学校的课程与教学领导力 上海浦东教育发展研究院 顾志跃 guzhiyue4455403@163.com.

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1 学校的课程与教学领导力 上海浦东教育发展研究院 顾志跃

2 好教育的前提是要有一大批好教师。 当前正处在一个“天高任鸟飞、海阔凭鱼 跃”，由政府出面鼓励中小幼教师成名成 家的教师专业发展新时代。 这个时代给中小学校长教师的专业成 长提供了广阔的空间与实现个人价值的可 能性。校长教师想要在中小学教育岗位上 做点事情，体现自身价值正是时候。学校 的职责是给校长教师提供各种专业发展平 台，通过各种机会，让校长教师成长成熟， 成为优秀的专业人才。

3 到了GDP的4%。在政府教育经费到位前提下，如何提升教育质量，让老百姓满意成了 教育的头等大事。教育部的思路：全力提升
国家对中小学教师成长提供了如下政策 与措施。 2012年起我国政府财政性教育投入达 到了GDP的4%。在政府教育经费到位前提下，如何提升教育质量，让老百姓满意成了 教育的头等大事。教育部的思路：全力提升 校长教师队伍的素质。举措：1、成立教师 工作司。2、大幅度增加教师培训经费。（09 年3千万，今年预计达24亿）3、制定标准。4、教师 职称改革正高。5、教师任职资格制度改革（ 国考、定期注册—考核合格、360进修）。

4 2013年1月25日教育部人事司发布了 《中国中小学校长专业基本标准》。这 是中小学校长专业发展的方向和指引， 强调校长从角色适应（初级）、经验积 累（中级）、职业成熟（高级）到专业 引领（特级）的动态发展。是制订中小 学校长任职资格、选拔任用、在职培训、 绩效评价，及晋升和流动等政策的基本 依据。

5 《中国中小学校长专业基本标准》从 校长的价值（思想）领导、教学（业务） 领导和组织（行政）领导三大核心工作领 域提出了六大基本专业职责（理念3、知 识3、能力4）： 1、规划学校发展 2、营造育人文化 3、领导课程教学 4、引领教师成长 5、优化内部管理 6、调适外部环境

6 新时期校长的专业素养主要表现在： 1、办学理想（愿景）与学校发展规划 2、学校德育工作领导力 3、学校的课程领导力 4、学校的教学领导力 5、学校的教师专业发展领导力 6、学校教育科研领导力 7、学校行政领导力 8、学校形象设计与文化建设

7 一、校长的学校课程领导力 把国家规定的普适性课程方案改造成学校的个别化课程实施计划

8 校长的课程领导力主要表现为： 1、控制基础型国家课程的有效适度学习。 2、开设拓展型校本课程的丰富激趣学习。 3、关注探究型研究课程的参与体验学习。 4、混合编班前提下有效的差异教学对策， 以保证每位学生的充分学习。 5、从特色项目到特色课程。 现代课程思想是三个同心圆： 内圆：核心课程——支持终身学习能力 中圆：素养课程——适应未来生活能力 外圆：特需课程——特殊学生的特别需求

9 温饱社会：物质追求为主； 小康社会：物质追求+精神追求。 小康社会公民教育的要求——幸福人生 的两大支柱： 1、一辈子从事自己喜欢的职业。 2、有一项陪伴终生的个人兴趣爱好。 这两件事都需要在中小学打好基础，所 以中小学的课程要考虑学生对社会产业、 职业生涯的认识与体验以及个人兴趣爱 好的养成。

10 课程领导力要求校长具备大课程观——学生的全部学习经历（正规与非正规）
学做学问 学会做人 课堂传授式 活动体验式 公民 必修 国家规定的 仪式教育 主题 学科课程 活动 社会实践 校园文化 人才 选修 选修课程 研究性学习 基础 社团活动

11 校长的课程领导力首先表现为对国家 课程方案的二次开发和校本化实施能力。 国家颁布的课标与教材是以最一般学生为
对象的，每所学校的实际学生都有特殊性， 需要学校作出自己的课程实施计划。 包括：1、国家课标的校本化修订，实 施基于课标的教学。2、多版本教材统整基础教案。 3、校本化练习册建设。4、针对学生差异 的有效教学对策。5、教师对教材的二次 开发、原创性设计与生成性实施。

12 学校的办学特色与打造特色课程是校长课程领导力的另一种表现。学校办学特色是以特色课程为载体的。
特色课程与特色项目的区别主要是受众面、教育性程度不同。特色项目以部分学生为对象，强调出成绩。特色课程面向全体学生，以教育学生为目的。学校的特色课程与有特长的教师群体有关。校长要充分利用社区与家长资源，打造能胜任特色课程教学的教师队伍。

13 特色项目－－1~2位教师、部分学生、 一个兴趣组出成绩。 特色课程－－教师团队、全体学生、教 育为目的。 特色学校－－在办学目标、课程设置、 　　　　　　　教学资源、教学过程、 　　　　　　　教师团队、教学评价 　　　　　　　六个基本“办学元素” 都有体现。

14 特色学校建设是以特色课程为载体的， 特色课程的形成需要有一定的时间积累， 很难一蹴而就。 实践证明许多学校的特色课程起端于 特色项目，开始只是一二位教师几十个学 生，从兴趣小组开始做起。慢慢有了成绩， 有了声誉，有了学生的喜欢、家长的认同， 有了校本课程，有了教师团队，就可以从 特色项目向特色课程发展，最终形成学校 的办学特色。

15 对以学生的社会性发展为目的的活动 体验课程，学校的主要职责是让学生有一 个丰富多彩的学校生活，让学生喜欢、留
恋学校，从中学会交往、学会合作、学会 做人，培养友谊，感受温暖，从亲子关系 到伙伴关系，完成良好的社会性发展。 除了艺术节、读书节、运动会、科技 节等系列主题活动、社会实践、社团活动 外，还应该包括学校的各种仪式教育、人 际关系、校园文化活动、行规训练和学生 的自组织活动。

16 有效的教学组织方式也是校长课程领导力 的表现，针对学生差异可以采取的教育对 策主要有三类。 一、教学方法类——在一个教学班内对不 同的学生采取不同的要求和方法。 （复式教学对教师要求比较高） 二、课程选择类——让不同的学生选学不 同难度的课程。（对学校要求比较高） 三、教学组织类——用不同的教学组织方 式满足不同学生的需求。

17 班内分层递进教学的原理是根据学生差异， 为他们设计最近发展区，操作要点是： 1、教学目标分层（A、B、C） 2、学案分层（A、B、C） 3、教学过程分层（显性分组学习、隐性 复式教学） 4、作业、练习与测验分层（A、B、C） 学生的分层是动态的，根据测验结果可以 改变层次，鼓励学生向上发展。

18 从教学组织方式满足学生差异需求的思路是：
学生差异：个性 学习速度 个别化教学异步 矛盾 班级授课制 同步 同质前提下的效益最大原理 分层教学 （组织同质班） 学校分层 班内分层 教学分层 递进教学

19 中西方学校教育组织形式的比较 班级教室 固定 学科教室 走班 一班一表 一人一表 优点 管理方便，且有利于发 有利于满足学生的
我国 供给 西方选择 班级课程教学制 个别课程教学制 班级教室 固定 学科教室 走班 一班一表 一人一表 优点 管理方便，且有利于发 有利于满足学生的 挥学生之间的互动效应 个别差异 缺点 捆绑式教育，无法满足 兴趣第一，难以保证 学生的个别差异 教学质量

20 班级课程教学制 个别课程教学制 一班一表 一人一表 混合课程教学制 以班级课程为主加上部分个人课程 兴趣分组，程度分班，
班级课程教学制 个别课程教学制 一班一表 一人一表 混合课程教学制 以班级课程为主加上部分个人课程 混合编班，教学分流， 兴趣分组，程度分班， 个别设计，集体授课， 因班施教，充分学习。

21 混合课程教学制 班级课 兴趣课 程度课 小学低年级 / / / 小学高年级 / / /15 初中 / / /15 高中 / / /15

22 差异教学的对策除了分层递进教学中 对不同学生设置不同的教学目标，在同一 教室里采用分组学习、复式教学之外，还 可以在教学组织方式上进行变革。 灵活机动的教学组织方式包括：长短 课时、跨学科协同教学、特需学生的个别 化课程与抽离式教学等等，既保证班级授 课，又让不同需求的学生学得适度。

23 二、校长的教学领导力 学校的教学工作指导和教学质量 监控保障能力

24 校长的教学领导力包括： 1、学校教师的有效配置 2、学校的教学常规（制度、秩序）建设 水平 3、教师的上课能力、学校家常课质量
4、有效的学校教学质量监控机制 5、学生的总体学业成就 6、学校的教学效能高低（绿色升学率 ——产出与投入之比）

25 学校教师有效配置与教学常规水平： 1、结构性缺编的有效对策：通过有效配 置，把现有教师的能量发挥到最大。 2、有关教学制度的完备性 （备课、上课、作业、辅导、考试、 教研、展示等） 3、学校教学次序的稳定性（教学制度的 内化程度：人治、法治、无为而治--- 专业自觉：深入人心、习以为常） 4、学校教学质量监测（保持动态平衡）。

26 教学质量监测主要有结果性监测与 过程性监测两种。 结果性监测是指从教学结果的测试 中发现教学问题，进行反馈矫正。 过程性监测是指加强对教育教学过 程的监控、管理和评价：“让每位教师 做好每件事情”——弘扬“零缺陷服务” 理念。

27 结果性教学质量监测的主要手段是 测验，但使用的是准则参照测验，强调 试题与教学目标的一一对应，通过试题 的对错反映学生达标情况，并提出针对 性教学补救措施。 其特征为：重视研究教学目标，要 求试题与目标的对应，只做试题对错统 计不评分，只分析不同学生的达标情况 ，不作相互比较，是一种低利害考试。

28 结果性教学质量监测操作分三个层次： 1、区域： 区域教育行政或业务部门可根据需要，定
时定点对某学段学科的区域教学质量进行监测，了解各学科各学校的教学情况，提高教学指导、教师培训的针对性。必要时可以作为向社会公 布区域教育质量的依据。 如：浦东教发院曾承接浙江温岭教育局的委托，完成了对温岭地区小学数学、科学两门 学科教学质量监测，所得结果与教育局的判断 一致，并提供了更为详细数据与原因分析，得 到委托方的好评。

29 结果性教学质量监测操作分三个层次： 2、学校： 学校的教学质量监测以教务处为主，目 的在于实现学校的教学质量自控，也可作为
对任课教师教学效果检查、评价的依据。 浦东已设立了14所实验校，由学校提出 监测要求，教发院给予技术支持。把测验分 析软件链接在校园网上，供教师在日常教学 与教研中学习、使用。

30 结果性教学质量监测操作分三个层次： 3、教师： 单元测验应该是教师了解教学效果，进行 教学补救的重要手段，所以应该严格按照教学
质量检测的方法做。 浦东通过开展对教师有关技术的培训，让 更多的教师学会掌握、运用单元形成性教学质 量检测技术。

31 开展教学质量监测需要重视的问题： 1、明确区分教学质量监测与测验考试的 异同（前者从目标出发，检查达成度。 后者从试题出发，区分好中差。） 2、研究教学目标，有清晰可测的教学目 标系列（学段、学年、学期、单元）。 3、创新试题形式，有与各级目标对应的 检测手段。 4、开发监测结果表示办法，能方便明确 地反映监测结果。

32 教师控制教学质量的三把“锁”： 1、当堂检测（堂堂清）——标杆学生。 2、作业批改（日日清）——有效设计， 仔细批改，发现问题，及时反馈。 3、单元测验——理清单元目标，对应 单元测验，从答题情况推测达标情 况，反馈教学问题。 现在的问题是单元测验只看分数排队， 一旦发现成绩不好，就集体补课，无的 放矢，异化了补课的原有价值。

33 补救教学是针对性教学。针对第一次教学中没有解决的问题或没有学好的学生开展的一种特殊教学。不能把补课当补药随便用，滥用的结果不仅加重学生课业负担，效果也是很差的。
关注教学质量还要关注教师第一次教学的有效性。第一次教学是学生兴趣和注意力最容易集中的时候。第一次教学不抓紧，期望通过第二次、第三次补救教学解决问题，结果往往事倍功半。

34 学校保持适度学习才最有效，过度 学习看似学了很多，效果不一定好。 学习效果 适度学习点 　过度学习 　　　　　　饱和状态 有效期 高原期 逆反期 学习量

35 要在教师中提倡少补课，上好第一次 教学的风气，狠抓第一次教学质量，争取 一次就让学生学会。 要改变教学结果监测办法，从量尺子 到照镜子，变分数管理为达标度管理。分 数管理是尺度评价，只能比较进步与否， 对鼓干劲有作用。达标度管理属镜面评价， 可以发现问题所在，为补救教学提供信息， 让教师知道应该补哪些学生，补什么，怎 样补。

36 单元教学质量管理单 单元教学目标： 目 标 一 二 三 四 五 六 七 八 综合一 综合二 综合三 综合四 试 题 1 2 3 4 5 6
目 标 一 二 三 四 五 六 七 八 综合一 综合二 综合三 综合四 试 题 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ∑ 学生1 × 学生2 学生3 学生4 学生5 学生6 学生7 学生8 学生9 学生10 学生11 学生12

37 现在学校教育普遍存在的问题是教 学的盲目性比较大，教师做了很多无用 功，没有把力气用在刀口上。假如教师 能把精力放在提高每节课的有效性，增 加补课的针对性。不仅可以提高教学质 量，而且可以减轻学生负担。真正做到 教师智慧的教，学生聪明的学。 校长的教学领导力最终要落实到提 升教师教的智慧水平上。

38 过程性教学质量监测是指通过对备课、上课、作业、辅导、评价等环节的过程性质量监控，提高其有效性。实施过程性教学质量检测的基本思路是让每位教师做好每件事情——零缺
陷服务。 其中上课是关键。教师对课的感受力与判断力既是观课评课的基础，又是自己上课能力的重要组成部分。因此，要多听多积累。

39 研课磨课（同课异构、一课多上）从分析 角度有两个层次五种分析： 1、 形式分析水平（就事论事）——以学 习具体东西为主，教学现象分析（同 行对视）、教的水平分析（俯视）。 2、有意义分析水平（透过现象看本质） ——以学习可以举一反三的经验、理 念为主（透视），教学技术分析、教 学质量分析、教学价值观分析。

40 观课评课第一层次要素 人云亦云不云 形式学习： 1、教学现象分析：情景、问题、活动、 （对视） 事例、题目、教学形式、
（对视） 事例、题目、教学形式、 实验、教学具、多媒体课件、 板书、讲演、表情…… 2、教的水平分析：学生调控控班能力、教学互动、 （俯视） 教材解读、课堂评价、差异 对策、突发应对 …… 人云亦云不云

41 观课评课第二层次要素 有意义学习（透视）： 1、教学技术分析：导入（预设与生成统一） 传授（教材、学习、技术三 者协调）
强化（教材内容提炼浓缩） 2、教学质量分析：目标、内容、 过程、结果 3、教学价值观分析：课程观、教学观、 质量观、学生观

42 观课评课的指标标准： 形式学习： 教学现象分析、教的水平分析——以个人 感觉为准。 有意义学习： 1、教学技术分析——以个人感觉为准。
2、教学质量分析——目标：适切最近发展区。 内容：恰当。过程：合理。结果：有效。 3、教学价值观分析——课程观：教教材还是 用教材教。教学观：教师主导、学生主 体并重。质量观：有效性、主动性第一。 学生观：相互尊重、平等对话。

43 校长还要学会从更一般的角度判断课的整体状态和教学境界，开展概
括性推门评课（一字判据）： 上对？ 上好？ 上全？ 上活？ 还是上实。

44 材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性（举例说明，不等于证明）、过程性（先讲后练演绎，先练后讲归纳）错误。
“上对”指教师能按照课标、教 材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性（举例说明，不等于证明）、过程性（先讲后练演绎，先练后讲归纳）错误。 这一点对新教师来说非常关键。要 “上对”课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚、讲明白、讲准确，学生能听懂、接受。

45 “上好”指教师在把握教材教参的基础上能对其中学生不熟悉、不了解、不适应、不喜欢的部分内容进行二次开发，使之更加符合学生的实际需要。
这里的“好”是一个相对概念，指相对于教材与教参中原有的内容来说加一点、改一点，使之更加符合我们班学生的实际情况。这需要教师有一定经验积累和教学原创能力，把通用的普适性教材改造成个别化有针对性的教案。

46 “上全”指教师在课上能兼顾“三维”教学目标，不仅有知识与技能，还要关注过程与方法、情感态度与
价值观，实现基于课程标准的教学。 这是目前在实施新课改新教材中令 教师很难把握的问题。“三维”目标的 最小实施单位是什么？一节课能否照顾 到方方面面，评课标准是否必须是全面 的，要实事求是。

47 “三维”目标落实在课堂上是要教师上课关注学生的情、知、能。
这里的“情”指情绪。学生上课是否注意力集中、情绪饱满、积极主动参与，对课的有效性关系极大。教师上课必须注意学生的情绪调节，让学生处在兴奋状态。 情感是人对某一事物多次情绪体验积累后产生的情绪定势。人的感情是从情绪（直觉反应） ——情感（表象反映）——情操（理性反应）的发展过程。情绪是学习的大门。情感态度价值观目标的课堂操作点是学生的情绪调控，有了一定的积极情绪体验积累才能形成情感和价值观。

48 参与。假如上课只是教师讲解，学生以听 课为主，没有高阶思维活动参与，会把知 识形成过程简单化为记忆与再现的过程， 很难形成能力。
“能”是指学生在课上有高阶思维活动 参与。假如上课只是教师讲解，学生以听 课为主，没有高阶思维活动参与，会把知 识形成过程简单化为记忆与再现的过程， 很难形成能力。 布卢姆把教学目标分成六个等级： 高阶 创新：创思、创意、创作 思维活动 评价：讲自己的观点 分析：辨析、判断、推论 应用：直接套用 低阶 理解：用自己的话解释 思维活动 识记：背诵、默写

49 　　　知识与技能 说教 能力 认知（间接经验） 情感 记住教师讲的话 ？（内化） 真情感 真能力 情绪体验 积累（直接经验） 高阶思维活动 经历体验

50 中国老师“先教后学”雁领式教学本质是老师领学生跟。“先教”指教师把自己对教材的理解讲给学生听，学生以识记、理解、应用等低阶思维活动学习，能力成分很少。“后学”则以完成作业、自己复
习为主，难有高品质思维活动的参与。 西方老师“先学后教” 助推式教学本质是学生学教师推。 “先学”先让学生通过预习，在系列挑战问题的自学中形成观点。“后教”在课堂里学生谈自己的观点、同学评议，教师点拨，开展辨析、判断、评价、建构等活动，对学生的认知与思维进行修补或完善，从中培养智能。

51 这就是当前流行的翻转课堂。把教师在前的雁领 式教学翻转成学生在前的助推式教学。难的是： 一、进度。二、学生的主体学习能力。这是个需
教学前 教学中 教学后 先教后学，教师在前领、学生在后跟，量的压力大 看书预习，形成问题。 教师讲解， 学生听懂。 作业复习， 巩固知识。 先学后教，学生在前学，教师在后推。质的压力大 看书看课，形成观点。 交流点拨，完善认知，修补思维。 整理思路， 形成新认知。 这就是当前流行的翻转课堂。把教师在前的雁领 式教学翻转成学生在前的助推式教学。难的是： 一、进度。二、学生的主体学习能力。这是个需 要较长时间逐步培养的过程，很难一蹴而就。

52 我国中小学教材的特点是注重学科知 识的完整性，专家认为没有完整知识体系 的教材是不完善的。但教学时间是常量， 教师在关注学科知识体系传授的同时，往 往受进度制约不得不压缩学生探究思维的 展开和情感体验，只有面的宽度，没有点 的深度。 这种教学依赖教师的教材解读水平。 水平高的教师，对教材融会贯通，能用接 近学生经验的方式讲解给学生听，学生能 听懂并转化为自己的经验。水平低的教 师只会照本宣科，学生只能死记硬背。

53 西方的中小学教材越来越注重从学科 中精心挑选经典的最新内容，量不多，但 每一主题都会让学生有足够的时间经历从 问题聚焦到学科建模、再到问题解决的全 过程真学习，在学习知识的同时学会学习。 西方教师认为让学生学会学习比学习 知识更重要。因为只要学生学会了学习， 知识在任何需要的时候都可以再学。假如 不会学习，那么再多的知识还是不够用的。 所以他们往往把知识作为学会学习的载体， 尤其在低幼年级的时候。

54 因此，在目前课程体系不能改变的前提下，怎么才能让学生在知识学习的同时能够有潜能得到充分发挥和发现的机会，是每位教师都要关注的。
一种学科课程与综合主题活动课程融合的新教学模式正在慢慢显现。如：世外小学的PYP班半天加半天模式、康健外国语实验小学的四加一模式。即通过设置一定的长周期综合主题活动，让学生把分科学习中学到的碎片化学科知识、技能有一个经历体验、统整内化成自己经验的机会。

55 对教师来说大多数课的教学目标还是 以“知识与技能”为主，这些是短周期目
标，在教学结束时可以检查其达成度；而“过程与方法”、“情感态度与价值观”是长周期目标，需要由课堂里的“情绪体验”、“高阶思维活动”量的积累到质的变化的过程（滴水石穿），所以要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但要有明显效果需要一段时间体验、积累才会有结果。

56 “上活”是指教师不拘泥于教案， 能根据课堂教学的实际情况活用教 案。 预设与生成是课堂教学面临的一对 矛盾，教师上课不能没有预设，没有准
备。但预设与实际之间肯定会有不一致， 需要教师在课堂里临场发挥，随时作出 调整。这就是课堂教学的生成性。

57 好的课堂教学应该是： 教师的教 学生的学 主动贴近 因学定教——设计教学，创作教案 因学施教——临场发挥，创作教学
教师的教 学生的学 主动贴近 因学定教——设计教学，创作教案 因学施教——临场发挥，创作教学 1、根据学生学的过程设计教的过程。 2、根据实际教学情况，活用教案，体现 出教学活动的生成性。

58 “上实”是指课必须上出实际效果。 实施素质教育的课堂教学改革不是简 单的形式改革，要关注实际效果： 1、学生主动学习的程度
2、学生有效学习的程度 可以对课堂教学特征变量采用时间序 列观察、记录，再定性定量分析的方法进 行写实性评价，实现基于证据的课堂教学 分析，而不是现在基于感觉或印象。

59 例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性） 班级 内容 执教教师 眼神
班级 内容 执教教师 眼神 1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 40 Σ 定性分析：连续五角星—控班能力、失控点、控制点 >98% ☆ 定量分析： 20 ≈90% ◇ ×0.9 ≈80% △ ×0.8 ≈70% ? /40=0.925=92.5% <60% ×

60 例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性） 班级 内容 执教教师
班级 内容 执教教师 1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 40 Σ 导入新课 讲授新课 板 演 问 答 讨 论 自 学 练 习

61 课堂教学按教与学不同的时间比例可分为： 选择哪一种教学取决于教学内容、教师与学生。关键是能解决教与学的共振。随着学生参与课堂的成分增加，主体性学习要求越来越高。学生主体学习能力需要有个培育过程。 教 学 教学模式 ＞90% ＜10% 传授式教学 70%左右 30%左右 启发式教学 50%左右 对话式教学 ＜30% ＞70% 导学式教学

62 学案是一种让学生进入学习的有效办 法。学案不是问题加练习题，应该是学生 学习任务单、活动单及相关资源，采用挑 战性任务，吸引学生进入积极学习状态。 让学生参与设计教案、编试卷、开展 自组织周练讲评、自己上阅读汇报课、完 成小课题、设计班级活动方案、演课本剧、 有兴趣的自由探究等都是促进学生有效学 习的办法，称为行为学习，即让学生在完 成特定的学习任务中产生自发学习。

63 教学的艺术性是指教师想办法调动 学生参与课堂的积极性，让学生学起来。 教师让学生在课堂里进入积极学习 的最有效办法是设计各种学习任务，让 学生有事可做。 听——有效性30% 看——有效性50% 听+知识整理——有效性60% 做中学——有效性80%以上 自己教一遍——有效性95%以上

64 三、校长的教师专业发展领导力 学校教育质量说到底是教师队伍的质量。有教师专业发展领导力 的校长能正确判断学校的教师队伍现状及问题，并提出有针对性的措施。

65 教师的追求标准是：师德的表率，育 人的模范，教学的专家。 师德的表率指对教师的职业境界有一 定的要求，不能不思进取，无所作为；要
不甘平凡，追求卓越。 育人的模范指教师对自己的教学行为 有较强的自律性，以立德树人为目标，不 做违背教学规律、片面追求升学率的事。 教学的专家指教师谙熟学科知识和教 学规律，在教学上有个人技巧和教学风格，教学效果良好，深受学生欢迎。

66 教师的成长受两大因素影响： 职业成熟=职业认同+能力提升。 职业认同主要表现为对教师工作的接受、 理解和喜爱程度。调查表明只有喜欢教师职业、
乐于和学生打交道，舍得化心思投入的人才能 当好教师。 教师的职业认同除了与个人志向有关，还 与职业生活品质有关。知识分子除了能过体面 的物质生活，更加看重的是在单位里是否被尊 重、有友爱、能胜任、感兴趣等，表现出对学 校的归属感与进取心。教师应该从一般职业认 同上升为职业追求——不甘平庸，追求卓越。

67 教师职业认同调查： 1、我做教师是因为（动机）： A、喜欢 B、找不到其他工作 C、家里有人做榜样 D、想体现自身价值
2、现在我对做教师的感觉是（状态）： A、比较轻松 B、重复劳动，乏味 C、压力较大 D、与学生打交道有兴趣

68 3、我对现在任职的学校最满意的是（环境）：
A、同事之间关系融洽 B、工作量不大 C、有发展空间 D、待遇比其他学校好 4、假如再让你做次职业选择，还选做教师吗 （态度）： A、是的 B、坚决不做 C、无所谓 D、找不到更好的，还做

69 教师的成长是慢成长。 在职教师专业发展可以分成三个阶段： 初级 中级 高级 新教师会教书合格教师教好书教学能手领发展学科领袖
初级 中级 高级 角色适应 经验积累 专业成熟 （稳定） （稳定） 新教师会教书合格教师教好书教学能手领发展学科领袖 胜任教学 原创教学 发展教学 （一级） （副高） （正高） 感受职业 接受职业 享受职业 关注教法 关注教材 关注学科 学会操作 学会创作 学会研究

70 经验表明：教师的教学视野是衡量教师专业成熟度的敏感指标之一。
教师对教学目标、内容的关注：“从具体教案 一节课 一个单元 整本教材 一套教材 几套教材 学段学科教学论”的发展过程。 从一节节具体课的教法雕琢到单元、学期、学年、学段的整体关注是一次突变。 从只关注教材教法到学科功能、课程标准、教材教法、学生学法、学科评价的全学科教学论关注又是一次突变。

71 教师的教学视野 全学科关注，成为学科教学专家。 一套教材关注，形成目标体系。 课文关注，只研究具体教案。 纵览学科教学全局，创造教材上课
既见树木又见森林，改着教材上课 课文关注，只研究具体教案。 只见树木不见森林，照着教材上课

72 假如教师的教学视野不能及时从一个 层次上升到另一个层次，总是停留在某个 层面，就会因为思维定势而产生相应的专 业倦怠。 所以，从教学视野不断进行新的拓展， 是促进教师专业持续发展的有效手段之一。 要及时提出相应的最近发展区和挑战性任 务，比如：能不能把通用的普适性教材改 造成有针对性的个别化教案，从只关注课 堂教学、教材教法到学段学科教学论研究， 等等。

73 前阶段因为职称等因素影响，不是所 有教师都能从第一阶段走到第二阶段，能 走到第三阶段的教师更少。 新时期（现在~2020年）的教师专业 发展就是要引领大家不断跨过两道坎，对 会教书的教师从关注课堂教法走到原创教 学，花几年时间编一本自己的教案集；对 能教好书的教师从原创教学走到学科研究， 花几年时间写一本自己的学科教学论，走 上学科教学高地。为此提出了在职教师“ 二次成长（蜕变）论”。

74 教师成长的最高阶段是站在学科高地， 对自己所教学段学科的六个基本要素：如， 功能（定位研究）、课标（研读）、教材 （横向比较、纵向比较、国际比较）、教 法（案例）、学法（指导）、评价（考试） 等开展研究与实践，形成自己的见解与观 点，得到同行认可，在学科教学界有一定 的知名度、话语权和影响力。教学风格鲜 明，效果显著，成就突出，深受同行敬重， 深受学生、家长喜爱的教师。

75 在网上搜索《教学论》、《学科教学论》、《学段学科教学论》。
长达十几、二十多年的课堂经历，在 资深教师的教学经验中包含的丰富的课堂 感、教材感、学生感，这些正是撰写学科 教学论的重要素材。 对资深教师来说，在几十年教学经验 基础上写一本自己所教学段学科教学论是 教师专业发展走到最高端的标志。

76 学段学科教学论的基本框架：主要研究六个话题（6章、30节、200目）。
一、学段学科功能定位研究（学科功能年龄特点交叉） 二、学段学科的课标研读（基于标准的教学） 三、教材比较研究（横向、纵向、国际比较） 四、教法及其课堂教案评析（教与学的关系分析） 五、学生学习及其学法指导（主体性学习能力培育） 六、学科的考核与评价（学科学业综合评价） 写作计划：第一年几章几节。第二年“目”的设计。第三年每天写1000字，200天完成20万字。

77 依据上述教师成长，在职教师专业发展主 要解决： 1、立志——在积极感受教师职业生活，增强职 业认同的前提下，提升职业境界，提高师德
修养，志存高远。 2、教学——在教学实践中增强学科功底，丰富 教学经验，提升理论素养，提高教学能力。 3、育人——在育人实践中增强育德能力，践行 教书育人。 4、研究——在教学工作中锻炼研究能力，培养 研究性工作习惯，实践自我研修。

78 立志的研修包括： 1、对职业生涯意义价值的认识与境界提 升——不甘平凡，追求卓越。 2、敬业精神培育——恪守教育良知，坚 持教学规律，不做违背教育规律的事。 3、热爱学生，建设新师生关系。 4、个人言行举止修炼——身正为范。

79 教学的研修包括： 1、课标研读，（认识学科基于课标教学） 2、教材解构，（正确定位目标、内容） 3、教学设计，（重构以教导学、教学共 振） 4、课堂教学，（教案的有效组织与实施） 5、作业设计，（练习的质与量） 6、考试评价，（有效反馈与调整） 7、学生辅导，（有效补偿） 8、教学研究，（在教的过程中学会教得 更好——教学增值）

80 育人的研修包括： 1、在与学生沟通中认识与实践学校德育 ——做好学生的社会性发展。 （90后独生：自我中心；00后独生+ 独居孤独：自尊+自卑） 2、班主任工作中体验德育目标、内容、 　途径与方法。 3、在学科教学中践行学科德育。 4、具有德育价值的社团活动、社会实践 的策划设计、组织实施、管理评价。

81 研究的研修（体验感悟中小学教师不仅是一个教书人，还是一个研究者，要像大学教师一样工作、做学问。）包括：
1、经历教学专题研讨。 2、养成教学反思习惯。 3、经历个人教育课题研究。 4、参与教育学术活动。

82 这些变化涉及在职教师思想认识、经 验积累、能力提升、行为变化等诸多方面， 不是单靠学习、培训能解决的，必须是实 践、学习、研修、带教等措施多管齐下。 所以用研修代替传统的培训与教研是 发展的趋势。所谓研修就是把教学实践、 专业学习、专家带教、行为跟进、个人反 思、专题研究、展示交流等因素融合在一 起，以教师个人规划、自我实现为特征的 专业发展方式。研修的关键是从单一的学 习模式发展到多种体验过程的融合。

83 在职教师研修目标地图（分类分层） 初级教师 角色适应 中级教师 经验积累 副高级教师 职业成熟 正高级教师 专业引领
专业理念与师德——经验分享（应悟） 教师角色、师生关系、职业操守、心态认定。 职业认识、伙伴合作、专业发展、心理调适。 职业认同、教书育人。经验特色、个人修养。 职业追求、专业境界、治学态度、学术引领。 专业知识——微型讲座 (应知） 课标教材解读、学生学习方法、课堂教学心理、教学测验的编制与使用。 学科知识拓展加深、学科改革前沿、课堂教学模式、教师的教学评价。 课程论、学科教学论、学习论、教育研究方法。 教育哲学、比较教育、当代教育思潮、教育学原理。 专业能力——实践体验 （应会） 教学设计、课堂管理、师生沟通、班级管理。 观课评课、考试分析、学法指导、活动设计。 学情分析、差异教学、课程设计、课题研究。 带教新人、教育评论、学术研讨、特长展示。

84 校本研修指学校有目的有计划地组织教师，在各自教育教学实践中通过学习、实践、反思、研究、交流、展示、带教、指导、总结等研修活动，对每位教师的教育教学能力，从某些方面发现问题、提高认识、转变行为、积累经验，使其专业素养与能力不断得到锻炼与提升的过程。其中，学科研修团队建设是关键的载体。上述每一项活动都要靠学科研修团队进行。没有团队，教师个人很难单独开展学科研修活动。

85 网络研修也是一个非常重要的因素，网络 研修的最大好处是： 1、可以打破教师现有地域、学校、教研 组的局限，让教师进入各种广阔学科教学 空间，拓展视野，提高境界。 2、极大地丰富教师所需的各种教学资源。 3、网络赋予教师各种场合的话语权，让 教师在参与各种网络研修活动中得到锻炼， 提升其学术影响力和知名度。

86 所以基于网络研修的校本研修能最大程度回归学校对教师队伍建设的本体功能，是学校重要的“造血”机制。
学校教书育人不仅包括培育学生，还包括成就教师。 成就教师最重要的是提升职业境界、拓展学术视野、形成学科团队。 校本研修怎样才能做到既有学校自主实践的空间，又便于教育行政部门统一管理与监控，提几种模式供大家讨论。

87 模式一：基于学校教师专业发展网络平台的校本研修。
在网络上提供教师理论学习、资源学习、情景学习、交互学习、实践模拟的机会，并将各种活动资料积累下来，对教师进行参与研修的时间管理和知识管理，及专业发展表现性评价。参与度（上网时间），活跃性（点击数、上传数、下载数、回帖数），影响力（被点击数、被下载数、被回帖数）。

88 模式二：基于学校专题研究的校本研修。 结合学校的主题特色发展，在总课 题引领下，通过每位教师参与子课题子 项目做研究的方式促进专业发展。学校 可以把课题实施做成专门资料挂在网上， 为每位教师开辟个人课题研究工作室。 用工作室中研究资料积累的多少与影响 力的大小，作为对参与研究教师的专业 发展管理和测评的依据。

89 模式三：基于个人教育教学改进计划的 校本研修。 为每位教师设计一本电子版的学年 课堂教学改进计划手册（或教育教学改 进计划手册），通过教研组学科团队诊 断每位教师的课堂教学问题，针对问题 教师制定改进计划，自主实施，适时展 示，同伴评议，个人反思、总结等环节，记录教师的专业发展，实现教师问题最 小化。

90 模式四：基于校际联动的校本研修。 配合教育均衡发展中提倡好学校与困 难学校的结对互帮联动，将学校间的结对 互帮联动作为促进两校教师专业发展的平 台。支援方学校可根据网上对支教教师在 支教学校所做工作与发挥作用的评价，了 解他们的专业发展。被支援方学校也可根 据网上挂职教师在支教学校的教学表现与 进步情况，对他们的专业发展作出评价。

91 模式五：成立学校教师专业发展中心： 从铸师魂、练师能、养师风出发，鼓 励教师自发成立各种社团，给每个社团建 立一个网页，向全校发布社团活动的各种 情况。学校利用这些教师的自发组织团队， 一方面开展有效身心健康的文体活动，改 善教师生活品质；另一方面做各种教师专 业发展活动。给学校造成一种专业发展的 氛围，体现教师专业发展的自主性、选择 性和自律性。

92 校长对教师专业发展的领导力主要表 现在对教师专业发展的状态判断和校本研 修的策划和组织能力等方面。 一个有教师专业发展领导力的校长应
该从对教师的日常观察和听课评课中准确 判断他们的专业水平和职业状态，发现问 题，采取有针对性的措施：包括专题讲座、 读书、专题研讨、做课题、组织观课评课 活动、结对帮教、开展教学质量监控等， 促进教师专业水平持续提升。

93 谢谢听讲