普通心理學第十章 能力與測量.

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1 普通心理學第十章 能力與測量

2 1900年代早期，法國教育部長要求Alfred Binet及其同事Theodore Simon製作一份測驗，可以區辨出智能不足的兒童
基於這樣實際的需求，Binet Simon開展了智力理論的心理計量(psychometric)的研究 Binet和Simon認為，智力的核心是｢判斷力或稱為最優秀的區辨力、實用的辨識力、開創力或適應環境的能力｣ 他們發展出來的測驗是藉著測試判斷力與適應力來評斷智力。

3 Binet提議了一個方法，不以孩童的生理年齡來區分智力
他認為較好的方式是依據孩童的心理年齡(mental age)來界定他們的智力 也就是一個人的智力程度是依據某一特定他達到哪個生理年齡的孩子的平均心智為基準來衡量 William Stern(1912)發現在比較不同生理年齡的孩子時，心理年齡變得無效

4 例如：心理年齡12歲與十歲的差異，比12歲與十四歲的差異更令人驚訝。
因此他認為智力的衡量應該以智商(Intelligence quotient，IQ)來取代心理年齡 智商是｢心理年齡除以生理年齡，再乘以100的一個商數｣

5 這個比率可以化為數學公式： 智商 = (心理年齡 ÷ 實際年齡) × 100 例如，喬夫的心理年齡是12歲，實際年齡是10歲，則他的智商是120 因為(12 ÷ 10) × 100 = 120 此智商亦稱比率智商(ratio IQ)。

6 差異性智商 讓一大群不同年齡的人做測驗，然後將某人的測驗分數與其他相同年齡的人的分數做比較
當數以千計的測驗分數描繪出來後，這些分數會趨近於常態分配，也就是大部分人的分數聚集在中央 而少數人分部在兩端，只有極少數人得分非常高或非常低。 常態分配通常是一大群個體測量某一特性而產生的。

7 個體的答對題數是測驗的原始分數 將個人的分數與其他人相比，測驗的原始分數會轉化為標準分數以易於比較 標準化分數，是依據常態分配而得，是不同測驗者之間分數的比較 在大部分的智商測驗中，標準化分數的中間值是100 數量龐大的族群中，智商的常態分配大約是三分之二的人，其標準分數在85到115之間；95%的人在70到130之間。

8 從這個標準化分數的分佈中，心理學家可以計算差異性智商(deviation IQs)
差異性智商是個體與平均分數的差異程度，使某人依據個人分數與平均數差異的距離來比較自己在團體中的位置。

9 史丹佛－比奈智力量表 史丹佛大學教授Lewis Terman修改比奈測驗，以智商做為智力比較的衡量基準
發展了最早版本的史丹佛－比奈智力量表(The Stanford-Bint Intelligence Scales) 在心理衡量中，量表(scale)是指一種測驗或子測驗(subtest)

10 它包括一系列不同等級的問題，以衡量出個體的能力
量表中等級愈高的題目，愈需要更高的能力、技巧或更強的特質才能解決。

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13 魏氏智力量表 魏氏智力量表(The Wechsler Scales)包括魏氏成人智力量表修R版(WAIS-R)、魏氏兒童智力量表第三版(WISC-Ⅲ)及學齡前與小學初級智力量表(WPPSI) 每一種魏氏智力量表都是依據差異性智商設計

14 他產生三種分數：語文分數、作業分數、整體分數(overall score)
語文分數(verbal score)是測試文字理解與使用能力，如字彙測驗。 作業分數(performance score)則是要求受測者作業或安排物件，而不需口語回答 例如，在作業測驗中，有一項｢圖案完成測驗｣要求受測者找出圖案中的缺塊。整體分數是語文及作業分數的綜合

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17 Wechsler並不盡然認為測驗分數就是智力
雖然他認為智力測驗很重要，但也相信智力的範圍遠超過測驗中包含的題目 智力顯現在生活的每個層面，從考試、做家庭作業、人際互動及工作效率等等。 魏氏認為，智力是｢個人適應環境、處理生活中每一層面的能力｣

18 智力測驗的特徵 測驗發展者一旦知道他們想要評鑑什麼，他們就必須設計有效的問題及作業來測量所欲評鑑的。
設計者評估測驗是否達到效果的三個關鍵因素是： 1.效度(validity)：效度是指一個測驗是否能測出原來目標想測出的有效程度。

19 例如人們在智力測驗中拿高分是否真的代表此人比較聰明？
相同的，其他測驗結果，如學校成績，是否可以代表某人的智力？

20 效度又分為幾個種類： 建構效度(construct-related validity)是指測驗是否真實的反應了假說的建構(如智力) 例如，一個智力測驗以手指輕敲桌面的速度來判定智力的高低，則此測驗的建構效度很低 但如果某測驗試測量數字的推理能力以代表智力，則此測驗的建構效度較高。

21 內容效度(content-related validity)是指測驗的內容是否包含了專家認為此既能獲知識領域應該涵蓋的項目
例如某一智力測驗僅測驗數字的推理能力，則此測驗的內容效度是很低的，因為有太多的智力相關面向被忽略。

22 效標效度(criterion-related validity)則是衡量此測驗與其他應該相關的測驗的關聯程度
例如：某一智力測驗完全不能預測學校成績，則此測驗的效標效度是很低的 這類效度又分成兩種：預測性效度與同時性效度。

23 預測效度(predictive validity)是指預測表現的測驗(如智力測驗)應該在標準資料(如學校成績)出現前幾先給予測試，然後比對此測驗的預測性效度高低
例如大學入學測驗是高中時即施測，此分數與大學一年級成績的相關性高低可得知此測驗的預測性效度。

24 同時性效度(concurrent validity)是指預測表現的測驗其施測時間與標準資料出現的時間幾乎同時，然後可得知此測驗的同時性效度高低
例如某能力測驗要預測一年級的成績，則應對大學一年級學生施測，而非高中生 將此測驗分數與大學一年級成績比較，由相關性可以得知此測驗是否具有同時性效度。

25 2.信度(reliability)：信度是指相同測驗、不同時間的施測結果其一致性程度是否相同
例如某人在四月二十七日的測驗分數特別高，而三月十三日的測驗分數又特別低？ 如果每一次的測驗結果差異很大，則此測驗的信度很低。

26 3.標準化(standardization)：標準化是指施測的情境對所有的測驗者而言是否相同
例如，所有的受測者是否在相同的測驗時間、相同的施測環境(例如房間的溫度、不被分心的環境等等)予以施測？ 如有，則表示此測驗的施測具標準化。

27 因素分析：探索心智的結構 心理學家試圖找出構成智力的能力以了解智力
他們試圖勾勒心智的最內層區域，他們發現最有效的工具是因素分析(factor analysis) 他是一種統計方法，能將一個概念或現象(例如智力)分離成數個獨立的面向(例如將智力分成數種能力)

28 Charles Spearman被認為是因素分析法的發明人
Spearman在使用這個技術後認為，智力是由一個單一的｢一般因素｣(general factor)(他認為是｢心智能力｣)與一組｢特殊因素｣(specific factors)所構成的 Louis Thurstone和其他人認為，智力包括了幾個獨立的因素，如語文理解(藉測量字彙提出)、數字技能(藉簡單的數學問題測量得知)與記憶力(藉回憶字的作業而得出)

29 John Carroll(1993)對1927到1987之間的資料進行分析後，提出一個智力階層模型
他的智力模型包含三個階層： 最上層是一般智力 最底層是許多小範圍、特殊性能力(例如拼字功能、推理速度) 中間則是數個較廣泛的能力(例如學習與記憶力成、不費力氣的理念產生能力以及應對新奇事物的能力)。

30 以知識為基礎的能力會隨著年齡而增加；而快速、抽象的能力會隨著老年而下降。

31 智力與訊息處理 訊息處理(information processing)是一組人們操弄與使用知識的心智活動
訊息處理者以數種不同的方式研究智力 最重要的訊息處理理論是Earl Hunt，他相信智力的一個重要面向是快速提取字彙的能力 Herbert Simon則認為，智力的核心是複雜問題的解決能力

32 每一種理論皆測量人們處理訊息的速度與準確度。
每一個文化有其自己獨特的智力觀點，以滿足兩個目的： (a)界定行為適應的本質 (b)解釋為何某些人在相同的作業中表現得比他人好 在西方文化中，較聰明的人一般會依物件得等級做分類(就是將其分為不同的類目，再依其屬性分層次或等級)。

33 Kpelle人以物品的功能來分類字彙。 文化公平(culture-fair)的測驗是指測驗內容對每一個來自不同文化的測試者而言，都是適當且公平的 如果測驗者來自不同文化，對智力有不同定義，則找出公平的測驗題目幾乎是不可能的 例如美國通常對反應迅速有正面的評價，但其他文化可能更偏好謹慎、深思熟慮的決策模式，反而認為匆促的決定是不明智的

34 因此期待一個公平的測驗是不切實際的。 過去認為只有幾何問題是文化公平的，而且較不受教育與環境差異的影響 事實上幾何推理的文化差異比語文測驗的差異還大 另外，我們發現抽象推理的能力在全世界皆穩定的提升，增加的速度比語文能力要快 文化與教育的提升對抽象推理的影響比對語文的影響要大

35 智力是一個系統 一些理論家將智力視為一個複雜的系統 他們試圖將數個優秀的智力觀點結合起來 例如，結合智力的結構理論與功能理論

36 多重智力 Howard Gardner提出多重智力理論(theory of multiple intelligence)
他認為，智力包含八個獨立的智能(語言智能、邏輯＼數理智能、空間智能、音樂智能、運動智能、人際智能、自我了解智能、自然智能) 每一種智能都是運作獨立的

37 Gardner也提出精神智能(spiritual intelligence)、存在智能(existential intelligence)及其他可能的智能(candidate intelligence)的存在 他認為每一種智能都是功能獨立的系統，但系統間會互相影響而產生我們所觀察到的智力表現。

38 Gardner的理論與心理學流行的智力觀點剛好相反
Gardner認為g因素的有利證據都是偏頗的，因為所有測量g因素的測驗都是紙筆測驗或至少是一種學校的測驗 他相信，只要範圍較大的測驗一定可以顯現出g因素的有限性，也就是g因素並非真的那麼具｢一般性｣。

39 Gardner將資料作深入的因素分析，他將幾種不同類型的資料綜合一起分析
他的理論支持來自腦傷的研究、一個能力發展的組型觀察、特殊智力個體的行為及從演化的歷史 除此之外，他從心理計量與實驗研究中找出支持的證據，雖然Gardner提出了理論，但至今仍無整體有關此理論的實徵驗證。

40 Gardner的八種智能 下面是Howard Gardner提出的八種智能 哪一種能力是你最擅長的？什麼情境下你能最有效率地運用你的智能？
智力類型： 1.語言智能 其反應智能的作業：閱讀一本書；寫一份報告、一本小說或一首詩；瞭解別人說的話。

41 2.邏輯－數理智能 其反應智能的作業：解開數學問題；平衡支票本借貸；數學證明；邏輯推理 3.空間智能 其反應智能的作業：從一處到另一地方；閱讀地圖；在車後行李箱中打包行李以確定他們都裝得進去 4.音樂智能 其反應智能的作業：唱一首歌；創作一首奏鳴曲；吹喇叭；欣賞一首樂曲的結構

42 5.運動智能 其反應智能的作業：跳舞；打籃球；跑步；擲標槍。 6.人際智能 其反應智能的作業：與他人有關的能力，例如瞭解其他人的行為、動機或情緒。 7.自我了解智能 其反應智能的作業：了解自己；了解自己是誰？是什麼使我們這樣做？我們如何改變自己？

43 什麼是我們加諸在自己身上，束縛了自己的能力與興趣？
8.自然智能 其反應智能的作業：瞭解自然世界中的運作模式

44 智力三元論 Gardner的理論強調智力包括多個不同智能的分離，智力三元論(triarchic theory of human intelligence)是強調這些智能一起運作的程度 智力三元論認為智力有三個主要面向：分析、創造與實用 當你比較、對照或評估思考時，你會使用分析性智能。

45 當你以新角度思考或面對新奇情境時，你會使用創造性智能
當你適應環境以應付每日的生活問題時，你會使用實用性智能 例如：比較兩個視覺知覺理論時會牽涉分析性智能 提出自己的理論則使用創造性智能 將理論應用使人在黑暗環境下看得更清楚則使用了實用性技能 下圖8-4說明了三智能之間的相互關係

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47 智力三元論認為，人們面對不同類型的問題時其展現的智力優劣會有差異
例如，某些人面對學校的課業問題時，會顯得較聰明 相反的，另一些人在面對生活中實際問題時，其展現的智力就比學校考試或其他情境要好得多 這個理論並不將｢聰明人｣定義為在每一方面都優秀的人，而是認為聰明人是｢懂得自己優點與缺點的人｣。

48 聰明人會找出方法盡力發揮自己優點或改進、掩飾自己的缺點
例如，一個人長於心理學但不擅長物理學，則他可能會選一個與心理學相關的物理學計畫，如設計一個物理性向測驗 也就是說，聰明是｢充分地表現長處及找出方法改進或彌補缺點｣。

49 這些年來，我們執行了一些實用智慧的研究計畫
我們要求人們解決工作中可能會面臨的問題 例如，要求業務員判斷幾個銷售策略以順利出售一台速度慢的影印機或要求經理評估供應商的獎勵程序是否有效 我們發現，實用智能的測驗結果與一般傳統智力測驗所測出的結果並無太多的相關性。

50 這種系統式的智力理論比以前提過的理論範圍更大、也更完整
一些心理學家認為系統理論範圍太廣以至於難以測試 然而，未來的趨勢似乎朝向範圍較廣的智力理論，這些理論強調的數種智能是早期被低估或忽略的

51 智力的極端 每一種智力理論皆多少提到智力的極端現象 雖然大部分人分布於智力中央，但少數人位於較高或較低智力的兩端
位於較高智力的那端通常被稱為天才(intellectually gifted) 較低的那端則被稱為智能不足。

52 天才 心理學家對天才的定義並不一致 例如，每一個學校的資優生方案適用的對象定義並不相同
某些學校從數個智力測驗中選出分數最高的1%(智商分數約等於135，或更高)或2%(智商分數約等於132，或更高)的學生 其他學校則以學業成績或動機等其他衡量方式來決定誰是｢天賦優異者｣。

53 Lewis Terman是史丹佛－比奈智力量表的發明人，曾做一些縱向的天才研究
縱向研究(longitudinal study)是指長期的追蹤一群特殊受試者的研究 而Terman及Terman的後繼研究者追蹤這群天賦優異的孩童長達其一生 這群樣本是621位11歲以下、智商超過140以上的加州兒童，整群受試者的平均智商是151

54 這群孩童長大後成就非凡 1959年有70位被列入美國科學家名人錄；3位成為具聲望的國家科學會的會員；31位被列名在美國名人錄(who’s who)中；10位出現在美國學者名錄中 許多其他的商業及其他專業領域中很成功 其中一位受試者後來成為史丹佛大學教授，還一度接管Terman的這項研究。 樣本中的女性大部分成為家庭主婦，因此，此研究很難依男性與女性的成就來做性別智力的比較。

55 除智商外，還有許多因素與這群樣本的高成就有關，其中最重要的因素是家庭的社會經濟地位(收入、教育等)及受試者最後的教育程度
由於這些都是相關性的資料，因此無法推論智力予高成就之間的因果關係。 今日，許多心理學家相信天賦優異不僅僅是高智商。

56 例如，心理學家Joseph Renzulli相信，除了高於平均智商(不必非常高的智商)之外，高度的動機及高創造力對天賦的表現也很重要
天賦表現在很多方面，而智力測驗成績只是其中的一種 如愛因斯坦或愛迪生，他們在早期並不是突出的學生，愛因斯坦甚至一直到三歲才會說話 愛因斯坦是居於高智力的那端，但某些人則位於智力的另一端。

57 智能不足 智能不足(mental retardation)是指非常低程度的智力 較複雜的說法是指｢一群背標籤為智能不足的人｣
不同的觀點會造成不同的結論 美國智能不足協會認為智能不足的定義，主要包含兩個要素：低智商與低適應力，適應能力是指個體適應環境的能力。

58 也就是，要稱為智能不足必須符合兩項標準：
(a)低劣的智力測驗表現 (b)環境適應不良 依據這個定義，一個智商很低的孩子在其他方面如果表現正常，就不能被分類為智能不足 下面列出智能不足的等級與其相關的技能。

59 智能不足的程度 輕微的(智商在50~70；佔智能不足者的85%；佔一般人口的2%)
適應生活的能力：如果給予特殊教育，可以學習及表現出不足六年級的能力 給予適當的訓練及環境，有可能獲得數種社會及職業相關的能力 施予適合的環境支持與協助(特別是壓力處理的協助)，也可能獨立生活甚至事業成功。

60 中度的(智商在35~55；佔智能不足者的10%；佔一般人口的0.1%)
適應生活的能力：在學校學習有相當的困難，但如給予特殊教育仍可獲得低於四年級的能力 在很有結構的環境支持及監督下，可以從事無技能或半技能的工作 可以做到一些自我照顧的活動。在保護之家中的適當工作環境，專人監督及指導下通常可以勝任工作。

61 重度的(智商在20~40；佔智能不足者的4%；低於一般人口的0.003%)
適應生活的能力：也許可以學會說話或以某種方式溝通 不太可能學得職業訓練 施予全面的管理與高結構性的環境支持可能可以做到一些簡單的自我照顧，某些看護服務是需要的。

62 完全失能的(智商低於25；佔智能不足者的2%)
適應生活的能力：擁有有限的運動行為發展及少量的說話能力，或完全無法說話 一般對訓練毫無反應，但也許可以被訓練學習到部分自我照顧(不包括如廁活動) 看護的環境、密切的管理與基本的自我照護協助都是必須的

63 智商較容易被測量，但適應能力則難以判定高低。這可從以下的例子得知
一位低智能者(智力測驗分數很低)無法看時鐘辨時(被認為是某種思考障礙)，但他想出了一個知道時間的聰明方法 他帶上一只懷表，當他想知道時間時，他停下來看錶並假裝錶壞了，然後詢問附近的人現在幾點 我們如何衡量此人的適應能力？是以他的聰明策略、還是以他不能看錶的能力缺陷來判斷？

64 某些個體雖然智能不足但擁有超凡的特殊能力
與一般智能不足者不同，這些智能不足者的一般心智能力很低，但卻擁有某些專家級的天賦 這些天賦差異很大，有些是超凡的日曆計算天才，可以馬上算出過去及未來的任何一天

65 有些白痴專家，如Nadia，則擁有超凡的藝術天賦。
科學家們至今不了解這些白痴專家為何擁有這些特殊能力，以及他們如何獲得這些能力的原因 造成智能不足的原因是什麼？是遺傳？環境？或二者皆是？

66 智力來自遺傳嗎？ 一般心理學家相信，遺傳與環境造成了智能不足與智力差異 例如：在受限的學習環境中造成的低智能
即使胎兒時期的環境也可能造成永久的傷害 例如：懷孕的母親過分營養不良或濫用某些藥物，如酒精，可能會致使胎兒智能不足

67 甚至輕微的創傷(如車禍或摔傷)，都可能危害大腦運作，導致智能不足
我們對遺傳如何影響智力還不太清楚 但我們知道幾種基因異常會造成智能不足 其中最普遍的是唐氏症(Down’s syndrome)，一種基因異常導致智能不足的疾患 有時智能不足是由遺傳與環境二者互動才產生的

68 因此，雖然我們無法預防遺傳，但可以避開造成智能不足的環境
例如，我們現在知道如何避開苯酮尿造成的智能不足的環境 苯酮尿疾患(PKU)是一種罕見的遺傳性疾病，會導致智能不足，但如果施以特殊的飲食，則大腦的傷害可以避免，智能不足的情況也不會發生 在苯酮尿患者中，先天與後天的影響則較無法清楚的區分。

69 心理學家如何判斷現象來自先天或後天？ 有幾種方法可以判斷智力的遺傳程度(heritability of intelligence)(即假設環境因素不變下，則智力的差異是源自於遺傳) 主要的方法包括研究分開扶養的同卵雙胞胎、研究同卵雙胞胎與異卵雙胞胎的差異及養子女的研究 這些不同類型的研究、混合的結論。

70 例如，明尼蘇達研究被分開扶養的雙胞胎後認為，智力有相當高的比例來自遺傳
今日許多心理學家相信，遺傳與環境對智力有相等的影響，但有許多變數會改變估計值 例如，Sandra Scarr(1997)報告，白人的智力來自遺傳的比例比黑人還高，這個研究結果代表環境因素對黑人的智力影響比對白人更為重大。

71 同時，基因或環境因素對個人的影響力也隨著年齡而有差異
一些證據顯示，智力的遺傳性隨著年齡的增加而增加 亦即，隨著人們逐漸年老，環境因素對智力的影響逐漸降低，而基因對智力的影響則越來越上升 明顯的，早期的種種環境因素開始隨著年齡的增加而變溫和，留下的空間則讓基因產生更多的作用

72 研究也顯示，大部分的環境影響是在家庭中產生的，而非由不同家庭造成的差異
也就是說，環境因素造成智力差異，大部分並不是出自孩童的不同家庭環境的經歷，而是出自孩童在同一家庭中被不同的對待所造成的 例如，Zajonc認為，孩子因排行的不同而有不同的經歷

73 根據其聚集理論(confluence theory)，排行較高的孩子被賦予弟妹的老師角色，而教師角色的確有助於提高認知能力
但隨著手足的增加，每一個孩子所得到的智力刺激會降低，而平均的智力水準也一併下降 因此他們認為兩個孩子的家庭比一個孩子的家庭其孩童的平均智力高 但超過兩個孩子後，平均智力會開始下降，因為較多的孩子分配到較少的智力刺激

74 一個對智力最具影響力的環境因素是社會地位，智力似乎會因低下的社會地位而下降
在跨文化的研究中，處於不利地位的團體(如紐西蘭原住民毛利人與歐洲紐西蘭人的比較)通常智力測驗的分數較低 例如，日本的Buraku-mintanners族裔，雖然早在1871年就被解放，但仍不完全被日本社會所接納

75 雖然他們在日本一般社會地位較低，也較無學術成就
他們的美國移民後裔，被視為一般的日本移民，其智力測驗與學業表現與他們的日本裔同學不相上下 一但他們自較低的社會地位被釋放後，他們的智力測驗分數也提高了。

76 智力的性別差異 男性得分較高的項目： 視覺轉換－空間工作記憶 瞄準相關的運動技能 時間與空間的反應 流暢的推理(特別抽象的數學與科學領域)

77 女性得分較高的項目： 快速的接觸及使用長期記憶中的語音及語意訊息 理解與寫出複雜的散文 精細的運動技能 知覺速度

78 請注意，雖然男性在空間作業表現較好，女性在語文作業表現較優秀，但真實的能力模式是複雜的，絕不能簡單地解釋他們
事實上，我們尚不知道這些差異背後的真正原因。

79 利用現代智力理論產生的教學方式也可以提升孩童的學習能力
例如，在一個心理學的課程中，分析性教育要求學生分析一個智力理論或比較、對照兩個智力理論 創造性教育鼓勵學生開創自己的智力理論 實用性教育則要求學生思考智力測驗在美國社會或其他社會是否被不當(或適當)的使用

80 另一個研究發現，教導三年級(約八歲)與八年級學生(約十四歲)運用分析、創造與實用性思考技巧後，他們的學業表現也提升了
特別的是，僅被鼓勵運用記憶力，或僅被鼓勵運用記憶力加上分析能力但不被教導創造力與實用力的學生 他們的學業表現比三種能力皆被教導的學生要差。

81 頭腦發展計畫(Head Start)希望使學齡前兒童在入學時，其智力能力及成就佔上風
此研究檢查接受計畫的兒童的進度與配對對照組(matched controls)的差異 對照組的受試者其特徵或背景必須儘可能的與實驗組的受試者相同 例如：研究者可能會找年齡、家庭背景、收入及其他特性與操弄組相似的孩童做對照組 頭腦發展計畫中｢處理組｣接受實驗，但對照組則不參加。

82 長期的追蹤顯示，在青少年時，參加計畫的青少年比未參加計畫的青少年學業成就超前一個年級以上
另外，他們在其他數種學校課業中表現得較好、較不需教育輔導(教育問題的矯正或治療)，而且他們較少出現問題行為 雖然這些結果不直接代表智力提升，但他們的確與某些智力測驗有正向的相關 而其他學校與社區施行類似的新計畫也展現了一些成效。

83 我們現在知道人們的環境、動機與訓練重大影響了智力
遺傳也許設定了某些智力上限，但所有的特性都有一個反應級距(reaction range)，人們的特性可以在此寬廣的範圍中表現出無數的可能性 因此，每一個人皆可以在此寬廣的智能急劇中開發其潛在的智能

84 一般人皆未完全開發出自己所有的智力潛能，證據顯示，我們還可以做很多事情，幫助自己變得更聰明
智力與另一種可延展的能力也有相關：創造力 也許你會吃驚，高智力並一定不代表高創造力(creativity) 超越某一智力程度後，智力的增加並不一定與創造力的增加有關。

85 對創造力而言，聰明是必須的，但不一定要絕頂聰明
如果絕頂聰明不是創造力所必備的，那創造力需要的特性是什麼？

86 創造力是什麼？他如何產生？ 創造力是｢一種創造出某事物的過程，此事物必須是具原創性且有價值的。｣
所創造的事物可能是一個理論、一種舞蹈、一種化學品、一個過程、一個步驟或其他事物 哥白尼的創造力及論點的價值現在看來毫無疑義 在當時，許多人懷疑他的理論。

87 用心理計量的方法衡量創造力。他們強調一個問題｢擴散性產生｣(divergent production)來判斷創造力的高低
擴散性產生是指針對問題或作業產生的多種特殊且適當答案的能力 Paul Torrance使用了這個概念，設計出測量創造力的測驗 如：托倫斯創造力測驗(Torrance Tests of Creative Thinking) 在這個測驗中，得分高代表受試者對開放式問題有多樣、變化的且適當的回答

88 例如思考一枚迴紋針或一隻枝原子筆的各種可能用途
促成創造力最重要的因素應該是｢挑戰傳統的意願｣，以獨特的想法將自己與群眾分開 其他因素如智力、知識、人格、動機及環境對創造力的影響也很重要。 高創造性的人一般智力在中等以上，但不一定有特別高的智力，因此你不需要在傳統智力測驗中拿高分也能發明出具創造性的事物

89 知識也很重要，為了超越已有的知識，你必須察覺自己所知的
不過知識對創造力而言，可能是一把雙刃劍，有時會干擾思考彈性，使個體無法以新角度來解決問題 人格對創造力也很重要，例如：對新事物開放的性格、對機會的靈活反應、願意接受合理的冒險及願意克服困難的堅持性格 動機也很重要，有創意的人幾乎都喜歡他們的工作、且非常狂熱的投入，享受工作中的純粹樂趣

90 環境因素對創造力也很重要，即使一個有創意的人具備以上各項條件，也需要一個支持、鼓勵、認同其創作的環境才能繼續
打擊或壓抑創造力的環境會扼殺新事物產生 幾乎每一個人都可以被訓練得更具有創造力 一些心理學家甚至相信，大部分的人可以變得非常有創造力，如果他們真的希望如此的話

91 我們如何變得更有創意？ 為了增加你的創造力，你可以遵照下列步驟：
1.嘗試對某一件事提高創造力動機，但避免因為外部動機而創造事物，千萬不要因為外部酬賞而工作 一般來說，你的主要動機最好出自內部、來自創造性工作本身帶來的樂趣。

92 2.如果可以的話，盡量不要墨守成規，勇敢的質疑與打破傳統
傳統常不知不覺的約束你的創造力 但避免因對抗傳統而陷於泥沼 同時記得某些傳統也可能是有用的 維持高標準的自我要求與工作習慣 維持高度自我紀律在創造力相關的工作上

93 3.堅信你的創意作品極具價值 不要因其他人的批評而喪失信心 另一方面，你應該常常思考及批判自己的作品，不斷的改善或提升他 4.小心的選擇主題以集中創造力能量 找出吸引你的題目，某些創造性的觀點一開始可能不受歡迎或不吸引人

94 5.積極尋找其他人忽略訊息，並將訊息以新奇的方式組合
儘可能思考其中的可能性，而非在有限的選擇中打轉 6.選擇會鼓勵你冒合理風險的朋友，選擇那些不認同只因是傳統就必須遵守的朋友

95 7.在你選擇的領域中儘可能的吸收相關的知識，如此可以避免重複創造一些別人早已發明的事物
找尋此領域中尚未被研究的空白領域 另一方面，避免被心向或負向轉移束縛 要盡量的獲得知識，但同時小心被心向(mental sets)束縛 一個方法是研究數種不同吸引你的現象，多樣的興趣可以使你避免落入傳統思考的泥淖。 8.深入與執著的投入你的創造性工作。