新时期骨干教师素养 上海市浦东教育发展研究院 顾志跃.

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1 新时期骨干教师素养 上海市浦东教育发展研究院 顾志跃

2 学科带头教师作为师德的标兵、 育人的模范、教学的专家，其专 业素养应该包括： 1、扎实的学科功底， 2、丰富的教学经验， 3、良好的理论素养， 4、开阔的实践视野。

3 教师的专业发展大致可以分成三个阶段： 初级 中级 高级 新教师 合格教师 骨干教师 学科带头人 胜任教学 创作教学 发展教学
初级 中级 高级 规范化 个性化 核心化 新教师 合格教师 骨干教师 学科带头人 胜任教学 创作教学 发展教学 （一级） （高级） （特级） 关注教法 关注教材 关注学科 学会操作 学会创作 学会研究

4 这些需要教师关注： 观念：质量观、课程观、教学观、学生观 知识：学科功底、教学心理学常识 技能：教学组织、表达、板书、现代教学技术
能力：教学设计、控制、反思、研究能力 规范：师德修养、敬业精神、学术规范、言行

5 质量观是指对什么样的教育是好教育，什 么样的课是好课，什么样的学生是好学生的基 本看法。 好的学校教育应该是能让每个学生都得到 主动、全面发展的教育。 好的课堂教学应该是能让每个学生主动、 有效学习的教学。 好学生应该是全面发展，有事业心和责任 感的学生。

6 课程观是指教师对教科书在教学中的地 位作用的基本看法： 有的教师认为上课就是教书，既然教书， 书上对教学内容的呈现过程就是教学过程。 也有的教师认为教科书只是教学内容的 一种例示，教师应该根据自己的教学经验和 学生的实际情况设计教学过程，教科书是为 这种设计提供资源。

7 教学观是指对教学过程的基本看法： 教学过程是教师单向传授知识的过程， 还是由教师提出学习任务和情景，学生主动 学习，辅之于教师的指导和引领。

8 学生观是指怎么看待学生，怎样处好师 生关系。 现代教育提倡的师生关系应该是教师要 尊重学生，师生之间能进行平等对话。

9 学科功底的最大问题是知识窄化或浅化。 学科功底不单是解题能力，还包括所教 学科的各种知识。 教师有一桶水，才能给学生一杯水。因 此教师的学科知识应该不断进修，扩大自己 的知识面。

10 教学心理学常识是指作为一个教师必 须要具备的教育与心理学知识。 比如： 什么是机械学习，什么是有意义学习。 如何保持学生的有意注意。 学生的遗忘曲线是怎样的。 不同年龄阶段学生心理品质成长的规律。 等等。

11 教学组织技能是指教师的控班能力，表 现为不怕借班上课。 做到这一点教师必须看着学生上课，具 有激发学生兴趣，唤醒和保持学生注意力， 维护教学权威，维持与学生之间良好关系状 态的能力。不能一味靠训斥，也不能一团和 气没有原则。

12 表达是指教师的口才与学识，口才好是 表达的基础，学识渊博是表达的关键。 可以适当学点讲演学的技巧。储存一些 历史故事、逸事趣闻和脑筋急转弯的题目。

13 板书的基础是对教学内容的熟悉程度。 只有对所教的内容非常熟悉，解读的非 常深，才有可能化繁为简，用最简单的方式， 表述出最关键的内容。纲要信号、教学卡片 是最佳板书的典型。

14 现代信息技术、数字化教学能力是衡量 教师现代教学能力的敏感指标之一。 作为当代教师，这种技能是不可缺少的。

15 教学设计能力是指教师写教案的能力。 好教师的教案都是自己设计出来的，而且 会反复修改。因为学生不同，教师水平和风格 不同，世界上没有完全通用的教案。 要设计一个好教案，除了钻研教材，还要 研究学生的学习过程，只有把学生学的过程摸 透了，才能设计出好的教案。

16 教学控制能力是指教师管理课堂的能力。 要有一些激发学生兴趣，保持学生注意力的手 段。还要有根据学生反映，调整教学过程的应 变能力。 好的课堂教学应该是教师的教与学生的学 和谐共振的过程。即教师的教要能激活学生的 思维。

17 教学反思是指教师的自我认识、自我调整 能力。 好教师两个平行班的课是不会完全一样的。 一堂课上下来，哪些地方好，哪些地方不好， 已经有数，再上的时候就会自动作出调整。 这是教师专业能力能否持续发展的重要因 素。

18 教学研究能力是指教师用科学研究方法， 研究教学中的各种问题，探求教学规律，提 高对教学现象的认识、把握和预测水平。 教师的教学研究应该以身边经常发生的 问题作为研究对象，而不是一味追求重大课 题。

19 师德修养是教师素质中最基本的因素。 不仅包含个人道德修养和人品，也是教师 职业要求的重要方面。 教师职业决定了不单传授知识，更要教 学生做人，要以自身的道德水准和行为规范 影响学生，一个没有良好师德修养的人是不 能当教师的。

20 敬业精神是指对教师工作的基本看法和态 度。 教师工作是一种职业？一种事业？还是一 种专业？ 职业——谋生的手段。 事业——奋斗的阶梯。 专业——专门的工作。

21 学术规范是教师专业素质的晴雨表。注重 学术修养的教师，备课、批改作业从字开始就 是一丝不苟，认认真真的。有的教师备课草率， 不拘小节，批改学生作业也马马虎虎，很容易 造成学生的习惯性问题。 教师的学术修炼应该从认真备课、认真批 改作业开始，建立自己的教学风格。

22 教师的日常言行、待人及物对学生来说也 是一种教育，学高为师、身正为范说的就是这 个道理。 所以教师必须关注自己的日常言行，要让 学生感到有许多值得他羡慕和模仿的东西。

23 教师专业化发展自我诊断表 姓名 任教学科 指导老师 专业素养 现状分析 目标定位 措施1 诊断 措施2 再诊断 达成度 观念 质量观 课程观
姓名 任教学科 指导老师 专业素养 现状分析 目标定位 措施1 诊断 措施2 再诊断 达成度 观念 质量观 课程观 教学观 学生观 知识 教育学知识 学科专业知识 技能 组织教学 表达 板书 现代教学技术 能力 教学设计 教学控制 教学反思 教学研究 规范 师德修养 敬业精神 学术规范 言行

24 当前，提高教师的教学能力应当 从备课、上课、作业、辅导、评价五 个环节着手，加强相互之间的呼应。

25 观课评课是教师研究备课上课的重 要途径，教师应该认识通识性听课专业 性听课。 通识性听课是指从一般意义上对一
节课的状态作出评价，包括教学活动与 过程的合理性、有效性，师生的投入程 度等。 专业性听课除了上述一般性问题外， 还关注学科特征和专业性问题。

26 评价=事实判断+价值判断 观课评课的操作从指标设计开始： 指标体系=要素+标准 要素是衡量评价指标内容有效性的
重要依据，即反映指标体系在内容的覆 盖上是否周延完整，不重不漏。 标准是衡量评价指标程度有效性的 重要依据，即反映指标体系在标准的把 握上是否合理、准确。

27 观课评课有两个层次的五种分析： 1、形式学习水平——以学习具体 的东西为主，教学现象分析、 教的水平分析。 2、有意义学习水平——以学习可 以举一反三的经验、理念为主， 教学技术分析、教学质量分析、 教学价值观分析。

28 观课评课第一层次的结构性要素 形式学习： 1、教学现象分析：情景、问题、活动、 事例、题目、教学形式、 实验、教学具、多媒体课件、
板书、讲演、情绪…… 2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教 材解读、课堂评价……

29 观课评课第二层次的结构性要素 有意义学习： 1、教学技术分析：导入、 传授、 强化 2、教学质量分析：目标、内容、 过程、结果
3、教学价值观分析：课程观、教学观、 质量观、学生观

30 观课评课的指标标准： 形式学习： 教学现象分析、教的水平分析——以对自 己有价值为准。 有意义学习： 1、教学技术分析——以个人感觉为准。
2、教学质量分析——目标：适切。内容： 恰当。过程：合理。结果：有效。 3、教学价值观分析——课程观：教教材还是 用教材教。教学观：教师主导、学生主 体并重。质量观：有效性、主动性第一。 学生观：相互尊重、平等对话。

31 教师还要学会从更一般的角度判断课的整体状态和教学境界：
上对？ 上好？ 上全？ 上活？ 还是上实。

32 “上对”是指教师能按照教材和 教学参考书提供的教案，准确完成 教学任务，没有知识性、方法性、 和过程性错误。 这一点对新教师来说非常关键。要
“上对”课不仅需要教师有扎实的学科知 识，而且要善于表达，能把想要讲的东 西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。

33 “上好”是指教师在把握教材与教参的基础上能对其中的部分内容或活动作修改，使之更加符合学生的实际需要。
这里的“好”是一个相对概念，指 相对于教材与教参中原有的内容来说 加一点、改一点，使之更加好一点。这需要教师有一定的教学经验积累和学科创新能力。教师的成长是从教法关注到教材关注的。

34 从走进学科、提升教学素养 角度，教师的专业发展还应该包 含“学科意识”的形成与发展，其 表征可分为： ——关注教法 ——关注教材 ——关注学科

35 “上全”是指教师在课上能兼顾 “三位一体”或学生全面发展的多种 目标，不仅有知识与技能要求，还 要关注过程与方法、情感态度与价 值观。
目前在实施二期课改新教材中这是 一个令教师很难把握的问题。一节课能 否照顾到方方面面，评课标准是否必须 是全面的，要实事求是。

36 课程是学校提供给学生学习内容的全 学生的全面发展应该建立在学校全部 部，由不同的学科组成，课只是学科教学
的一个单位。学校开设分科课程从不同领 域、不同方面为学生全面发展提供成长元 素。 学生的全面发展应该建立在学校全部 学习生活基础上，而不是某一门学科或一 节课上。具体的一门学科或一节课只是全 部学习活动的一部分，不应该也不可能都 是周全的。

37 “三位一体”是新课程的培养目标， 但不是每门学科或每节课的具体教学 目标。 对教师来说，大多数课的教学目标还
是以“知识与技能”为主，这些是伴随性目 标，在教学结束时应该可以检查其达成度； 而“过程与方法”、“情感态度与价值观”是 长周期目标，需要由量的积累到质的变化，所以要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实现一定是一段时间体验、积累的结果。

38 情感、态度、价值观、能力的培养与 知识、技能的学习是不一样的。 知识、技能的学习主要靠教师的传授 与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要
的学习方式。 情感、态度、价值观、能力的培养是 经验知识的习得，体验、感悟、内化是主 要的习得方式。

39 培养目标的变化： 教学途径： 学力 创新精神 双基 + 智能 + 非智力因素 个性 素质 人格 实践能力
学力 创新精神 双基 + 智能 + 非智力因素 个性 素质 人格 实践能力 教学途径： 书本知识（间接经验） 经验知识（直接经验） 学到 习得 接受、理解、巩固、应用 参与（感知）、体验、感悟、内化 教 培养 传授式教学 活动式教学

40 以直接经验的习得为目的的活动式教学主要有以下形式：
课题研究 现状调查 现场考察 专题信息 情景模拟 作品制作 竞赛 辩论 …… 这些教学活动的关键是打破原来课堂教学的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里或超越课堂的学习任务与情景，让学生参与其中，亲历过程，在感知、体验、感悟的基础上习得有关的情感、态度、价值观与能力。

41 “上活”是指教师不拘泥于教案， 能根据课堂教学的实际情况活用教 案。 预设与生成是课堂教学面临的一对 矛盾，教师上课不能没有预设，没有准
备。但预设与实际之间肯定会有不一致， 需要教师在课堂里随时作出调整。这就 是课堂教学的生成性。

42 好的课堂教学应该是： 教师的教 学生的学 贴近 因学定教——创作教案 因学施教——创作教学 1、根据学生学的过程设计教的过程。
教师的教 学生的学 贴近 因学定教——创作教案 因学施教——创作教学 1、根据学生学的过程设计教的过程。 2、根据实际教学情况，活用教案，体现 出教学活动的生成性。

43 “上实”是指课必须上出实际效果。 实施素质教育的课堂教学改革不是简 单的形式改革，而是要关注实际效果： 1、提高学生主动学习的程度
加强对学生学习过程的了解——备课备学生 训练学生参与课堂教学的能力（会提问、会讨论） 2、提高学生有效学习的程度 增强驾驭课堂教学的能力 实施开放性教学

44 例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性） 班级 内容 执教教师
班级 内容 执教教师 1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 45 Σ >98% ☆ ≈90% ◇ ≈80% △ ≈70% ? <60% ×

45 例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性） 班级 内容 执教教师
班级 内容 执教教师 1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 45 Σ 导入新课 讲授新课 板 演 问 答 讨 论 自 学 练 习

46 数、理、化、生等学科以知识传授为主，包括技能和能力培养。
语言类学科兼顾阅读、表达能力和人文性情感、价值观的培养。 政、史、地等学科以知识传授和情感、价值观培养为主。 音、体、美等学科以技能训练为主，兼顾有关鉴赏能力的培养。 因此不同学科的评课标准应该有所不同。

47 素质教育是否就是探究式教学？ 五个例子 三点感受 探究式教学 主动学习 建构知识 新知识 三个例子 接受式教学 被动学习 五道习题

48 演绎为主的接受式学习的认知基础是 刺激、反应、强化，在这个过程中学生往 往是被动的。 归纳为主的探究式学习的认知基础是
建构，在知识建构过程中学生不仅可以体 验到知识的创建过程，还可以学会学习和 探究的方法，生成和发展持续学习的愿望。 表现出较大的主动性。

49 课的功能定位与形式之间的关系 创造 评价 分析 应用 探究式学习 理解 识记 接受式学习

50 以课为单位的微观教学设计面临着 一个单元可以由：学案+整章自学 时空的有限性与各方面教育因素都要兼 顾的矛盾，因此可以扩大教学设计单位，
以单元或章节为单位进行中宏观教学设 计。称为整体设计，分步实施。 一个单元可以由：学案+整章自学 课、摸底测验课、重点难点精讲精练课、 关键部分实践体验课、练习课等组成。 每一节课都是单一功能的，但单元的整 体功能是综合的。

51 实施新课程对教师来说，与老教材的最大差别是“变讲课为教学”，其本质是教师的角色转换。
角色 教书者 学生学习的引领者 任务 讲课 设计并引领学生学习 形式 教教材 用教材教 目标 双基 三位一体 内容 书本知识 与学生紧密联系 方法 传授式 活动式做中学 评价 测验考试 多元评价

52 除了课的水平，教学环节之间的脱 节也是当前的突出问题之一。尤其表现 在上课与作业、作业与辅导、评价与教 学之间的脱节。 对一课一练的依赖已经使许多教师 放弃了从学生作业有效反馈教学的通道， 有些教师甚至完全不顾学生反映，自说 自话地教。 一旦发现成绩不好，就集体补课， 无的放矢，异化了补课的原有价值。

53 补救教学一定是有针对性的教学。针对第一次教学中没有解决的问题或没有学好的学生开展的一种特殊教学。不能把补救教学当作补药随便用，滥用的结果不仅加重学生的课业负担，其效果还是很差的。
所以，关注学校教学质量还要关注广大教师第一次教学的有效性。因为，第一次教学是学生兴趣和注意力最容易集中的时候。第一次教学不抓紧，期望通过第二次、第三次补救教学解决，其结果往往事倍功半。

54 要在学校的骨干以上教师中提倡少补 课，上好第一次教学的风气，狠抓第一次 教学质量，争取一次就让学生学会。做到 这一点，精心备课，关注学生学的过程很 重要。 同时要改变教学结果的监测办法，变 分数管理为达标度管理。分数管理只能告 之进步与否，对鼓干劲有督促作用。达标 度管理可以告之问题所在，为教师补救教 学提供信息，让教师知道应该补什么，怎 样补。

55 假如我们都能克服教学的盲目性， 减少无用功，把力气用在刀口上，提 高每节课的教学有效性。那不仅可以 提高教学质量，而且可以减轻学生负 担。真正做到教师智慧的教，学生聪 明的学。

56 只有提高了备课上课的质量，又能 保持五个教学环节之间的相互衔接，才 能实现教学效能最大化。

57 谢谢听讲！