《教育学新论》第七章—— 课程.

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1 《教育学新论》第七章—— 课程

2 目 录 第一节 课程概述 第二节 课程设计 第三节 课程改革与发展

3 第一节 课程概述 一、课程的概念 二、影响课程内容选择的基本因素 三、几种有代表性的课程理论 四、课程的基本类型

4 一、课程的概念 （一） “课程”的词源 （二）有关“课程”的几种定义 （三） “课程”概念辨析

5 （一）“课程”的词源 1. 中国 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 中国古代课程大多指“学程”而非“教程”，即学业及其进程。 “课程”一词始见于唐宋时期。孔颖达为《诗经》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朱熹在《论学》中也多处使用“课程”概念，“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫”等。

6 （一）“课程”的词源 2. 英语词源 英国教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 英语“课程”（curriculum）源于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race-course）。定义为“学习的进程”（course of study）。 关于这个词源的意义，不同的人有不同的理解，有的重在“道”，有的重在“跑”，前者发展为学科中心主义课程理论，后者发展为学生中心主义课程理论。

7 （二）有关课程的几种定义 课程即教师 课程即典籍 课程即知识（教材） 蒙学教材：《三字经》《百家姓》《千字文》 近代教材
四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》 五经：《诗》《书》《礼》《易》《春秋》 七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐 课程即知识（教材） 蒙学教材：《三字经》《百家姓》《千字文》 近代教材 现代教材的形式（文本、电子光盘）

8 （二）有关“课程”的几种定义 施良方先生对课程定义的概括： 课程即教学科目。（静态） 课程即有计划的教学活动（动态） 课程即预期的学习结果。
课程即学习经验。 课程即社会文化的再生产。 课程即社会改造。 知识的维度 学生的维度 课程即教学科目 社会的维度

9 知识 　　　　　　　　社会　 　　　　　　　　　　　 学生　 从这三个维度看，可以将课程定义为: 根据社会和个体发展的要求，为了实现教育目的而规定的、适合于各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。 ——石中英 　　　　

10 课程必需考虑的三个因素 知识 学生 社会 课程 设计 学科体系 学生发展 社会需要

11 “预期的课程” 落差 “实际的课程” 美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）将“课程”划分为五个层次： 理想的课程
ideological curriculum “预期的课程” 落差 正式的课程 formal curriculum 领悟的课程 perceived curriculum “实际的课程” 运作的课程 operational curriculum 经验的课程 experienced curriculum

12 （三）“课程”概念辨析 1.“课程”与“课” “课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容。“课”是课程的基本单位。
有时，“课”即指某一门课程。 2.“课程”与“教材” “教材”是指根据课程标准而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。

13 二、影响课程内容选择的基本因素 （一）社会的因素 （二）学生个体因素 （三）课程传统和国外的课程改革
影响课程内容选择的因素是比较复杂的。既有理论的因素，又有实践的因素；既有教育外部的因素，又有教育内部（如教育目的、教师素质、教育技术手段等）的因素；既有课程传统的因素，又有国外课程改革影响的因素，等等。 （一）社会的因素 （二）学生个体因素 （三）课程传统和国外的课程改革

14 （一）社会的因素对课程内容选择的影响 1.社会政治因素对课程内容选择的影响； 2.社会经济因素对课程内容选择的影响；
3.社会的文化价值观念对课程内容选择的影响； 4.社会的总体知识状况对课程内容选择的影响。

15 （二）学生个体因素对课程内容选择的影响 1.学生身心发展阶段(水平)对课程内容选择的影响 2.学生的身心发展需要对课程内容选择的影响
3.学生的身心发展状况对课程内容选择的影响

16 （三）课程传统和国外的课程改革对课程内容选择的影响
1.课程传统对课程内容选择的影响 2.国外课程改革对课程内容选择的影响

17 三、几种有代表性的课程理论 所谓课程理论是指有关课程目的、内容、实施、评价、开发等方面的系统知识体系。 （一）课程理论的产生
（二）几种有代表性的课程理论

18 （一）课程理论的产生 柏拉图 亚里斯多德 孔子 柏拉图和亚里斯多德

19 （一）课程理论的产生 代表人物及著作 1918年，博比特（F.Bobbitt）发表的《课程》，被誉为现代课程研究的开端。

20 泰勒的贡献： 《课程与教学的基本原理》被称为现代课程理论的奠基石.
“八年研究”的经验 泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，提出四个课程研究需要回答的问题，奠定了现代课程研究的基本框架。

21 这四个问题是： －学校应该达到哪些教育目标？ －选择哪些学习经验才能实现这些目标？ －怎样才能有效地组织这些学习经验？ －怎样才能确定这些目标得到实现？

22 课程理论思潮 课程观念： 相互作用下 课程实践活动 （二）几种有代表性的课程理论流派 1.“知识为中心的学科课程论”
学科中心、知识本位的课程观 2.“学生发展为中心的经验课程论” 经验或自我实现课程观 3.“社会问题为中心的改造主义课程论” 生活经验重构或批判课程观

23 1、学科中心主义课程理论 永恒主义课程理论 要素主义课程理论 结构主义课程理论

24 永恒主义课程论 （1）永恒主义教育的产生 （2）永恒主义的课程主张 （3）对永恒主义课程观的评价

25 （1）永恒主义教育的产生 永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的赫钦斯、艾德勒等。

26 永恒主义课程论 赫钦斯 艾德勒 Reading is a basic tool in the living of a good life ——Mortimer J. Adler

27 （2）永恒主义的课程主张 （一）永恒理性的课程价值取向 （二）强调以永恒学科为核心设置课程 （三）名著的优越性
⒈ 它是实现教育目的的最好途径。 ⒉ 学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。 ⒊ 阅读名著本身就是一种很好的理智训练。 ⒋ 不读这些名著，就不可能理解当代的世界。 （四）课程实施：促进灵魂的积极活动

28 （3）对永恒主义课程观的评价 1．它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。
2．永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。 3．面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。 4．以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。

29 要素主义课程论 （1）要素主义教育的产生与发展 （2）要素主义的课程主张 （3）对要主义课程观的评价

30 （1）要素主义教育的产生与发展 要素主义（Essentialism ）产生于20世纪30年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。 代表人物：早期主要是巴格莱；后期主要是科南特。

31 要素主义课程论 巴格莱 科南特

32 （2）要素主义的课程主张 （一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练 （二）课程内容：选择共同的不变的“文化要素”
（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 （四）课程实施：接受教学 （五）课程评价：高标准、严要求

33 要素主义课程内容的选择原则 （1）课程设置首先要考虑国家和民族的利益。 （2）课程内容要有长期目标。 （3）课程内容要包含价值标准。

34 要素主义的课程实施：接受教学 1．教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。 2．教学即心智的训练 。
3．教学过程是儿童“接受”、“默认”教师所灌输的社会遗产的过程。

35 （3）对要素主义课程观的评价 1．要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态；
2．加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学； 3．突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。 4．对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。

36 结构主义课程论 （1）结构主义教育的产生 （2）结构主义的课程主张 （3）对结构主义课程观的评价

37 结构主义课程论 皮亚杰 布鲁纳

38 （1）结构主义教育的产生 结构主义（Structuralism）是20世纪60年代出现于美国的一个重要的教育流派。
萌芽：皮亚杰的结构主义心理学 形成：美国著名教育家布鲁纳 产生背景： 1957年前苏联人造卫星上天→《国防教育法》 进步主义对美国教育的负面影响

39 （2）结构主义的课程主张 （一）强调“学科结构”的意义 （二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平相一致 （三）主张螺旋式编制课程
（四）课程实施上倡导“发现法” （五）强调课程评价是“指导课程建设和教学的”

40 （3）对结构主义课程观的评价 贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。 局限：
（1）过分强调学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性； （2）所谓的“学科结构”标准难于统一； （3）以“学科结构”作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。

41 2、学生中心主义的课程理论 经验主义课程理论 人本主义课程理论

42 经验主义的课程理论 （1）经验主义课程的产生 （2）经验主义的课程主张 （3）对经验主义课程观的评价

43 （1）经验主义课程的产生 经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。
“儿童中心主义”源于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔等人的教育思想。 从19世纪至20世纪，美国兴起了经验课程、活动课程的运动 。 代表人物：杜威等。

44 （2）经验主义的课程主张 课程应以儿童的活动为中心； 课程必须与儿童的生活相沟通，必须围绕儿童的需要和经验；
课程必须能最大限度地发挥儿童的主动性和创新精神； 学生在课程开发中起重要作用。

45 （3）对经验主义课程观的评价 经验主义课程理论看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。 不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义色彩。

46 人本主义课程论 （1）人本主义教育的产生 （2）人本主义的课程主张 （3）对人本主义课程观的评价

47 罗杰斯 马斯洛

48 （1）人本主义教育的产生 人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思想。
①人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。 ②人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。 ③人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。

49 （2）人本主义的课程主张 培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标 强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础
强调课程的个人意义，强调意义学习 设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的发展 “适切性”的课程内容和统合化的课程组织 “非指导性教学”的课程实施 提倡学生自我评价

50 完整的人是： 人本主义课程论 一个人格健全的人， 一个灵与肉协调的人， 一个情与理均衡的人， 一个言与行统一的人。

51 人本主义课程结构 自我实现的人 人 人性的教育 C. 体验·统合课程 认知教育 情意教育 A. 知识课程 （文化知识课程） B. 情意课程
自然科学 人文科学 游戏 伦理 社会科学 健康 A. 知识课程 （文化知识课程） B. 情意课程 （自我认知课程） 人

52 适切性的含义： 一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系；
二是课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，设置个性化课程。

53 统合的含义： 所谓统合，主要包括三个方面的内容： 一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合； 二是认知领域与情意领域的整合；
三是相关学科在经验指导下的统合。

54 非指导性教学： 由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。 1．以学生为中心； 2．教学进程的非控制性、无计划性； 3．良好人际关系心理气氛的创造； 4．教师是促进者。

55 （3）对人本主义课程观的评价 一撇一捺互支撑， 一灵一肉相两成， 一情一理为双翼， 一言一行赖悟功。 ——特级教师赵谦详 人

56 （3）对人本主义课程观的评价 主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。
重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。 罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生关系有直接的指导意义。 反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价观。

57 3、社会改造主义的课程理论 （1）社会改造主义课程理论的产生 （2）社会改造主义课程的主张 （3）对社会改造主义课程观的评价

58 （1）社会改造主义课程理论的产生 1929年，资本主义世界发生严重经济危机，美国社会动荡不安。因此儿童中心课程受到美国社会的猛烈攻击。
社会改造主义课程理论产生于20世纪30年代至60年代。 代表人物：布拉梅尔德（Brameld，美国）、弗莱雷(P.Freire，巴西)等；

59 （2）社会改造主义课程的主张 第一，社会（改造）是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。
第三，课程的价值应该有助于学生的社会反思。 第四，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

60 （3）对社会改造主义课程观的评价 积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向； 不足之处：取消了课程问题的独特性。
学校课程应该还没有强大到可以促使社会变革的程度。

61 四、课程的基本类型 （一）课程的基本类型 （二）现代世界课程（类型）改革的趋势

62 （一）课程的基本类型 1、学科课程与活动课程 2、分科课程与综合课程 3、显性课程与隐性课程 4、必修课程与选修课程

63 1.学科课程与经验课程 (1)学科课程 所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。 学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。学科课程的主导价值在于传承人类文明,使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。

64 (2)经验课程 “经验课程”亦称“活动课程”，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，也即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。 经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。 经验课程的基本着眼点是学生兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。 经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

65 (3)两者的关系 从理论的角度看，经验课程并不一定是对学科课程的彻底否定，学科课程中也可以渗透着经验课程活动，经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的一种整合式超越；学科课程也可以弥补经验课程下学生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足。

66 2.分科课程与综合课程 (1)分科课程 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。如语文,数学…… 评价： 积极: （1）分科课程由来已久，故被称为传统课程。 （2）分科课程是今天各国学校课程的主体类型，并将在日后继续发展。 （3）分科课程能够使人通过学习，较系统地掌握某一科学领域的基本知识。 （4）分科课程重视教师的作用。 不足：容易忽视学生心理的逻辑，学生学习的兴趣，学生全面发展的价值，以及学生在学习中的能动作用。关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；学生对学习易产生厌烦心理。

67 （2）综合课程 综合课程是与分科课程或学科课程相对应的，是一种采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，是一种新型的课程类型。

68 （3）分科课程与综合课程的关系 分科课程在掌握知识的系统性、逻辑性和专业性方面，综合课程是无法替代的；综合课程在反映知识间的内在联系方面，分科课程也是无法取代的。它们具有互补性。

69 3.必修课程和选修课程 （1）必修课程 必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。 （2）选修课程 选修课程是某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

70 高中新课程包括必修课程、选修课程Ⅰ、选修课程Ⅱ三部分。
必修课和选修课Ⅰ课程标准由国家研制，选修课Ⅱ是学校根据当地经济、社会、文化以及自身条件开设的校本课程。

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72 （3）两者的关系 学生的发展，即具有共性的，又是有差别（个性）的，所以适应学生共同需要的必修课程与适应学生不同需要的选修课程必须相互结合，形成一个有机整体。

73 4、显性课程与隐性课程 （1）显性课程(manifest curriculum) ：即在国家课程大纲中所正式规定的课程。
（2）隐性课程：又称“潜在课程”（hidden curriculum），指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。

74 隐性课程与显性课程的区别： （1）在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识。
（2）在计划上，隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动。 （3）在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。

75 （二）现代世界课程改革趋势 1、教育民主化 2、从“精英主义”到 “大众主义” 3、从“课程分化”到“课程统整” 4、课程决策的“均权化”
5、重建“基础学力”的概念

76 第二节 课程设计 1，课程设计概述 含义——也称课程组织，是指课程各组成部分安排成一个实际的整体。
第二节 课程设计 1，课程设计概述 含义——也称课程组织，是指课程各组成部分安排成一个实际的整体。 构成要素——目的、一般目标和具体目标；学科内容；学习经验；评价方法 理论模式——目标模式 过程模式 综合模式

77 第二节 课程设计 1，课程设计概述 具体目标 方法和组织 学科内容 评 估 课程设计的组成部分

78 第二节 课程设计 2，课程目标的确立 教育目的、教育目标、课程目标的关系 教育目的（aims） 教育目标（goals）
第二节 课程设计 2，课程目标的确立 教育目的、教育目标、课程目标的关系 教育目的（aims） 教育目标（goals） 课程目标（objectives）

79 第二节 课程设计 2，课程目标的确立 特点： 递进性 阶段性 整体性 层次性 持续性 设计步骤： 目标分解、任务分析、起点确定、目标表述

80 第二节 课程设计 3，课程内容的选择与组织 （1）课程内容的含义及构成要素
第二节 课程设计 3，课程内容的选择与组织 （1）课程内容的含义及构成要素 课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。 五种基本要素： 认知性、道德性、审美性、健身性、劳动技术性 （2）课程内容的选择 学习者的需要 社会的需求 学科的发展

81 学习者的需要 从个体看,学习者作为完整的人,其需要是多样而丰富的； 从群体看,不同学习者具有不同的需要；
作为学习者的儿童,其身心发展的需要不仅有个体间的差异性,还具有年龄阶段的差异性,是在动态中变化发展着的。

82 社会的需求 1．要对“学校课程能够满足的社会需求”和“学校课程只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社会需求”做出明确区分。
2．课程目标的确立除应关注对现存社会需求的研究外，还应对未来社会生活的需求进行研究。 3．课程目标要把关注的焦点放在当代社会生活中最重要的方面，在确立课程目标时明白哪些才是课程目标需要重点反映的社会需求，形成重点突出、层次分明的需求系列层级，并在课程目标中体现出来。 4．在将社会生活的需求确定为课程目标的过程中，还应注意考察社会生活需求背后所隐藏的深层次问题。

83 学科的发展 学科知识及其发展也是确定课程目标的重要依据之一。学科知识内含着自身的逻辑体系，包含着基本概念和基本原理、探究方式、学科的发展趋势、与相关学科的关系等等内容。 典型的学科知识包括数学、计算机科学、自然科学（如物理学、化学、生物学等）；哲学和社会科学（如语言学、历史学、地理学、经济学、教育学、人类学等）；文学艺术等等

84 （3）制定课程目标的原则与环节 制定课程目标的基本原则 社会需求与学生个体需要相统一原则 基础性和发展性相统一的原则
适应性和超越性相统一的原则

85 制定课程目标的基本环节 基本思路： A．根据社会需求确定课程目标 进行社会调查，向社会各方面征询意见。 向有关的社会学专家征求意见。
B．根据学生发展需要确定课程目标 向学生调查。 向有关专家征询意见，主要是向熟悉学生情况的教师和发展心理学专家进行调查。 C．从课程内容或其载体的逻辑和系统性需要确定课程目标 D．对课程目标各类需要进行整合

86 基本环节 A．确定教育目的。 它所回答的基本问题是：什么是受过教育的人? 教育与人的发展是怎样的关系? 教育与社会进步是怎样的关系? 等等。
B．确定课程目标的基本来源。 学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展三者是怎样的关系? 课程目标或课程开发究竟应以什么为基点? 当课程开发的基点确立下来以后，应如何处理好与其他处于从属地位的目标来源的关系? 对这些问题的不同回答形成了不同的课程开发的取向，这是确立合理的课程目标的关键。 C．确定课程目标的基本取向 D．确定课程目标

87 第二节 课程设计 3，课程内容的选择与组织 （3）课程内容的组织 课程内容的表征 课程计划、课程标准、教材 课程内容组织的原则
第二节 课程设计 3，课程内容的选择与组织 （3）课程内容的组织 课程内容的表征 课程计划、课程标准、教材 课程内容组织的原则 纵向组织与横向组织 逻辑顺序与心理顺序 直线式与螺旋式

88 第三节 基础教育课程改革 为什么要进行课程改革？（背景、目的） 课程改革要实现什么目标？
课程改革究竟要改什么？哪些需要改，哪些不变？（主要内容） 如何进行课程改革？（策略、途径） 教师如何走进新课程？

89 新课程改革的背景 1、新课改的原因及必要性 初见端倪的知识经济 社会发展的需要 国际竞争空前激烈 人类生存和发展面临困境 课程自身因素——
知识本位、学科本位 国内外课程改革的状况

90 年，教育部组织了一次大规模的调查。 调查的内容——1993年以来实施的九年义务教育课程的实施状况 调查的范围——9个省市的城镇和农村 调查的对象——16000名学生 2000名校长、教师 全国政协多位委员 教科文卫委大部分委员

91 基础教育新课改的目标——在实施教育的过程中，教师关注的是什么？重视的是什么？
以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来“的论述和江泽民“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，构建一个开放的、充满生机的有中国特色社会主义基础教育课程体系。 总目标

92 教师之间经常谈论的教学话题——实际关注点

93 校长、教师认为在学生身上体现较好的目标

94 校长和教师认为教材中体现较好的目标 教材中体现得较好的目标 校长(%) 基础知识与技能 分析解决问题的能力 政治信念 动手能力 公德
美的感受与技能 自主创造 搜集利用信息 健康 劳动态度与技能 74 62 46 33 19 17 3 15 2 1 12 11 8 4 教师（%）

95 六项具体目标 目标一 实现课程功能的转变——
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

96 95%的学生知道5千克是多少克，但只有50.14%的学生知道表示体重用什么单位
学生学习的是单位的换算，但不理解其实际的意义，难以与生活结合 关于爱国主义教育的例子

97 案例： 教师：对各种课程不同的重视程度 激发兴趣的目的 家长：问孩子最多的话——学习、考试 孩子：压力的来源

98 我国目前实施的九年义务教育在课程目标上呈现出偏重基础知识与技能的倾向。
无论在关注层面上，还是在实施层面上，对儿童人格、健康、劳动态度与技能、美的感受与表现以及学会学习的态度与能力等目标的重视都明显不足。 带来的问题： 知识与学习能力的发展不成正比 学生智力与心理、人格发展出现较大的反差 对学习的态度：我爱学习，但我不喜欢上学

99 学生睡眠不足的人数（%） 课程计划规定保证小学生每天睡眠10小时、初中生每天睡眠9小时。 小学四年级 小学毕业年级 初二 初三 83%
69% 66% 34% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 课程计划规定保证小学生每天睡眠10小时、初中生每天睡眠9小时。

100 学生作业时间超出规定时间的人数（%） 90% 81% 80% 70% 71% 60% 84% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
小学四年级 小学毕业年级 初二 初三 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 66% 84% 71% 81%

101 六项具体目标 目标二 课程结构的改变—— 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的学科门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

102 六项具体目标 目标三 密切课程内容与生活和时代的联系——
改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

103 ——把简单的命题人为复杂化，增加了学生的学习负担。
繁 ——课程内容繁多、重复 ——把简单的命题人为复杂化，增加了学生的学习负担。

104 两个初中第五册语文教科书的比较 中国大陆 台湾 字数： 万 万 页数： 页 页 篇目： 篇 篇

105 例1 初二《语文》第三册 繁 《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑》练习：精读6－10段，回答问题
下面是碑身的横截面图，画出每面浮雕位置，标出浮雕序号，并用标出说明起点，用箭头标出说明顺序。 北

106 例2 繁 初中《生物》第二册（上） 讲述神经系统时，出现了：脊神经节、肋间神经、坐骨神经、交感干、马尾、视交叉、脑桥、胼胝体、间脑、丘脑、丘脑下部、中脑、延髓、颈神经、胸神经、腰神经、骶神经、尾神经等人体解剖学的专有名词。

107 57%的教师和46%的校长认为教材内容偏多。中小 学相比，小学人士持内容偏多意见的人更多。小 学校长认为内容偏多的也超过50%。
校长与教师对教材所选内容量的意见 教师 53% 40% 7% 校长 60% 32% 8% 偏多 适当 偏少 57%的教师和46%的校长认为教材内容偏多。中小 学相比，小学人士持内容偏多意见的人更多。小 学校长认为内容偏多的也超过50%。

108 省重点高中、市重点高中、县重点高中和一般普通高中分别有42.4%，38.5%，37.3%和35.3%的人认为教学内容太难。

109 例3 小学二年级《数学》第三册 在校园里要把7棵小树平均种成6行，每行有3棵，该怎样种？摆摆看。 难
（注：这道题即使是理工科大学毕业生也很难一下子做出来）

110 难 例4 某小学六年级数学测验 加工一批零件，计划7天完成，按计划工作2天后，又增加了生产60个的任务，如果要在计划期限内完成，功效必须提高15%，原计划每天加工多少个？ 答案：

111 难 例6 高中三年级《思想政治》（全一册） 思考题： 应如何正确处理中央与地方的关系？

112 偏 ——偏于知识传授 ——偏考试科目 ——出偏题、怪题，各学科缺乏联系。

113 例5 偏 初三《语文》试题 《红楼梦》中： 贾母的丫环是谁？ 宝玉的丫环是谁？ 最有反抗精神的丫环是谁？

114 例6 偏 初一《中国历史》第一册 《东汉的兴衰》一课中“从和帝起，东汉皇权衰弱，朝政混乱，政权内部斗争连续不断”。大多数皇帝即位时年龄幼小，在位时间又短，实际上常常被这种或那种政治势力所支配，形同傀儡。” 帝名 即位年代 即位年龄 和帝 89年 10岁 觞帝 106年 100多天 安帝 107年 13岁 顺帝 126年 11岁 冲帝 145年 2岁 质帝 146年 8岁 恒帝 147年 15岁 灵帝 168年 12岁 少帝 189年 17岁 献帝 190年 9岁

115 例7 中考《政治》试题 偏 一、填空 1999年5月1日，中国’99昆明世界园艺博览会正式开园，这次博览会有 个国家和国际组织参加。
1999年5月1日，中国’99昆明世界园艺博览会正式开园，这次博览会有 个国家和国际组织参加。 1999年10月1日，首都举行盛大阅兵式和群众游行，隆重庆祝中华人民共和国成立五十周年，江泽民发表重要讲话，首都 万军民参加庆典。

116 例8 偏 高中三年级《思想政治》 理解： 列出简表，表示我国中央国家机构的组织体系，说明中央国家机关的相互关系？

117 旧 ——课程内容陈旧，不能及时反映科技、经济、社会的新知识和新进展 ——与学生生活脱节。

118 例1 旧 高中一年级《语文》第二册 有些课文时代性差： 如《猎户》一文颂扬打豹英雄，与保护野生动物的观念相违。

119 例2 旧 小学三年级《数学》第六册 一个（生产）队买来53袋化肥，每袋25kg，一共买来化肥多少千克？

120 例3 旧 高中《化学》教材 在化工生产如制造硫酸、炼铁等仍在讲传统的生产工艺，应在简单介绍传统生产后，更多地向学生介绍现代生产工艺。

121 旧 例4 中学《生物》教材 现行教材中基本上是用传统的达尔文的“进化论”来解释生物进化，没有涉及现代生物进化理论、群体遗传学等内容；基因、克隆等涉及现代生物技术的内容在教材中基本上没有反映。

122 旧 例5 初一《地理》第一册 在讲马来西亚时，仍然说马来西亚是世界上最大的锡、天然橡胶、棕油生产国，其实现在马来西亚的锡产量已相当少，自90年代初已不是天然橡胶的最大生产国，至90年代中期棕油产量少于印度尼西亚。

123 例6 旧 初一《地理》第一册 在说明日本主要工业原料（石油、天然气、煤炭、铁矿石、铜矿石、木材、棉花）主要依赖国外进口时，所使用的数据来源于1989年的统计结果。

124 六项具体目标 目标四 改善学生的学习方式——
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

125 据调查，目前我国义务教育教与学的方式，以被动接受式为主要特征。
课堂教学形式“从不”或“很少”使用自主性学习（查阅资料、集体讨论等）方式的百分数 79% 90% 0% 50% 100% 小学 初中 据调查，目前我国义务教育教与学的方式，以被动接受式为主要特征。

126 一个值得深思的调查结果 90%的学生没有经历过调查、收集资料来和写调查报告这样的学习方式。

127 语文——数学——自然——历史——思品——地理
小学生认为要死记硬背的科目(%) 语文——数学——自然——历史——思品——地理 55 33 28 23 18 10% 20% 30% 40% 50% 60% 文文 数学 自然 历史 思品 地理

128 政治——历史——语文——外语——地理——生物——化学——物理
初中生认为要死记硬背的科目（%） 政治——历史——语文——外语——地理——生物——化学——物理 政治 历史 语文 外语 地理 生物 化学 物理 85 77 60 45 54 43 51 46 28 38 24 26 22 20 23 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 城市 农村

129 六项具体目标 目标五 建立与素质教育理念相一致的考试和评价制度——
改变评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。

130 目的: 筛选和选拔 重点: 结果 方式:单一、量化 主体：以教师为主

131 经常公布考试成绩和排名次的百分比

132 学生对公布成绩、排名次的感受（%）

133 六项具体目标 目标六 实现三级课程管理制度——
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

134 基础教育新课程改革的进展情况 酝酿准备阶段 试点实验阶段 全面推广阶段 《面向21世纪教育振兴行动计划》 第三次全国教育工作会议
1999~2001.6 全国基础教育工作会议 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 《基础教育课程改革纲要》 试点实验阶段 2001.6~2004 2004~2010 建立38个实验区 2004~2010 全面推广阶段 总结经验、全面评估、 广泛交流、全面推广

135

136 第一批国家级课程改革实验区 山东 云南 湖北 山西 安徽 贵州 内蒙古 四川 黑龙江 吉林 湖南 天津 广东 河南 甘肃 河北 新疆 青海
高密 青岛 石林县 武昌 曲沃 芜湖 贵定 海勃湾区(乌海市) 郫县 (成都) 大庆 宁安 吉林 湖南 天津 广东 河南 甘肃 河北 新疆 青海 龙山区 (辽源) 开福区 (长沙) 大港区 南山区(深圳) 金水区(郑州) 七里河区 城关 (兰州) 鹿泉 (深圳) 天山区 沙伊巴克区(乌鲁木齐) 湟中区 (西宁) 江西 宁夏 江苏 海南 辽宁 福建 重庆 广西 西湖区南昌 大余 (赣州) 灵武市 玄武区 (南京)锡山市 海口市 大连 厦门 北碚区 柳州城区 玉林市 南宁新城区

137 2001年——2005年安徽省基础教育课程改革实施一览表
时间 课程实施 内容 负责单位 2001年 确定芜湖市为国家课程改革实验区，探索课程改革实验的经验 基教处教科所 2002年 每个市至少确定一个县或区为省级实验区进行课程改革实验，规模达同年级学生的15%左右 2003年 各市确定1—2个县或区为市级实验区，扩大实验范围，规模达同年级学生的35%左右；高中新课程开始实验 2004年 全面推广新课程 ，使用新课程学生达到同年级学生的70%左右 2005年 全省义务教育中小学起始年级全部使用新课程

138 九年一贯、整体设置义务教育课程 小学阶段以综合课程为主 初中阶段设置分科和综合相结合的课程，由地方和学校自主选择，增加选修课程
开设综合实践活动这一必修科目 高中以分科课程为主

139 义务教育阶段新课程计划表

140 义务教育阶段新课程计划表 课 程 门 类 年 级 地方与学校编制的课程 地方与学校编制的课程 一 二 三 四 五 六 七 八 九 品德与生活
年 级 课 程 门 类 一 二 三 四 五 六 七 八 九 品德与生活 品德与社会 思想品德 历史 与 社会 地理 历史与 科学 生物 物理 化学 语文 数学 外语 体育 艺术 (或选择：音乐、美术) （或选择：音乐、美术） 综合实践 地方与学校编制的课程 思想品德 思想品德 思想品德 历 史 与 社 会 历 史 与 社 会 历 史 与 社 会 品德与社会 品德与生活 科 学 科 学 科 学 科学 外语 外语 外语 外语 艺术 艺术 艺术 综合实践 综合实践 综合实践 综合实践 综合实践 综合实践 综合实践 地方与学校编制的课程

141 研究性学习 含 义 研究性学习就是指在教学过程中，让学生在教师指导下，以类似于科学研究的方式,从自然、社会和生活中选择专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题、获得发展的学习活动。

142 研究性学习 类别 1、课题研究类——以认识客观世界和人自身的某一问题为主要目的的课题研究；具体包括调查研究、实验研究、文献研究、个案研究等。
2、项目（活动）设计类——以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的的课题研究。

143 课堂讨论 根据基础教育新课改 的要求，请你谈谈你对高 师课程体系和教学的看法。