教师教育课程 现代教育学 教师教育课程 现代教育学.

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1 教师教育课程 现代教育学 教师教育课程 现代教育学

2 第五章 现代教师与学生

3 本章主要内容 第一节 现代教师 一、现代教师的内涵 二、现代教师角色 三、现代教师的素质 四、现代教师专业发展 第二节 现代学生 一、传统学生观 二、现代学生的基本特点 第三节 现代师生关系 一、现代师生关系的理解 二、现代师生关系的变革 三、现代师生关系的重建

4 本章教学要求 正确理解教师的内涵、角色； 认识教师的专业素质及其启发意义； 了解教师专业发展的内涵及其实现途径；
认识学生的内涵及传统学生观的弊病； 了解学生的社会化的内涵与内容； 认识师生关系的基本内容； 思考建设良好师生关系的方法。

5 本章重点难点 重点 作为专业化职业的现代教师的内涵； 现代学生的基本属性； 现代师生关系的内容及其建设。 难点 现代教师的专业发展。

6 第一节 现代教师 一、现代教师的内涵 ㈠ 现代教师的职业性质

7 1.教师的概念 教师是根据一定社会或阶级的需要以自己的知识、智慧和思想品德向青年一代传播人类知识财富和思想意识，并把他们培养成一定社会所需要的人的专业人员。

8 ◆教师是教学活动的主体，在教学过程中发挥着主导作用。

9 2.教师职业的发展 智者为师 能者为师 教师职业专门化（学校的产生）

10 3.教师职业本质 社会关系在教师职业中集中体现，教师是社会在教育行业的委托者、代言人。

11 4.教师的权利 一是作为一般社会成员的权利（公民权：生存权，言论权）； 二是作为特殊社会成员的权利（教育自由权——制定课程计划，选择教学内容与教材，选用教学方法与手段，实施教育评价等）。

12 5. 教师社会地位 一是教师的地位决定于自身的作用与社会支持（主要是经济）；
二是教师隶属于一个特殊的社会阶层，当然，在不同社会，教师有不同的社会地位；

13 国务院总理温家宝向季羡林先生祝贺 95岁生日

14 三是教师地位的内容——政治、经济、职业声望等。
衡量人们社会地位的主要标志是什么？ 思考

15 社会赋予的教育责任、教育权利、社会地位自然构成了教师的外在权威；
5.教师的权威 一是对学生的教育权威 社会赋予的教育责任、教育权利、社会地位自然构成了教师的外在权威； 教师的专业素质、人格魅力、评价手段、师生关系构成教师的内在权威。

16 二是对社会的知识权威 教师是知识与真理的化身。 中国的传统神龛：天、地、君、亲、师。

17 ㈡ 现代教师的劳动特点 教师的劳动性质 教师的劳动是塑造人的劳动，即从事劳动力再生产、科学知识再生产和社会成员再生产的一种特殊劳动。

18 教师的劳动特点 复杂性 再创性和重组性 示范性和多样性 迟效性和长效性 情感性和理智性 个体性和群体性

19 二、现代教师的素质

20 概念理解 教师素质指教师稳定的职业品质，它是以人的先天禀赋为基础，通过师资训练和自我提高而形成的身心特征与职业修养，它是教师履行职责所必备的,在教育教学活动中表现出来并决定其教育教学效果，对学生全面发展有重要影响的身心特点的总和。

21 美国教育家克伯莱的观点 健全的知识 专业的准备 强健的身体 健全的人格 生活的经验 社会的了解 正确的教育哲学

22 我国台湾学者龚宝善的观点 一个优良的教师必须兼具“人师”和“经师”两重品质与修养。

23 本书的观点 职业道德：厚德 知识基础：博智 （专业智能，通识智慧） 教学能力：教育技术，教育智慧， 教学仪态 身心素质：健康的身心

24 三、现代教师的角色 教师角色的概念 ◆ 教师角色是指教师在跟学校课程有关的关系中所表现的一种身份并由此而规定的行为规范和行为模式的总和。

25 教师角色规范的两大特点 一是时代性 二是普遍性

26 ㈠ 教师角色的转换 1.终身教育的要求 终身教育是当前一种影响最大、流传最广的世界性教育思潮。

27 1965年，法国教育家保尔·朗格朗(Paul Lengrand)在巴黎召开的第三届联合国教科文组织成人教育会议上，发表了题为《终身教育引论》的报告。

28 在终身教育理念中，教育不再是一种工具，也不再是一种外在于人的东西，而成为人的内在需要。

29 教师不再是教育活动中的单纯施教者和唯一主体，学生也不再是被教育对象和被动的客体，学生必须成为教育的主体，教师则从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色。
教师应越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。

30 2.网络消解教师权威 从20世纪90年代以来，信息网络正悄悄地步入我们的生存空间，网络时代正向我们走来，它对传统教师权威带来了巨大的挑战。

31 网络使教育资源不再匮乏而成为取之不尽的宝库，学习者不必在固定的时间和空间接受指定的教育内容，教师传统的制度性权威和个人权威面临被消解之势，教师与学生的界限日趋模糊，师生之间的角色转换日益频繁。

32 不过，传统教师权威的解构与削弱并非意味着教师权威的绝对丧失，网络永远不可能取代传统意义上的教师，教师的一元化权威将转向教师与网络分享的多元化权威，这种多元化的权威将对学生产生长期甚至终身的影响。

33 玛格丽特·米德(Margaret Mead)的“三喻文化”理论
在一个“过去统治着现在，权威统治着众生”的典型的农业文明时代，“后喻文化”的传递模式占据着主导地位，教育表现出“复制”前人文化的价值取向；

34 典型的工业文明时代则是“同喻文化”占据主导；

35 网络时代则表现出“前喻文化”日益凸显的文化传递模式倾向，但后喻文化与同喻文化并未消失，从而呈现出“三喻文化”并存的局面。

36 前喻文化的凸显使教师面临着角色的重新定位，他必须自动从高位上走下来，由传统的讲授者向学生获取信息的支持者和促进者转变，其权威不再是超越性的外在的，而成为共有的对话性的，师生关系逐渐趋向平等。

37 3.知识观的变迁 ◆ 知识观是人们对于知识的内涵、外延、类型、作用以及获得方式等方面的根本看法。

38 在客观主义知识观看来，知识是静态经验积累的结果，是客观事物在头脑中的反映，具有客观性、普遍性、绝对性等特点。
这样，教师的主要任务就是向学生灌输这种“客观的”、“普遍的”、“绝对的”知识。

39 在建构主义知识观看来，知识并非对认识对象的“镜式”反映，知识具有生成性，它是在丰富复杂的真实情境中通过人自身与环境的互动而建构生成的，不存在“纯粹客观”、“价值中立”的知识，根本不存在对认识对象的终极解释，所有知识都有待于检验和反驳； 认识者也并非一面“磨光的镜子”，谁也不是确定的知识主体和权威，也没有谁是知识的客体。

40 适应新知识观的教学活动就成为教师与学生通过对话共同建构知识的过程，教学目的也就不能被视为知识的单向传授。

41 教师不能再充当知识的独裁者、专断者，而要允许学生质疑，允许学生从自己的视角、理解出发重新检验与再思考知识。

42 4.我国新课程改革的需要 新课程改革的目标是围绕着“一切为了学生的发展”这一理念而设计和确定的。

43 新课程在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理方面都较原来的课程有了重大创造和突破，它是对原有课程体系和观念的重大变革，是对原有课程哲学观和价值观的重大调整。

44 1.由教书匠转变为教育研究者 ㈡ 现代教师角色定位
教师成为研究者意味着教师不再是一个旁观者，不再等待专家学者去研究与制订一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。

45 这样不仅可以提高教师工作的责任感，而且可以形成自己对教学活动的自觉意识，不断对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而促进自己的专业水平的提高。

46 观念 教师即研究者。 转变 工匠型教师 学者型教师

47 2.由独白者转变为对话者 独白者角色：“传道，授业，解惑。” 对话者角色：“接住孩子抛过来的球。”
教师应设计问题，创设情景，激励思考，启发引导。 教学的本质就是教师与学生彼此不断轮流“抛球—接球”的过程。

48 3.由课程的执行者转变为课程发展的主体 旧观念 课程编制是课程专家们的事，自己只是执行者； 教学是对固定文本的操作过程； 学生的学习只是接受由教师复现的知识。

49 新观念 教师不应再被视为课程变革计划的忠实执行者，而要成为课程开发者，并且创造性地实施。

50 4.由学生学习的评判者转变 为学生发展的促进者 含义
指教师从过去作为知识传授者这一核心角色中释放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。

51 角色特性 一是积极地旁观。 二是给学生心理上的支持。 三是注意帮助学生培养自律能力。

52 角色定位 教师即研究者 教师即对话者 教师即课程开发者 教师即促进者

53 现代教师观的转变 教师人格观：师道尊严——人格平等 教师学生观：教育客体——学习主体 教师作用观：知识传授者——引导人
教育中心观：教育中心——学生中心 教师教学观：教懂知识——教会学习 教师资格观：教书匠——教育设计师

54 四、现代教师的专业发展 ㈠教师专业发展概述 1.教师专业发展的含义

55 关于教师定位的观点 教师圣职论 教师公务员 教师劳动者 教师职业论

56 教师专业发展的必然性 教师职业的专业训练必需性 教师专业工作的不可替代性

57 教师专业发展的概念 ◆就是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

58 2.教师专业的建立 规范的教师职业道德 能标志教师的职业智能 规定教师的学历标准 专门化教师教育机构 专业提升的保障机制

59 关于专业特征的描述 （背景资料）

60 美国教育协会的观点(1948) 含有基本的心智活动; 拥有一套专门化的知识体系; 需要长时间的专门训练; 需要持续的在职成长;
提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格; 建立自身的专业标准； 置服务于个人利益之上； 拥有强大的、严密的专业团体。

61 利伯曼的观点（ 1956年） 范围明确．垄断地从事社会不可缺少的工作； 运用高度的理智性技术： 需要长期的专业训练；
从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性； 在专业的自律性范围内．直接负有作出判断、采取行为的责任； 非营利，以服务为动机； 形成了综合性的自治组织； 拥有应用方式具体化了的伦理纲领。

62 曾荣光的观点 一套有学术地位的理论系统； 一套与理论系统相适应的专业技术； 理论与技术的效能获得证实与认可；
专业知识具有不可或缺的社会功能： 专业人员服务具有忘我主义； 专业人员具备客观的服务态度； 专业人员的服务公正不偏。 其中前四个方面属于专业知识的范 畴。后三个方面属于专业服务的范畴。

63 专业的衍生特质 受过长期的专业训练； 专业知识是大学中的一门学科； 专业形成了垄断的专业知识系统； 有管理控制职业群体的自主权；
有制裁成员权力的专业组织； 专业人员对当事人有极高的权威； 对与其合作的群体有支配权； 专业人员对职业投入感强； 有一套制度化的道德守则； 获得社会及当事人的信任。

64 3.教师专业的历史进程 从兼职到专职 有学问就可以当教师 教师资格证书制度的建立

65 从专门到专业 教师的选定 教师的培养 教师资格证书制度的建立 教师的社会地位、福利待遇的提高

66 从数量到质量

67 ㈡ 教师专业发展的阶段 三阶段论 求生存阶段 调整阶段 成熟阶段

68 四阶段论 教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学关注阶段 关注学生阶段

69 五阶段论 预备生涯阶段 专家生涯阶段 退缩生涯阶段 更新生涯阶段 退出生涯阶段

70 两阶段论 职前教育 目的：预期社会化 形式：师范教育 在职培训 目的：继续社会化 形式：教师的教育

71 ㈢ 现代教师专业发展的实现 1. 完善教师资格证书制度是基础环节 产生 最早实施教师资格制度的是法国。

72 意义 教师资格证书制度能够提高教师的教育技能和艺术，加强教育工作的专业性，这无疑也会有利于教师的社会地位得到相应提高。 此外，教师资格证书制度也有利于教师教育体制的改革和发展。

73 依据 1993年颁布的《教师法》； 2000年签发《〈教师资格条例〉实施办法》。

74 2. 加强教师培训是客观要求 教师培训主要有两种 校本培训 教师发展学校培训

75 产生 校本培训于20世纪70年代中期最先在英美等国产生。

76 出发点 校本培训根本出发点在于试图改变传统师范教育在培训方式上重理论教学轻实践能力培养的缺陷，试图通过加强教师职前培养中教学实习的地位，鼓励实习生通过实践，反思教学过程中的问题，探讨理论与实践的相关性，在提高教学效能的同时推动理论探索。

77 含义 所谓校本培训，是指源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织旨在满足个体教师工作需求的校内培训活动，它是以教师个人发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。

78 3. 发展性教师评价是保障机制 奖惩性教师评价 通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。

79 发展性教师评价 是指以促进教师专业发展和未来发展为目标的一种教师评价制度。它是一种双向的教师评价过程，建立在评价双方相互信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。而且，它不是指某种单一的评价方式，而是一系列促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称。

80 发展性教师评价倡导的五个基本理念 着眼于教师的未来，促进教师整体素质的提高 鼓励教师积极参与评价 注重动态、纵向的形成性评价 把交流、协商、研讨贯穿于评价的全过程 重视评价的基础性

81 我国的教师存在的问题 评价制度仍是奖惩性的，重结果而轻过程； 教师评价指标单一，无法与教师劳动的复杂性、艰巨性相匹配；
教师评价手段陈旧，仍采用听课、查教案等传统做法； 多数评价人员还做不到深入教师工作实际，表面化、形式化严重等。

82 国外有两种发展性教师评价模式 一是英国的表现管理。 二是美国的教学档案袋评价。

83 教学档案袋是在某一时期不同情境中产生的有关师生工作信息的系统搜集，最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。

84 它含有四个要素：目的、读者、证据、反思，其中反思是关键要素，贯穿于档案袋创建过程的始终。
它有三种类型：学习档案袋、评价档案袋、就职档案袋。

85 4.教育行动研究是有效途径 行动研究的概念 它是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式。

86 行动研究的发展 行动研究始于二战期间，最早的提出者和倡导者是美国社会心理学家勒温(K.Lewin)。 20世纪60年代，英国课程专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)把行动研究引入课程研究领域。

87 后来，英国的埃利奥特(J. Elliot)和澳大利亚的凯米斯(S
后来，英国的埃利奥特(J.Elliot)和澳大利亚的凯米斯(S.Kemmis)继续发展斯腾豪斯关于“教师是研究者”的思想，分别提出了教师是“行动研究者”和“解放性行动研究者”的观点，从不同角度明确强调了行动研究对于教师专业发展的意义。

88 教师专业发展的理念 学无止境——即组织的未完性需要不断地学习 保障学权——即组织与社会应当保障学习的实现
学为义务——即学习是组织成员必须完成的任务 学为利器——即学习是组织成功应对挑战的法宝

89 第二节 现代学生 一、现代学生的内涵 1. 学生的概念

90 分层次界定对象复杂的“学生” 广 义： 泛指一切受教育的人。 狭 义： 各种教育机关受教育的人。 特狭义：学校中以学习为主要任务的人。

91 2.学生的属性 第一，学生是三种属性的统一 学生是自然人与社会人的统一 学生是教育主体与客体的统一 学生发展是个性与共性的统一

92 第二，学生是发展中的人 首先,学生是人——具有能动性，有思想，有情感； 其次,学生是发展中的人——具有不成熟性,有较大发展潜力，具有独立性与依赖性的双重性特点。

93 3.学生的社会权利 一是作为一般社会成员的权利——公民权：生存,言论； 二是作为特殊社会成员的权利——学习的权利。

94 学生双重权利间的冲突 一般自由与教育约束； 学习权利的保障与获得，教育权利的选择与给予。

95 4.学生的地位 教师中心论 代表人物：赫尔巴特 主要观点：教师主导教育过程。教师熟悉教育内容、了解学生身心，完全有资格、有能力主宰教育过程。

96 学生中心论 代表人物：杜威 主要观点：学生对自己最了解（教师不完全了解），最好的教育、教学是由学生自己作主，教师成为学生学习的助手，儿童是教育中的太阳。

97 二、传统学生观及其反思 ㈠ 外塑论与内发论 1. 外塑论下的学生观

98 突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。
主要观点 突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。

99 代表人物 英国教育家洛克 (J.Locke)——“白板说” 德国教育家赫尔巴特——儿童天生是“盲目冲动的种子”，有“不驯服的烈性”。

100 评价 一方面，“外塑论”学生观对于充分发挥教师的作用以及学生有效地掌握系统的知识等方面有着重要的价值与意义。

101 另一方面，“外塑论”学生观的弊端也是相当明显的。
首先，它无视学生在智力因素、非智力因素等方面的先天性的差异。 其次，它夸大了教育和教师在学生发展中的作用，这导致了教师无上的权威，课堂成了教师行使话语霸权的场所。

102 2. 内发论下的学生观 儿童中心论的主要观点 A.卢梭的教育思想
卢梭是一位划时代的人物，被称之为“儿童的发现者”。他首先扭转了把未成年学生当作成人对待的学生观。 卢梭

103 卢梭认为教育要尊重儿童的自然和自由，要非常重视儿童身心发展的自然行程，教育的一切措施都应根据儿童的需要、能力与兴趣。

104 B.杜威的教育思想 杜威对赫尔巴特的教育思想进行了批判，并在实用主义哲学基础上创立了实用主义教育思想。

105 他针对“传统教育”中的“课堂中心、课本中心和教师中心”，而主张“生活中心、活动中心和学生中心”。
他坚决反对传统教育的死记硬背、压制儿童个性等错误思想，认为教育的一切措施都应围绕儿童这个中心进行组织。

106 在教师作用的问题上，他认为教师应该放弃向导和指挥官的角色，而只充任一名看守者和助理者，教师不应站在学生前面的讲台上，而应该站到学生背后去，并认为教育由以教师为中心变为以儿童为中心是如同把地球当中心变成以太阳为中心的哥白尼式的革命。

107 C.人本主义的教育思想 人本主义教育家认为学生具有一种内在的能力，不借助外力就能达到和谐的社会行为，强调要从学生的兴趣、需要出发，让学生进行自我发现、自我实现，坚决主张以学生为主体，而教育者只是咨询者。

108 对儿童中心论的评价 儿童中心论学生观的重要意义在于，否定了教师、教材在教育教学中的中心地位，而极为强调儿童在教育中的地位，并在一定意义上否定了现代知识的霸权，强调儿童接受自然教育与社会教育，让儿童亲身体验生活，这对于调动儿童在教育中的主动性和能动性，引导儿童自我发展具有重要价值。

109 后现代主义教育思想 代表人物 美国著名的后现代主义课程学者小威廉姆·多尔(W. Doll)。

110 主要观点 在后现代主义看来，“儿童中心论”仍忽视了教师的地位和作用。 这是因为，教学也是一种生态，教师与学生平等和谐地共处于一个生态系统中，既不存在“教师中心”，也不存在“儿童中心”，教师和学生在教学中应建立一种“我—你”对话型师生关系。

111 小威廉姆·多尔教授认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中一个平等的成员。他对教师角色的定位是“平等中的首席”。

112 ㈡ 我国的学生观 外来影响 赫尔巴特教育思想 凯洛夫教育思想 杜威实用主义教育思想

113 自身土壤 传统文化中的师道尊严师生关系的影响根深蒂固。 结果 “外塑论”学生观始终处于主导地位。

114 三、学生的社会化 ㈠ 社会化的内涵 社会化的概念 一个人走向群体、进入社会，理解并认同社会规范，参与社会生活，逐渐成为社会合格成员的过程。

115 社会化的本质 一是个体由自然存在转为社会存在的过程； 二是个体通过习得文化而成为社会人的过程； 三是个体与社会相互作用的终身的过程。

116 ㈡ 学生社会化 1.学生社会化的过程 个体社会化有两层含义，即：个体的社会化与社会规范的个体化。

117 一方面，学生适应于社会的要求，以形成社会所需素质的过程——也即个体接受社会要求的过程。
另一方面，社会素质（政治要求、经济模式、文化意识、社会道德、性别角色定位）为学生获得，以形成社会人——形成个性与共性相统一的“社会人”。

118 2.学生社会化的目标 社会化的一般目标是人达到社会对成员的基本要求。

119 学生社会化的目标 养成社会规范； 确立生活目标； 形成正确价值观； 掌握职业技能； 定位社会角色及性别角色。

120 社会化程度的衡量 个体能够以合理性、合目的性的行为去弥合个人与社会之间差距的程度，即个人与社会的整合程度。

121 社会化是一个双重性的过程，社会化发展不当时，可能出现的现象：
一是“过分社会化”； 二是社会化失败。

122 A.过分社会化：社会过分整合，只承认共性、抹杀个性。
B.社会化失败：个人接受与社会主流文化相对立、相冲突的亚文化的过程，这是对社会化目标的背离。

123 四、现代学生的基本特性 (一)学生是主体性的人

124 马克思主义人学理论认为，社会发展的历史本质上是人的主体性完成、完善和发展的历史。
人的主体性的觉醒是人类成熟的标志，它使人类同万物区别开来。

125 人学思想 文艺复兴 ：认识人自己 笛卡儿：我思故我 康德：人是最终的目的 康德

126 主体性特征 自主性 能动性 创造性

127 (二)学生是发展性的人 理解 人是一种非特定化、未完成的存在物，人就意味着生成，永远在发展的过程中。
美国著名哲学家赫舍尔(A.J.Heschel)说：“对动物而言，世界就是它现在的样子；对人来说，这是一个正在被创造的世界，而做人就意味着处在旅途中。”

128 意义 传统教育的缺陷在于只看到学生现有的静态的发展，看不到学生潜在的动态的发展。 而现代教育认为每个学生作为一个指向未来的无限变化体，都具有无限的发展潜能，尤其是中小学阶段的学生更具发展的可能性，可塑性也更强。

129 教育应该是以促进学生全面发展为着眼点，创造各种有利条件，把学生存在的多种潜能变成现实。

130 (三)学生是完整性的人 理解 所谓“生命的整体性”，“是指人的生命是多层次、多方面的整合体。生命有多方面的需要：生理的、心理的、社会的，物质的、精神的、行为的，认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。”

131 意义 素质教育的课堂教学需要的是完整的人的教育，它的真正功能在于让学生在获取知识的同时，还应该有人格的完善、灵感的启迪、情感的交融，从而让学生得到生命多层次的满足和体验。

132 发展性思想 亚里士多德：造就“体、智、德”和谐发展，“真、善、美”三位一体的“完美的人”。 古罗马西塞罗：才和能得到最大限度发展。
空想社会主义者：人的全面发展（空想） 马克思：人的全面发展（现实） 亚里士多德

133 《学会生存》：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”

134 (四)学生是个性化的人 理解 个性是指个体在生理素质和心理特征的基础上，在社会实践活动中通过社会环境和教育等因素的影响，在身心、才智、德行和技能等方面所形成的比较稳固而持久的特征的总和。

135 学生的差异不仅是教育的起点，也是教育最终的追求目标。

136 意义 现今的教育常常以“标准化”的方法试图把学生培养成同一模式的产品，使他们成为千人一面、千篇一律的“标准件”。

137 教师应尊重每一个学生丰富的差异性，并拒绝运用同一标准来评价学生，力图使每个学生都成为充满个性魅力的生命体。

138 第三节   现代师生关系 一、现代师生关系的概述 ㈠ 现代师生关系的内涵

139 师生关系是指教师与学生在教育交往过程中所发生的联系。
师生关系的概念 师生关系是指教师与学生在教育交往过程中所发生的联系。 猫老师：今天我们去哪儿玩啊？ 我想听听你们的建议。

140 师生关系的本质 师生关系是一定社会关系在教育中的反映。

141 师生关系的形成 接触，认识 接纳，认同 依赖，共鸣

142 ㈡ 现代师生关系的内容 1.教育关系 教师 促进者 组织者 研究者 学生 参与者 学习者 学习主人 自我教育主体

143 2.心理关系 心理关系是师生为完成共同的教学任务而产生的心理交往和情感交流。
师生心理关系对教学活动具有重要影响，是教学活动得以展开的心理背景，并制约着教学的最终结果。

144 3.伦理关系 比较 古代社会：师尊生卑，师道尊严 现代社会：师生互尊，民主平等

145 ㈢ 现代师生关系的类型 命令—服从型师生关系 放任—自流型师生关系 民主—参与型师生关系

146 二、师生关系的现代变革 ㈠ 现代师生关系变革的基础 1.“主体间性”哲学基础

147 理解 “主体间性”是德国哲学家胡塞尔最先提出的概念，指两个或两个以上的主体之间的交互关系，他认为，主体间性是生活世界中人与人之间理解、沟通和交往的前提。主体间性哲学系相对于主体性哲学而言。

148 意义 教师与学生之间的关系 不是“我—他”型关系 更不是“我—它”型关系 而是“我—你”主体间性关系

149 在这种关系中，师生之间丝毫不存在利用和被利用、控制和被控制的问题，教师与学生谁都不是中心，任何一方都不能将对方作为客体看待，从而也就真正地将学生提升到了主体的地位。

150 2. 教育回归生活世界的要求 理解 教育回归生活世界意指教育需要从游离于人的生活世界之外，回归到人的生活世界之中，使学生领悟到世界以及人存在的意义，以弥补科学世界(确切地说应是书本世界)对教育意义与价值的遮蔽。

151 生活世界既是实体世界，又是关系世界，它是人类生命活动展开的场所，也是人通过交往而生成的意义世界，其根本特征是交往性与生成性。

152 3. “我—它”师生关系的反思 “我—它”型师生关系:主客体关系 “我—你”型师生关系:主体间关系

153 ㈡ 现代师生关系的特点 民主平等性 互利互惠性 合作对话性

154 三、现代师生关系的重建 确立生命教育理念 改革教育方式 教师应胸怀满腔 的教育爱 教师要善于倾听

155 促进师生关系的发展 首先，要发挥教师在培养良好师生 关系中的导向作用。 其次，要发挥学生在培养良好师生 关系的主体作用。
最后，要营造良好师生关系的社会环境。特别是政府在尊重教师、爱护学生，促进师生关系的民主、健康的发展。 促进师生关系的发展

156 问题思考 1.合格教师的基本素质要求有哪些？ 2.当前课改下的教师角色如何定位？ 3.我们应该确立什么样的学生观？
4.现代师生关系的内容有哪些？

157 5.我国当前新课程改革背景下教师专业发展的现存问题以及现实途径是什么？
6.试分析我国当前学校教育中师生关系存在的问题、原因以及可能途径。 赶快行动吧！

158 参考书籍 叶澜：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社； [苏]苏霍姆林斯基著，杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社；
联合国教科文组织：《学会生存》，教育科学出版社；

159 阮新伟：《批判诠释与知识重建》，社会科学文献出版社；
孙孔懿：《教育失误论》，江苏教育出版社。

160 　　　谢谢教学合作 祝：学业进步 　 生活愉快 　　　下次再会！