日期: 100年7月12日 指導老師:詹惠雪教授 導讀組員: 口頭發表、 彙整--羅君玲、黃婉琪 資料整理、彙整--黃淑利、林盈昀

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1 日期: 100年7月12日 指導老師:詹惠雪教授 導讀組員: 口頭發表、 彙整--羅君玲、黃婉琪 資料整理、彙整--黃淑利、林盈昀
課程的心理學基礎導讀 日期: 100年7月12日 指導老師:詹惠雪教授 導讀組員: 口頭發表、 彙整--羅君玲、黃婉琪 資料整理、彙整--黃淑利、林盈昀

2 心理學 v.s. 課程 心理學關切「人如何學習」。 課程專家關心如何利用心理學知識，增 進學生學習的可能性。
心理學提供了解教與學過程的基礎。

3 why心理學基礎理論很重要？

4 聽聽教育專家的看法…(方P.173) Dewey認為心理學是用以了解個別學習者在環境中與事物及其他人互動的基礎。
Tyler認為心理學是一個協助我們決定什麼是目標及學習是如何發生的「濾網」。 Bruner認為連結心理學與思考模式，以提出配合不同學科知識內容的教學方法。採取這些教學方法的目的在於形成概念、原則和通則，以建立知識的結構。

5 課程的心理學基礎 行為主義 認知心理學 現象學與人本心理學

6 主要學習理論 理論 強調 說明 行為主義或 聯結主義理論 最古典 刺激-反應，增強物 經由增強、獎勵來制約、修正與塑造行為 認知訊息處理
學習者與環境的關係， 學習者在環境中如何運用訊息 學生的學習階段與智能的多元型式。 例如:問題解決、批判思考 現象學派與 人本主義理論 全人觀點 (社會、心理、認知發展) 學習者的需求， 提供更多的選擇方案

7 行為主義…參考書目: 方德隆的【課程理論基礎】 沈翠蓮的【教學原理與設計】
行為主義…參考書目: 方德隆的【課程理論基礎】 沈翠蓮的【教學原理與設計】 行為主義學派~盛行於1920至1950年代 由美國心理學家J.B.Watson於1913年所 創立，強調心理學是一門科學。

8 行為主義--- 聯結論 (Thorndike) 古典制約 操作制約 習得新的操作行為

9 行為主義-(1)聯結論 代表人物：美國心理學家 Edward Thorndike 迷籠貓實驗過程~嘗試錯誤-

10 行為主義-迷籠貓實驗 實驗結果得到-學習的三個原則： 準備律、練習律、效果律 起始階段：貓亂衝，偶而踩到踏板，門開了， 吃到食物。（準備律）
重複練習階段：練習次數越多，貓踩對踏板 的機率增高。 （練習律） 最後階段：貓一進迷籠即可踩對踏板，外出 取食。 （效果律） 實驗結果得到-學習的三個原則： 準備律、練習律、效果律

11 行為主義-(2)Thorndike的影響 Bobbit, Charters:承接Thorndike理論
主張較精確的學習行為取向，將情境中的目 標是為高度特殊的習慣。 Bruner:理論根源於Thorndike 「學習如何學習」& 「探究發現」。

12 行為主義-(3)古典制約 代表人物：蘇俄籍科學家Ivan Pavlov 實驗:狗與鈴鐺實驗

13 古典制約--制約前 非制約刺激 UCS (食物) 非制約反應 UCR (流口水) 制約刺激 CS (鈴聲) 無流口水反應

14 古典制約--制約中 非制約刺激 UCS (食物) 非制約反應 UCR (流口水) 制約刺激 CS (鈴聲)

15 古典制約--制約後 制約刺激 CS (鈴聲) 制約反應 CR (流口水)

16 Pavlov所做的古典制約實驗結果發現 有以下的制約行為結果：
增強 削弱 類化 辨別 自發恢復 二層制約（制約作用的擴大或延伸）

17 基於Pavlov 實驗結果 Watson 認為:學習的關鍵在於制約兒童早年的生活。

18 Pavlov所做的古典制約實驗 在教學上的應用： 應用在班級情境中，可以訓練學生從具體 到抽象的學習，轉變應用為高層的制約作 用。
例如指導學生識字教學的高層制約歷程， 可以建構字音義的概念內容。

19 行為主義-(4)操作制約 代表人物: 美國心理學家B. F. Skinner的 小老鼠操作制約實驗 小老鼠用腳去壓桿（反應行為）， 可以得到食物（增強物）。

20 反應 增強物 增強 行為主義-(4)操作制約實驗結果發現： 誘發的: 明確的刺激(回應的) 自發的: 與明顯的刺激沒有明顯關聯。
原級: 滿足基本需求 (例如:食物和水) 次級/一般:言語的讚賞… 增強 正增強: 增強刺激的表徵 負增強: 解除或移除刺激

21 Skinner操作制約實驗結果在教學上的運用：
積極反應原則：視學生為主動學習個體， 讓學生自己動腦思考、動手操作，獲得 不斷的增強學習效果。 小步驟原則：教師應把教材從簡到繁劃 分成以一個個有順序性的小步驟 即時增強原則：即時增強，以強化下一 個學習的動力。 個別進度原則：因個別差異，而有個別 進度。

22 行為主義-(5)習得新的操作行為 相關論點 論述 備註 觀察學習與模仿 (Albert Bandura) 學生經由觀察與模仿的方式來學習。
Skinner:選擇性得增強方式(只對所欲的反應才予以增強) 。 相關論點 論述 備註 觀察學習與模仿 (Albert Bandura) 學生經由觀察與模仿的方式來學習。 階層式學習 (Robert Gagne) 學習智性技能需不同的教學事件之設計。 階層式學習模式 五種可觀察和測量的學習結果 行為主義與課程 行為主義加強研究之規範性診斷性取向。 教與學的行為主義取向

23 融合行為主義和認知心理學的Robert Gagne 階層式學習(hierarchical learning)
．訊號學習（古典制約） ．刺激反應（操作制約） ．機械連鎖 （多個刺激反應的連結，形成複雜的技能） ．詞語的連結（聯繫多個語詞和概念） ．多重區辨（對不同的項目做不同的反應） ．概念（以抽象的方式反應刺激） ．規則（串聯多個刺激情境或概念） ．問題解決（結合已知的規則或原則以解決問題）

24 Robert Gagne五種學習成果與三種主要教育目標領域分類
心智技能 認知策略 語文訊息 動作技能 態度 認知 技能 情意

25 行為主義學派 在教室學習情境的運用：(方p.181,p.182)
改變情境可以達到所想到的行為。 使用增強或獎賞來加強所要鼓勵的行為。 使用消弱和忽略可以減少不想要的行為。 提供練習，監控學習的進程。 教材編寫採順序組織。 使用觀察學習，給學生模仿的模範。 評估學習和行為的改變，必要時再教一次。

26 行為主義學派與課程： （方p.184~p.186） 行為主義者認為課程應加以組織。成功 學習的條件需詳加規劃，透過逐步改進 的教學及一系列的反應，而逐漸接近及 達成終點行為。 直接教學 精熟學習 引導式教學 系統化教學

27 認知心理學 Dewey Bruner

28 認知心理學 認知觀點 Piaget的理論 Piaget的影響: Tyler, Taba, Bruner, Kohlberg
Lev Vygotsky的理論 著重思考與學習 建構主義 問題解決與創造性思考

29 認知心理學-(1)認知觀點 焦點: 1.心靈的資訊處理能力 2.表徵的議題，包含特殊學科或特殊 職業知識的組織。 心靈的結構/運作的記憶
1.短期記憶 2.長期記憶 主張:教育學者應用這些自然的發展階 段，教導特殊策略以進行有目的的學習。

30 訊息處理模式(心靈結構) 外在刺激 輸入 注意 遺 忘 複習 遺 忘 反應 (輸出) 反應 (輸出) 長期記憶 短期記憶 (LTM)
感官收錄 (SR) 語意記憶 程序性記憶 工作記憶 (WM) 短期記憶 (STM) 輸入 注意 遺 忘 長期記憶 (LTM) 複習 遺 忘 反應 (輸出) 反應 (輸出)

31 認知心理學-(2)Piaget的理論 發展階段: 教學應配合年齡發展

32 認知心理學-(2)Piaget的理論 情境 互動 繼續 同化 調適 均衡 Piaget的認知歷程: Dewey:

33 新 同化 調適 平衡 貓

34 Piaget認知發展階段 階段 年齡 主要特徵 感覺動作 0～2歲 憑感覺與動作發揮其基模功能 由本能性反射動作到目的性活動（肚子餓找媽媽）
對物體認識具物體恆存性概念 延宕模仿 前運思 2～7歲 用語言表達概念 （ㄋㄟ、ㄋㄟ→表肚子餓） 物體與事件有象徵意義（椅子→坐） 自我中心傾向（三山實驗） 能思維但不合邏輯（高杯子水較多） 不能見及事物的全面 （將顏色分類，沒注意到形狀） 無法逆向思考

35 階段 年齡 主要特徵 具體運思 7～11歲 根據具體經驗思維解決問題 能理解可逆性道理 能理解守恆道理 具去集中化及分類能力 （依顏色、形狀分類） 形式運思 11歲以上 能做抽象思維 能以假設驗證之科學法則解決問題 能按形式邏輯法則思維問題 命題(寫作文)

36 高杯子實驗 參考圖片

37 Tyler Taba Bruner Kohlberg
Piaget對其他學者的影響 Tyler Taba Bruner Kohlberg

38 認知心理學-(3)Piaget的影響 Piaget的影響 根據理論 發展 Tyler Piaget三個認知歷程 三個組織學習的基礎:
繼續性、順序性、統整 Taba Piaget四個認知發展階段 Piaget的認知歷程 轉化複雜的概念與教材。 促進學習的課程策略 Bruner Piaget均衡的概念 螺旋式課程、學習行為3相關過程(習得、轉換、評鑑) Lawerence Kohlberg Piaget認知發展階段 兒童道德標準的發展 (三期六階段)

39 順序性 繼續性 統整 Tyler組織學習經驗的三基礎 課程在概念及技能要重複出現 並提供練習的機會 理解要漸進發展
新經驗建立在舊經驗上並在內容上加深加廣 統整 又稱與課程的「水平關係」 經驗要與相關課程做統整

40 可評估年齡水平 利用認知發展理論，可組織經 驗來轉化為原理原則，進而促 進學習課程的策略
對Taba課程理論的影響 可評估年齡水平 利用認知發展理論，可組織經 驗來轉化為原理原則，進而促 進學習課程的策略

41 對Bruner的影響 2.認知歷程 （1）習得：新知識的獲取 （2）轉換：處理資訊，並藉由推論、內推、轉換 等方法來接納資訊
1.螺旋式課程 2.認知歷程 （1）習得：新知識的獲取 （2）轉換：處理資訊，並藉由推論、內推、轉換 等方法來接納資訊 （3）評鑑：決定處理資訊的方式，並可用來處理 特殊問題

42 對Kohlberg道德發展理論影響 道德發展階段 類型取向 行為反應 道德成規前期（preconventional level ） 避罰順從
相對功利 怕被處罰而表現出來的行為 了解一些行為可以被獎賞 用互惠、交換、公平的觀念來看人與人的關係 道德循規期 （conventional level ） 尋求認可 順從法規 表現好行為以尋求認可 開始注意社會秩序並遵守 道德自律期 (postconventional level) 社會契約和守法的取向 普遍倫理法則 視道德為責任、合乎民主、遵守法律 道德是個人良心原則

43 認知發展的基礎： 人與動物的差異： 認知(心靈)是非靜態的： 兒童跟社會互動： 文化及思考都需要工具： 兒童高層次思考來自濡化 最近發展區：
Vygotsky理論導讀 認知發展的基礎： 人與動物的差異： 認知(心靈)是非靜態的： 兒童跟社會互動： 文化及思考都需要工具： 兒童高層次思考來自濡化 最近發展區：

44 認知心理學-(4) Lev Vygotsky的社會認知理論
強調社會文化是影響學童認知發展的重要因素。 社會文化是影響認知發展的要素 認知思維與語言發展有密切關係 從實際發展水平延至近側發展區 鷹架作用

45 著重思考與學習 多元智能 學習風格 情緒智商

46 身體—運動知覺 口語—語言 音樂—韻律 邏輯—數學 人際 Gardner 多元智能 視覺—空間 內在個人 自然的

47 學習風格 意義：學習偏好某些方式 由於未有結論性證據，某些學者認為是迷思 部分學習風格被包含於學習型態 Ross三型態
Witkin二學習型態 Felder＆Silverman的分類

48 學習風格—學習某些事所偏好的方式 Ross 聽覺、視覺、動覺 左腦、右腦 視覺&聽覺 場地依賴、場地獨立 感覺&直覺
Felder Silverman 資訊如何有效的覺知 視覺&聽覺 哪一類型的資訊先被覺知 感覺&直覺 人如何組織資訊 歸納&演繹 資訊傳送的過程如何 主動&反省 人如何獲致了解 逐步&完整

49 沒有一個學生僅用單一的學習方式， 如同沒有一個教師只有一種教學策 略。

50 情緒智能 Gardner 人際智能—去了解他人的能力，人們為何行動、如何工作、如何與他們工作 內在個人智能—是相關的能力

51 情緒智能 Salovey 自覺—認識自己的情緒的能力 情緒管理—妥善控制情緒的策略 成為一個富有動機的人—自我激勵的能力
承認他人的情緒—同理心 處理關係—人際關係的管理能力

52 建構主義 探討個人如何學習，個體在思考、學習 和認知的歷程是主動的 學習者是主角，必須參與創造意義及了 解
強調後設認知，由學習者從內在建構理 解知識，知識乃學習者主動建構，不是 被動的接受或吸收

53 問題解決和創造性思考 反省性思考 批判性思考 創造性思考 直覺性思考 發現式學習

54 反省性思考~問題解決 Dewey 1.遇到困難 2.確認問題 3.收集和分類資料且系統的陳述假設 4.接受或拒絕暫時性的假設
5.陳述結論和評鑑 透過推理過程，對日常生活經驗做有系 統的解釋

55 Conant 1. 確認問題與系統的陳述目標 2. 收集相關資訊 3. 系統的陳述性假設 4. 推論假設 5. 採用實際的試驗 6

56 批判性思考 Ennis Lipman Sternberg增進批判性思考的心智過程 1.後設的成分：監控、評鑑 2.表現的成分：採取的策略
3.知識—習得的成分：新舊知識的 連結

57 創造性思考 標準化測驗無法評定 老師不鼓勵有創造力的學生 課程計畫中忽略創造力 創造力的必要條件：新奇性 令自我滿足，可以自我實現
傾向擴散性思考，具有獨特性

58 直覺性思考intuitive thinking
Bruner好的思考者不僅擁有知識，還對 於主體有直覺的掌握。 直覺性思考基本上並不以謹慎的、明 確的步驟進行，而傾向對整體問題隱微 的感受所形成的策略。 直覺性思考是發現歷程的一部分，預感、 操弄觀念及理解關係，以發現或增加新 知識的寶藏。

59 發現式學習 Taba和Inlow發現式學習包含擴散性思 考和直覺， Taba更加入創造力和無限 的學習來幫助界定發現。
Bruner發現是當教材未呈現給學生，以 及當教材不是由教師而是由學生組織時， 所產生的學習。 是一套編碼系統的形成，學生會在已成 現的資料中發現彼此的關係。

60 認知與課程 大部分的課程專家以及老師，皆傾向 認知取向，原因是： 認知取向構成組織和解釋學習的邏輯方 法 根植於教材的傳統
教育人員接受認知取向的訓練 學校應該是更人性化的地方，而學生可 以實現其天賦潛能。

61 現象學與人本心理學 Maslow：自我實現的個人
自我實現的需求 知識與了解的需求 自尊的需求 愛與隸屬的需求 安全的需求 生存的需求

62 人本心理學的主要原則 1.集中注意力在個人的體驗 2.強調人性的特質—選擇、創造、價值、自我 實現 3.對人的尊嚴和價值的終極關懷 教育的目的在造就健康與快樂的學習者， 可以完成、成長及實現自我。

63 Rogers：非指導性和治療性的學習 建立諮商的程序及促進學習的方法 正向的人際關係使人成長 課程關注： -過程而非結果 -個人需求而非教材
-心理上的意義而非認知上的成績 -不斷改變的情境而非已經決定好的環境

64 現象學與課程 現象學者嘗試去了解我們的內在運作， 我們的需求、慾望、感覺以及感受與了 解的方式 一、動機與成就
學生的需求必須被滿足，並建立自信 二、自由的意義 當學習者意識到自由，就有越多的機會 發現自我和完全發展

65 課程心理學對教學現場的影響 每一個孩子都有自己的主題曲， 老師應該帶領學生尋找， 他們原先屬於自己的歌曲， 而不是將自己的套在他身上。

66 感謝聆聽…淑利、婉琪、盈昀、君玲

67 探討問題- 1.在班級經營中，如何使用增強物？請就 成功、失敗經驗做分享。 2.現象學認為學生應有反對教師對教材闡
釋的權利，這是學生的權利。您的看法 或想法是？ 3.如何有效提升學生問題解決與創造性思 考能力？ 4.你是否有屬於自己的學習風格？