指導教授：支紹慈 組員：劉光聖 林志浩 劉興鴻

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1 指導教授：支紹慈 組員：劉光聖 林志浩 劉興鴻
皮亞傑的學習理論 指導教授：支紹慈 組員：劉光聖 林志浩 劉興鴻

2 皮亞傑的認知發展理論 皮亞傑根據他長期對於兒童的觀察與研究，認為兒童的認知發展係依照感官動作期、前操作期、具體操作期 和形式操作期 循序發展而來的。 任何人的成長都需經歷此四個階段，其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差異，但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎，所以四個時期的發展順序是不會改變的 。

3 各階段的年齡層 感官動作期(sensory-motor period)：出生到一歲半
前操作期(preoperational period)：約一歲半到七歲 具體操作期(concrete operation period)：約七歲到十一歲 形式操作期(formal operation period)：約十二歲到十五歲

4 感官動作期（出生到一歲半） 認知保留概念 不具認知保留概念 時間知覺只限於「現在」 初步知道方向與目的 主要行為特徵
包含從反射動作至有意義行動 只有動作而無表象和運算智慧 用身體動作直接與環境互動 新方法的發現純屬嚐試中的偶然 不會對結果做判斷

5 前操作期（約一歲半到七歲）-認知保留概念
對結果判斷受物體外表影響，自我中心觀 重視結果，不重視轉換過程 不能應變 主要行為特徵 會使用想像、模仿、扮演遊戲、畫畫 瞭解並能運用口語溝通 行動易受知覺影響 對世界充滿好奇心

6 具體操作期（約七歲到十一歲） 認知保留概念 已獲得下列概念：保留、可逆、移轉、排序及分類概念 有可逆性反應 已具轉換觀念 主要行為特徵
具加減算術運算法則 具多重分類概念 具補償及乘除法則、測量觀念 具現在、過去及未來時間概念 開始對遵循規則感興趣 能在腦中運思具體實物

7 形式操作期（約十二歲到十五歲） 認知保留概念 會做抽象思考 可將假設、假說的可能性作為理論上解決問題的基礎 主要行為特徵
能進行假設、演譯推理 具推理猜測能力 對道德價值提出批判 時間觀念擴大 能以理解方式

8 皮亞傑的實驗-以兒童為師 皮亞傑認為兒童真正客觀的推理能力係開始於具體操作期，這個時期最大的特性是其思考操作具有可逆性 這個可逆操作又可區分為是否與對應兩類。 思想操作具有可逆性的 最明顯表現是這時期的孩童具有各種守恆觀念，如體積守恆、長度守恆、液體量守恆、數量守恆等。 然而，是否與對應這兩種可逆操作在具體操作期是互為孤立的，這時期的孩童無法結合運用這兩種操作，只有進入形式操作期後才具有這種推理能力。

9 體積守恆 孩童對於體積概念的發展是一個相當複雜的過程，並且也是形式操作期的推理能力。
在體積發展的過程中，分為內體積和外體積二個不同的發展層次。 內體積是指物體所包含的內部空間。 外體積則是指一物體所佔的外在空間或在液體中所排開的空間。 皮亞傑發現孩童通常是先有內體積守恆，才發展到外體積守恆。

10 體積守恆－實驗過程

11 數量守恆－實驗過程

12 長度守恆－實驗過程

13 液體量守恆－實驗過程

14 黏土守恆－實驗過程

15 影響認知成長快慢的因素 皮亞傑認為影響認知成長快慢的因素有四點： 生理成熟 物理經驗 社會交流 自我協調
他認為認知成長是決定學習能力的必要條件，而合理的學習雖然能協助培養兒童的認知成長，但獨立的學習並不能即時改變兒童原有的認知結構。皮亞傑認為成長是一種多方面影響的整體結果，因此兒童生活的社會條件與文化背景是重要的決定因素。

16 自我協調理論 主要分為同化與調適 代表人在遭遇不能理解的事物時，會主動尋找新的動力模式的認知本能。
促進孩童認知成長的原動力，也是人在學習及瞭解新事物時的認知模式。 影響學生自我協調的發生有三項因素： 認知成長 人際交流 物理經驗

17 自我協調理論 根據自我協調，我們對人的學習活動有如下的瞭解： 學習是一種“主動”的活動，“自我”協調及主動“尋找“是它的特色。
產生自我協調的首要關鍵在於學習者有否發生認知衝突的心理狀態，就是學習者是否意識到原有知識體系的差別，而產生去改變舊有的想法。 認知衝突的發生代表著對同一事物兩種知識體系的相互差別而產生的心理不平衡狀態，而自我協調則是重新組合舊有體系與恢復平衡的心智活動。

18 教材教法的原則 學生舊有的認知為依據，鼓勵並誘導學生用自己的想法處理並解決問題。
當學生想法有錯誤時，應設法使學生體會原有知識體系的差別，然後在引導其修正或重新建構舊有的體系。 在教學的過程中，應提供學生彼此之間或學生與老師間互相討論及交換意見的時間，使學生有機會體驗到自己想法的差別及參考別人不同的想法。 讓學生能自由適應各種差別及觀察各種變化。應著重於能夠使學生體會原有知識矛盾體系的設計。

19 結論 我們思考到，我們現在所採用的教材教法是否有配合學生的認知能力。 在教學的過程中是否有提供適當的物理經驗和社會交互作用。
在教室中學生有多少主動學習的機會。 教師是否有能力診斷學生的學習困難或判斷教材的難易。 我們認為，教材及教學活動的設計必須符合學生的認知結構，因為任何的學習活動都是一種同化與調適的過程。合適的教材及活動能幫助兒童認知能力的發展，經過同化與調適的過程所獲得的知識才能持久與活用。

20 參考文獻 兒童語言發展 Ray Cattell 著 曾進興 譯 心理出版社 王文科（民80）.認知發展理論與教育----皮亞傑理論的應用。
皮亞傑認知理論 王文科（民80）.認知發展理論與教育----皮亞傑理論的應用。 王文科主譯 (民78) 學習心理學----學習理論導論。(原著Hergenhahn, B. R.(1988). An Introduction to Theories of Learning)