， 有情感体验，产生学习需求，不图表面的热闹。 充实的课 充实的课就是有效率、有内容的课，让不同层次的 学生都学有所得。 丰实的课 丰实的课就是生成性的课，不完全是预设的结果， 内容丰富，师生互动，思维活跃，给人启发。

129 平实的课 平实的课就是课堂的实实在在，是常态下的课 ，不管谁在听课，教师都要做到旁若无人，心中 只有学生。 真实的课 真实的课就是不加粉饰，有待完善、值得反思 的课，它不能十全十美，“只要是真实的，就是有 缺憾的。” 这样的课，需要炉火纯青的教育艺术，如果不 打磨是绝对不可能随便出炉的，可谓“十年磨一剑 ”。

130 如果教师能够把握住以上好课的标准，他的打磨就会有明 确的目标，不会作秀，不会造假，这样的打磨甚至雕琢又 有何妨呢？
一节好课是精品，是需要反复推敲的，也是值得体味的。 一节好课是教师智慧流淌的水到渠成，是师生心灵相约的 和谐共生。 在这样的课堂上，教师的一招一式皆见功夫，要的是真功 夫，而不是花拳秀腿的表面文章。 正如苏姆林斯基所说的，要用一辈子的时间准备一节课。

131 可见，好课取决于教师的功底、积 淀和智慧，需要教师从教育理念、学科 知识、教育机智、教育手段和课堂细节 等方面作大量的充分的准备和思考，在 课堂上才可能以不变应万变，做到预设 与生成的统一确保课堂“三维”目标 （过程与方法、知识与技能、情感态度 与价值观。）的实现。

132 预设性教学是遵循一定的教学规律，有目的、 有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与 手段，组织形式等，进而提高教学活动效率的 一种教学活动。
体现科学性 生成性课堂强调教学的过程性，突出教学的个 性化建构，追求学生的生命成长是一种开放的 、互动的、动态的、多元的教学形式。 体现艺术性

133 教学预设性与教学生成性 之间既有相对的统一 性、互补性，又有一定的矛盾性、对立性，提倡生 成性教学并不是批判预设性教学，并不是要将二者 对立起来，并不是要将教学活动从预设性转向生成 性，二是要辩证地处理教学“二重性”之间的关系。

134

135 教师教学的表演指教师具备演员的某些基本素质， 掌握舞台艺术的表现手法，借助于手、眼、身、法 、步的恰当运用，带着情感，带着体验去教，使教 学成为表演艺术。
最终使学习真正成为一种幸福而不是苦恼。

136 这就要求教师成为表演艺术家，具有较强的表现力 、感染力和吸引力。
舞台表演和教学表演都是一个知识、观念和信息的 交流过程，两者在本质上是一致的。

137 众多研究表明，将戏剧表演的一些表现手法运用到课堂教 学中，不仅有利于教师的“传情达意”，而且有利于增加教 学的生动性与吸引力。
传统教学强调教师借助于知识和能力“由外 而内”地对课程内容进行条分缕析的解剖、 分析和理解。 表演性教学则强调教师借助于形象、情感和 体验“由内而外”地对课程内容进行有声有 色的表现和表达。

138 表演是对实在的再解释，不过不是靠概念而是靠直观，不 是以思想为媒介而是以感性形式为媒介。
优秀的教学应该表演化教学，如鉴赏名画、观赏电影一样 ，把人类知识生动、具体地重现在学生面前，给人的感官 以巨大冲击。 教学不仅需要用头脑，更需要用身体把逻辑性、概念性、 计算性、系统性、抽象性的文化知识转化为可见和可听的 行为、动作、表情、姿态和声音。

139 表演作为一种艺术，要求演员把对于人物的体验在观众面 前展现出来，使观众受到感染和震撼。
注：教学不是机械地传授知识，而是人与人的极其复杂 的相互关系。教师带着情感去教显然与传统上强调教师像 法官一样冷静、客观的做法相去甚远。 教师能够像演员一样在“以理服人”的基础上，尽可能地用 自己的身体作为媒介，把真挚的内心情感传达学生，做到“ 以情服人”“寓教于情”这样的教学才是活生生的人的活动。 教学内容不再是古板僵硬、毫无动人之处的“木乃伊”，而 是脉脉含情、充盈着诱人魅力的“维纳斯”。 教师情感是重要的教学资源。让教学引人入胜、令人激动 的绝不是概念而是情感。

140 单纯地说教、公式化的教授、脸谱化的表演，立即 使教师沦为匠人的水平——只有技法，而无思想， 更谈不上创造性。
演员在创造角色时，其中的一项重要任务就是挖掘“ 潜台词”，赋予作家台词真正的内涵，并且运用语气 、手势、表情、体态等外在手段把潜台词充分表达 出来。 注：从根本上说，没有体验的表演艺术是不存在的。 课堂上教师教学的每个动作都因该是自身体验的结果。 单纯地说教、公式化的教授、脸谱化的表演，立即 使教师沦为匠人的水平——只有技法，而无思想， 更谈不上创造性。 如：一个能工巧匠制造了一个商品，而不说他创造了一个美 丽的东西。

141 为了激起学生愉悦的情感体验，教师在教学过程中， 应该把自己对知识的态度和看法随着知识本身一起 介绍给学生，使远离人的生活的抽象知识变成一种 富有生命气息的形象化事物，让处于懵懂状态的学 生能够涣然冰释、怡然理顺，心悦而诚服。

142 用演戏的方法帮助学科，其最显明的利益就是使儿 童有趣味。 — —杜威
演员首先是为观众，教师则是为学生。学习是人的天性， 每个人都是带着想好好学习的愿望来上学的。 然而，大部分教师不懂得“教学时表演艺术”的道理，所以 感到疲惫不堪，不但学生缺乏学习兴趣，教师自己也不快 乐。 用演戏的方法帮助学科，其最显明的利益就是使儿 童有趣味。 — —杜威

143 “其实学生不只是需要信息，而且是需要有意义的信息，不 只是需要知识，而且需要令人信服，能激起信念的知识。 他们需要这些知识来帮助他们理解学习和生活的价值。” ——教师的影响[G]
体验永远是活生生的，冷冰冰的概念不可能在学生心中产 生感觉。 在本质上，知识是客观性与个人性的结合，是一种信念， 是一种寄托。学生则是说服自己从教学中获取具有个人意 义的知识的人。

144 要求教师能够像演员一样，借助于训练有素的肌肉 将灵魂灌注于自己的身体，并随时给知识以根据， 赋予知识以活力和新的生命，最终使知识成为具有 人称属性的私有物。
只有通过教师的表演性教学， 才可能“寓教于戏 ”、“寓学于乐”、 “寓学于心”使枯燥的学习变得轻松、 愉快、惬意。

145 趋乐避苦，人之天性。人趋向于积极的情绪体验而极力回 避消极的情绪体验。
对学生学习行为起主导作用的往往不是与学习目标或教师 要求相联系的终极性动机，而往往是与情绪追求相联系的 情境性动机。 寻求一种表达方式，以在其他人那里引起在他自身发生的 那种情绪，这不仅是演员的任务，也是教师的任务。 专门研究发现，教师授课的生动活泼性是决定学生课堂情 绪感受的性质变化和认知行为的程度差异的主要原因。

146 教师教学是为学生学习提供一种环境（往往却被许多教师 所忽略）
有些教师天真地认为，学生应当把生活中的情绪丢在课堂之外，从 进入课堂那刻起，就完全集中精力于学习上，显然，这是不可能的 。学生永远不会丢掉那些使他兴奋、使他忧伤、使他快乐以及他希 望得到的东西。 应当指出：未能从这个角度设计的教学，学生很快就会感 到非常厌烦，并且厌恶学习本身 需要教师借助于声音、动作、姿态和表情等表演性技巧去 优化教学环境，使学生在情绪上做好准备。 可以断言，教师和演员处于同样的地位。他用自己的态度 、声调、姿态来表达情绪，正如诗人用诗表达自己的情绪 并唤起他人的情绪一样。

147 如果说传统教师借助于“逻辑力量”来说服学生，那 么，表演型教师则是基于“人的力量”来感染学生。
在教学中，情感的调动和激发是必需的。作为教师 ，应该具有训练有素的物质的体现器官，才可能把 细腻的内心体验准确、鲜明、生动地表达并传送出 去。 “我将在我的眼睛、声调和姿势中表达我希望对他唤起的 热情；到了这个时候，我才开始说，而他也才听我，我心 情激动，而他也深受感动。” ——卢梭《爱弥尔》 如果说传统教师借助于“逻辑力量”来说服学生，那 么，表演型教师则是基于“人的力量”来感染学生。 人的力量：被激发的情感能够唤醒、活跃思维和行动能力 ，笑声、感动和兴奋应当成为教学的必要成分。

148 对于一事物，如果漠然无动于衷就不会引起 他的欲望，也不会发生行为出来 ——杜威
然而太多的教师视学生的情绪于不顾，而将过多 的精力用于以复制和传递的方式将知识简单地从 书本这一边输入到学生头脑的那一边。 从这个角度我们可以认为，过去到现在，之所以 学生普遍视求学为痛苦的事，这是缺乏“情”的因素 的缘故。冷若冰霜、漠然置之、麻木不仁必然使 教学从“妙趣横生”变得“索然无味”。（教师缺乏表 演技能的重要体现）

149 从本质上看，“演员就是要把那些本身没有兴趣的对 象变成对自己有兴趣的对象。把没有意思的东西变 成有意思的东西”（戏剧表演基础）[M]
知之者不如好之者，好之者不如乐之者 感兴趣就能专心致志，全神贯注于某个对象，或置 身于某个对象；感兴趣就能保持警觉、关心和注意 。 兴趣比知识更重要，知识是有限的，而兴趣推动者 进步，是知识增进的源泉。

150 注：教师和演员一样，要尽可能地用一切方法把学 生的注意力集中到课堂教学中来，教师可以通过对 自身表演的调节来激发学生的学习兴趣。
更多的教师或者不知道怎样去表演，使学生乐于学 习，或者根本就没有这样去做。从深层来看，认识 本身就是激起兴趣的最惊讶、最神奇的过程。 课进行的有趣意味着伴随学习和思考而来的： 是感到兴奋和激动； 是对发现的真理深感诧异； 是自感创造的愉快； 是为人的智慧和文化的悠远而感到自豪。 那么，要达到这般境界，教师必须使教学戏剧化。

151 成为一名合格教师，需要具备一些演员的基本素质
戏剧就是人们学习和记忆的一种方式。 如：古希腊人的戏剧不仅用来娱乐和抒发情感，而且同样 用做教育。 注：今天的舞台表演也是社会强有力的教育载体。 成为一名合格教师，需要具备一些演员的基本素质

152 “悦目、动听，才可赏心”，是任何一种表演艺术都 必须注意的问题。
过去一种错误的观点，认为只要有了真挚的体验就 会自然流露出来，用不着在形体和语言上下过多的 功夫，忽视了外部表现的重要性。 在教学中，“有关学科内容的知识是基本的，但是懂 得如何把这些概念变得对学生有意义就需要额外的 知识”。 ——教育心理学：《课堂之窗》[M]

153 要成为一名好教师，也应该像演员那样，经过不断 训练，使自己的形体、声音和语言具有充分的可塑 性，达到天然的完美。
“形现”方能“神开”，“容动”而见“神随” 不能用没有受过训练的身体来表达人的内在精神生 活的最细致的过程，正如不能用一些走调的乐器来 演奏贝多芬的《第九交响曲》一样。 教师本人必须懂得“用自己的身体来说话” 著名教育家马卡连柯也是直到学会了十五种至二十 种语调对学生说出“到这里来”，学会了在脸色、姿 态和声音上作出二十种不同表达后，才能成为教育 能手的。

154 观众在欣赏表演时，所要求的不仅是耳目愉快，还 希望有新的认识，在思想上受到撞击，在情感上受 到震撼。
教学的目的不仅是向他人显示、传递或投射某种信 息，还应含有使他人相信、确认和接受这种信息的 意图。

155 教师本人必须有激情，通过激情去表明“课程内容 是有趣的，值得努力去理解它”。
注：教学就是教师对某些东西热爱至深，进而使学生也会 热爱它们。 教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓 舞。 “给学生留下最持久的印象的教师，能够唤起学生新的理 智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生 有探究的渴望，找到本身的动力” ——杜威

156 国外研究表明，教学的效果同教师的智力和知识水 平都无显著相关。 什么是决定教学效果的关键因素？
为了使教学具有足够的吸引力，他要求教师技艺精湛，掌 握某些像演员演戏一样的舞台艺术的表现手段：语言艺术 、脸部表情、手势、身体姿势，运用儿童能理解的幽默等 。 强调指出：教学中的表演手段可以使课上得生动有趣，使 教学内容深深印入学生的脑海和心灵里，激起他们对掌握 知识的渴望和激情。

157 没有了观众的教师视是失败的教师。一名好教师就 像演员一样吸引人，学生心甘情愿地追随着他。
完全不用手势，目光呆滞、表情冷漠，声音单调的 教师则很少能够使人对他说的感兴趣。 强调指出： “学者未必良师”。一个特别有吸引力的教师并不是 通常所认为的强权与控制、知识与地位，而是“上课 有趣及有效极了”

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