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1 （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！）
加强校本培训管理 促进教师专业发展 四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授 欢迎访问 业锋教育在线 谌业锋主页 （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） 微信号:lsjksyf 电话:

2 加强校本培训管理 促进教师专业发展 一、校本培训 二、校本培训产生的背景 三、校本培训的结构要素分析 四、校本培训的操作程序及其变式
五、校本教研 六、行动研究法

3 一、校本培训 （一）校本培训 校本培训是指为了满足学校和教师的发展目标的需求，在上级教育行政部门的统筹和业务主管部门的指导下，由学校发起组织，校长为第一责任人，以学校为基地，针对学校和全体教师实际，由学校充分自主地确立培训目标、培训内容、培训方式，以解决实际问题，提高教师教育教学能力，全面提高教师综合素质为目的而开展的中小学教师继续教育培训活动的一种重要的方式。

4 （二）校本培训的特点 校本培训贴近学校实际，理论与实践紧密结合，针对性强，有利于解决中小学教育教学中的实际问题，覆盖面广，便于实施全员培训，有利于满足不同层次教师学习需求，缓解工作学习矛盾，形成教师继续教育的内在动力，提高教师参与继续教育的积极性，有利于加强教师间的协作和交流，增进团结与友谊，形成良好的校内人文环境；校本培训还可以充分利用学校人、财、物、信息等有限资源，充分发挥学校在继续教育中的导向、管理、监控、评估、激励等功能。

5 其主要特点有： 1、时效性强。 由于培训在教师任职学校，教师能够及时地将培训所获应用于教学实践；校长等学校领导干部及考评小组成员也能及时地对教师进行检查、考核、评估，将考评意见及时通知教师；教师也可以及时了解自己的学习情况和任教效果，便于对自己的教学加以改进。

6 2、针对性强。 专门的教师培训学校对教师进行培训时，把教师当成了学生，从基本的教育理论到各科的教学内容、方法等进行系统的培训，也就是全面的培训，这样的培训有它的优点，但针对性不够，因为每一位教师都有他的优点、长处，也有自己的短处，而校本培训可以扬长避短，很好地解决这类问题。教师长期在学校任教，教师之间、校长与普通教师之间，每人的长处、短处彼此都十分了解。

7 比如，年轻教师课堂经验不足，不能很好地把握上课的进度、学生学习积极性不能很好地调动等，校长、经验丰富的中老年教师就可针对这些常规问题对青年教师进行有的放矢的指导，这些指导可以在课堂中、也可以在课堂外、办公室里。 所以，这样的培训模式针对性强，在某些方面可以起到立竿见影的效果。尤其是在培训的内容上，可以视学校改革发展中的现实问题和未来问题而灵活应变。 此外，培训实施也可以做到灵活机动，既可针对教师个体培训，也可面向全体教师施培。

8 3、可操作性强。 由于培训在本学校进行，校长以及开展校本培训的教师可结合本班的学生实际情况，本校的教学计划等开展培训，无论是从培训计划的制定，还是培训结果的考核、教师综合素质评定等，可以较容易地进行，其结果更真实可靠，减少了脱离本班、本校实际情况而产生的不确定性。

9 4、亲融性强。 一所学校的教师相互了解，沟通起来也就非常容易，在具体指导过程中，也就少了隔膜与距离，受训教师对培训人员所指出的问题更容易接受。 5、培训形式多样化。 校本培训可以利用教师的教学实践，也可以是专题讲座、合作交流、师带徒制、问题研讨、个案分析等。

10 6、校长为培训的第一责任人。 校长是学校的法人代表，负有帮助、指导教师，对其进行培训，促其成长的义务和责任。
贯彻落实教育部第7号令中规定的“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”的精神就不限于将学校办成教书育人的良好场所，还要使其成为教师发展的场所。

11 为此，应将“校本培训”纳入对校长的目标管理中，实行目标责任制。
“校本培训”中校长是第一责任人，充分发挥校长在校本培训中的作用，有计划、有步骤地组织教师参加各种形式的校内培训活动，督促教师不断提高教育教学水平，是校长工作和责任的重要内容之一。

12 从我国城乡大数中小学现阶段的情况看，校本培训比较符合我国地域分布广、学校与学校之间差异大、教师继续教育任务重、工学矛盾突出，培训经费短缺等实际。
校本培训既有利于保证中小学校正常的教学秩序，又能满足广大教师在职培训提高的需求。

13 二、校本培训产生的背景 （一）校本培训的理论依据 1、“学校文化”理论
教育社会学对作为一种“制度”、一种“社会组织”的学校的“组织文化”，已经积累了相当多的理论资料。 基于一个学校的传统、风格、社会生态环境、社会期望以及校长的教育哲学、教师群体亚文化、学生亚文化等等而形成的“学校文化”，具有自己的独特性、传承性和排他性。

14 任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的实体，它所具有的复杂性是其他学校的历史经验、现时体验和对未来的发展所不能完全说明的，也是理论上不能充分加以证明和诠释的。
学校的一切创新与创造活动，都是与学校本身文化的独特性、个别化和多样性分不开的。

15 2、建构主义学习理论 建构主义的基本精神是强调学习发生在解决问题为目的的“真实情境”中，强调学习者凭自己的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“对话”、“合作”、“人际互动”等等。 教师无疑只有在学校工作实践这样的“真实性学习”中方能获得更的成长。

16 3、教师专业发展理论 新近兴起的“教师专业化”运动，对教师的专业精神、专业态度、专业知识和能力等关系到教师专业发展的方方面面给予了全方位关注。 如教师的敬业精神、负责任的态度以及信念结构，离开了学校的具体任务和实践中的具体体验，它的“生成”就象纸上谈兵；

17 教师新手与专家的比较表明，教师的知识不仅有量与质的问题，而更重要的是结构问题——
教师所需要的本体性知识、条件性知识、经验性知识和背景性知识，只有在具体的学校教育实践中能才真正整合； 教师的能力形成和动态发展高度依赖于教学活动中的经验“类化”； 教师解决问题的“范型激活”，是情境、问题和使用方法之间关系的整体…… 而目前提出的促进教师专业发展策略，如实践反思、行动研究等等，都只能在学校层面上展开。

18 4、教师教育理论 当今的“教师教育”正发生深刻的变革，有人提出要将“教师个人模式”转换为“学校教育改善模式”，从而引发了一系列新概念。教师的“培训模式”正在受到挑战，“开发模式”应运而生。 强调教师主体性、个性化、深层开发，发展教师创造力和“拓展能力”的研究成果不断出现。它们都无一不突出学校以及学校教育实践在教师发展中的巨大作用。

19 5、学校建设与管理的理论 办“特色学校”的理论与实践有了进一步的发展，学校的“正确定位”和“发展战略”愈益受到重视。
“建设高质量的教师队伍是学校建设的根本”的“人本”原理，更加注重发挥教师的主体作用和潜能开发、强化他们的进取行为、引导他们“自我实现”。 如何使学校成为“学习型组织”，教师继续教育的目标管理、动机激发、分类指导、工学矛盾、质量与效率、效果评估等问题，实际上只能通过“校本”才能解决。

20 （二）继续教育的实践需要 从我国中小学教师继续教育的实践过程看，有相当部分的学校在以往多年的教师继续教育中，主要的是重视教师显性技能训练，即基本功训练。 基本功虽然是教师必须具备的“外功”，但仅仅停留在这个层面上却是远远不够的。

21 我国幅员辽阔，中小学数量多，分布广，中小学教师达千万之多，地区与地区之间，学校与学校之间，教师个体与个体之间，都存在着相当的差异，尤其是农村中小学，由于地域分散，教师编制紧，工作量大，继续教育培训任务重，工学矛盾突出，加之经费短缺，继续教育培训工作推进缓慢，不能适应时代发展的需要。

22 因此，要想实现我国中小学教师的全员继续教育培训目标，使所有学校的教师继续教育得以延伸与拓展，就必须学习借鉴别人的先进经验和成功做法，寻求一种既符合我国大多数中小学实际并能够有效克服当前中小学面临的诸多困难，又能保证培训质量的培训形式。 而校本培训正是适应了这样的背景而被移植、逐步发展形成的一种全新意义的中小学教师继续教育培训模式。

23 （三）校本培训的兴起，至少还有以下原因：
⑴培养新世纪优秀教师的迫切需要与现行教师培训实效性低下的矛盾，使得“校本培训”进入人们的视野。 人们改革现有培训模式的强烈欲望已促发了对新培训模式的积极探索，校本培训由此呼之欲出。

24 ⑵教育管理体制改革与学校办学自主性的扩大。
⑶“校本课程”，“校本研究”的蓬勃兴起，是“校本培训”实践摸索和理论探索产生的最直接原因。

25 三、校本培训的结构要素分析 校本培训以教师任职学校为主阵地，强调以教师所在学校的发展作为培训的价值取向。
校本培训已基本形成了一整套运行机制，如培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与途径、培训管理等要素的确定和运作都有了相当的规范基础。 在运用校本培训进行教师继续教育培训的实践中，各种构成要素却不同程度地发挥着应有的作用，其中培训的主体、培训目标、培训手段、培训管理等要素的作用较为突出。

26 1、培训主体。 包括实施校本培训的组织和个人，即教师任职学校及相关的培训组织，如培训部（培训办公室）、教科室、教务处、德育处、教研组、年级组等以及校长、培训部主任、教研员、教研组长、年级组长和名、特、优教师等。 有的时候，受训教师完全处于自培自练的角度，这时他们也同时由受训者变成了作为培训主体的培训者了。

27 2、培训理念。 即培训主体对培训的性质、规律的概括性理解。从上述校本培训产生的背景和现状及发展可以看出，校本培训是针对20世纪70年代起的相当一段时间内专门培训院校一统天下的弊端提出的，它包括了这样一个深刻的内涵：即成人喜欢“以问题为中心”进行学习、思考，以提高解决工作、生活中的实际问题的能力；

28 中小学教师只有亲自参与学校的改革实践，才可能将个人的奋斗目标与学校的发展目标一致起来；
教师与学校领导之间，教师与教师之间的合作研究不仅可以提高其知识与技能水平，而且可以改变其获取知识、技能的方式和态度。

29 3、培训目标。 指某阶段培训活动所应达到的目的。包括培训的教学目标和受训教师的学习目标。
也就是指国家在不同时期对教师培养培训的素质要求和教师专业发展的阶段性目标。 教学是教师最本职的工作，校本培训的根本着力点就是要提高受训教师的师德素养和教育教学业务能力，为提高学校教育工作质量奠定基础。

30 学习是教师的终身必修课，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。
在信息化时代，只有坚持不断的学习，才能适应时代发展的需要而不至于落伍，教师尤其应该如此。 因此，校本培训的一个重要目标就是要指导教师学会学习，提高教师的实际动手能力。

31 4、培训内容。 即培训目标的具体体现。与培训目标一样，校本培训内容也往往因校而异。实施校本培训的学校主要通过与校内管理和常规性工作相结合进行学校潜在培训资源的开发和利用。 在现阶段及今后一定的时间内，师德教育、基本功技能提高训练、现代信息技术学习、新课程理念和新教材的教学以及教育科研能力培养培训等将是校本培训的主要内容。

32 5、培训手段和途径。 校本培训主要采取多元培训的办法，注重立足校本资源开发利用的同时注意吸纳校外资源并加以研究利用，如根据培训需求，将综合性大学、师范院校、教育学院、专门培训机构、社区教育组织甚至个别专家的培训和校内组织的培训，包括校内教师群体和个体的自培等整合起来，发挥培训的综合效益。

33 在多元化的校本培训中，“校本”培训处于核心地位，是起主导作用的，而其他形式的培训是处于次要地位的。
其他形式的培训要以学校和教师的需求为主旨，且须由学校来统筹衔接与协调。 其中，校本培训十分注意培训教学的研究性。教师作为一门专门的职业，教学法研究的能力是必不可少的。 教育教学工作只有不断地研究才能保持其旺盛的活力。

34 因此，校本培训教学需要面对不同的培训对象去研究采取恰当的培训方法，针对不同的教育问题而采取恰当的应对措施，教会受训教师学会教育科研，坚持向教育科研要教学质量，通过教育科研促进受训教师的学习的水平。

35 6、培训管理。 即培训过程中的组织、协调、考核、奖惩等措施和办法的施行。培训管理是培训教学、培训学习和培训教学研究等的保障系统。
培训管理就是要建立科学的校本培训管理运行机制，包括培训、激励、奖惩等机制，用科学的管理保证校本培训的教学、学习、研究有序而高效地开展，促进培训教学、学习和研究的良性互动，真正使学校成为一种学习型社会组织，发挥其应有的作用，提高培训的整体质量。

36 校本培训管理要求做到“五个统一” （1）学校发展需要与教师个人发展需要的统一。 （2）培训管理导向与教师自主导向的统一。
（3）自我驱动与人际互动的统一。 （4）培训管理的规范性和培训实施的区别性相统一。 （5）培训规划的总体把握与培训目标的分层要求的统一。

37 （1）学校发展需要与教师个人发展需要的统一。
校本培训不是把教师作为“工具”看待，它在本质上是富有人道精神的。培训教师是学校发展需要，也是教师职业发展的需要，是对教师学习需要的满足。 当然，在学校需求与教师个人学习需要之间，也会出现不一致的情况，此时就需要从多角度分析审视，既不能完全要求教师牺牲个人的正当需要满足集体需要，也不能任凭教师脱离学校需求来满足个人的学习需要，而应该尽量做到两者兼顾，学校需求的满足和发展促进个人需求的满足和发展。

38 （2）培训管理导向与教师自主导向的统一。 校本培训管理导向的实质是按照社会要求和学校发展目标规划教师发展，教师自主导向则是按照教师个人的主观需求、兴趣、爱好来选择自己的学习内容与方式；这两者既有内在的一致性，又存在着分歧和差异。 因此，校本培训要明确校本培训管理目标导向的必要性与界限，做到既有统一目标规划，达到整体质量要求，又能尊重教师的个性选择自由，满足不同的培训需求，使教师的个性得以正常的张扬。

39 （3）自我驱动与人际互动的统一。 校本培训强调激发教师个人的学习动机，唤起教师终身学习的积极情感，形成不断学习的强烈愿望。
因此，培训必须重视成就价值的展示，教育幸福体验，让教师步入自主自培的“快车道”；另一方面，要运用“场论”等群体心理学观点，启动教师个体之间、个体与群体之间以及群体与群体之间的互动机制，增强教师参与培训学习的积极性，克服可能出现的“培训懈怠”或“心理拒斥”现象，将自我驱动和人际互动统一起来，构成教师校本培训的动力体系，内外结合，持续运作。

40 （4）培训管理的规范性和培训实施的区别性相统一。
校本培训在指导思想、组织领导、培训基本内容、教学计划、考核验收等方面要有规范的要求，以避免“形式主义”和浮夸。 但是，不同学校的实际情况又千差万别，所以不同学校实施“校本”培训必须因校制宜，根据教师职业生涯理论和教师成长的一般规律，对于新教师、一般教师、骨干教师、名师等不同教师层次开展不同的培训，校本培训必须兼顾多种层次差别性，要与不同级教师分别会商，制定各自不同的专业发展目标要求和培养培训方案。

41 （5）培训规划的总体把握与培训目标的分层要求的统一。
校本培训应该是循环递进的。每所学校在进行培训规划时，都要有长远的教师专业发展目标，但在一定时期，比如一学年里，又要有具体的培训目标，并且根据具体目标制定校本培训方案。 如此，既方便对培训行为实践的检查回顾，反思总结，又能够强化培训动力，获取新一轮培训的生长点。

42 四、校本培训的操作程序及其变式 （一） 校本培训的操作主要体现在“教、学、研、管”上，其程序为：
1、确定一个中心。即确立培训目标（目的）中心，提高全体教师的师德修养水平和实际教育教学能力水平。 2、制定两项措施。即制定培训学习、研究的具体内容和措施办法。

43 3、建立一个保障体系。即建立学校继续教育科学的管理保障体系。
4、实施培训行为实践。即激发培训者、受训者参与继续教育工作的动机，使其积极投身于各项培训实践活动。 校本培训的操作程序紧紧围绕“教、学、研、管”几者之间的内在关系来设计。

44 第一步：以教学实践能力提高为突破口，找准教学实践中的薄弱环节和发展需求进行培训规划。
第二步：针对存在的突出问题及发展需求，提出培训学习的内容和研究内容，明确培训的目标任务。 第三步：为实现提出的培训目标，建立培训管理保障体系及其相关机制，包括：目标导向机制、激励强化机制、工作整合机制、反馈调控机制、资源（硬件资源、软件资源；物化资源、人本资源；显性资源、 隐性资源等）等保障机制。

45 （1）管理机制： 一是要明确校长的职责； 二是要在学校内部建立“校本培训”的管理专门机构，加强对校本培训的组织、协调和领导，保证校本培训时间、场地、人员及培训内容的落实，使继续教育工作走上规范化制度化的轨道； 三是要规范校本培训学时、学分考核，加强校本培训档案资料管理建设，强化动态管理，校本培训综合档案内容包括文件、制度、计划、总结、音像、图片、大型教学教研活动记载（含教师参加校本培训的考勤登记）、教研课题目录、骨干教师分层培训名单等。

46 教师个人参训档案内容包括根据学校培训计划拟定的个人学期培训计划、总结、参加学校集中组织的自培活动情况记录、自学笔记、听课笔记、上公开课的教案、个人课题研究情况，自制教具及教学软件、发表的论文等。这些档案资料将作为教师学时、学分考核登记的依据，进而成为教师获取继续教育结业证书的依据。

47 （2）经费保障： 教育行政部门要对继续教育工作成效突出的学校给予奖励，同时学校也要多渠道筹措继续教育经费，在设备设施、图书资料建设，尤其是现代远程教育网络建设上加大投入，为校本培训创造良好的物质条件。

48 （3）师资保障和教材保障： 学校要大胆起用那些经验丰富、理论水平较高的教师作为校本培训的基本师资力量，同时也可聘请校外教育教学名师担任培训教师。学校尤其要重视选送骨干教师外出学习、考察，为他们拓展视野，更新知识、观念，提高水平创造必要的条件，从而为校本培训奠定雄厚的师资基础。 此外，学校还要根据培训内容有针对性地及时筛选或自编培训教材、讲义（包括文本的、音像磁盘等）以供培训需要。

49 第四步：组织全体教师积极参与校本培训的实践，在培训过程中不断反思，修正目标，增添措施，健全制度，完善管理，达成培训教师，增强师资素质，提高教育质量的目标。

50 （二）校本培训模式研究 1.莫晓东、顾通达在将“校本”师资培训看作是教师继续教育的一种模式的前提下，来探讨“校本”模式，认为这是一种以任职学校为基地辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训模式。这种模式，首先由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校的实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下共同制定培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。

51 2.湖北省十堰市校本培训课题实验的研究成果以报告的形式构架了“三型十环”（即三种类型的学校、十个培训环节）校本培训基本模式。
模式Ⅰ： 学习——岗练——考评——分层。 这种模式适合于欠发展型学校，培训以补课为主，通过讲授或看录相，分散自学，考查达到实验方案基本要求的课时，最终达到与模式Ⅱ衔接。

52 模式Ⅱ： 分层——研训——师导——定向。 这种模式适合大部分教师已接受过院校集中培训的发展型学校。他们可按照课程培训、问题研究、课题研究、技能训练等不同形式按教师的不同层次分类培训，逐步平衡，并自我完善。

53 模式Ⅲ： 定向——专修——独创——发展。 这种模式适合全面完成院校集中培训任务的优先发展型学校。
这种模式的校本培训在学校整体目标下，由个人定出自己应达到的目标，学校进行分别指导，分类调控，校内外多方监督，共同寻求发展的新目标。

54 3.徐巧英认为构建新型“校本培训”模式应包括培训管理、培训内容、培训形式、培训师资和培训评估五大组成要素。这五要素的基本特征应是管理规范化、培训形式多元化、培训内容模块化、培训师资多样化、培训评估效益化。

55 4.李玉娟从校本培训的学校支持系统,校本培训活动的设计,校本培训的内容与方法以及校本培训的评价四个方面来进行中小学教师校本培训模式的研究。

56 5.余维文提出了校本培训的几种实用模式， 一是教学基本功训练模式： 练习——展示； 二是学科知识自学模式： 自学——运用； 三是教育教学理论自学模式： 自学——深究； 四是教科研活动自学模式： 自研——交流。

57 6.田爱丽对中英美三国教师培训“校本”模式进行比较研究之前，分别展示了三国的校本培训模式。认为我国“校本培训”模式主要有以下几种类型：
（1）教育专家,优秀教师来校讲学，学校教师学习先进的教育思想，教学技能和教学方法； （2）组织同一学科或同一教研组的教师进行交流，互相切磋教育经验，共同研讨教学大纲、教材、教学计划以及教学方法，达到共同提高，共同进步的目的；

58 （3）发挥本校优秀教师有教育、教学经验的老教师的传帮带作用，帮助中青年教师尽快成长。
（4）组织教师听优质课、示范课、观摩课等来学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来 提高教学效果。 （5）组织专门的研讨会、交流会、教学沙龙等形式。

59 7.周建平还提出了课题研究模式、临床诊断模式、案例教学模式、师徒制模式等几种新的培训模式。

60 （三）校本培训模式的变式： 随着校本培训内部结构中某个或某些重要功能的迁移、放大等变化，模式就产生了新的变化。 1、课堂教学达标争优模式
2、两为主、三结合、四勤四会模式 3、“造氛围、激兴趣；定目标、强措施；明奖惩、树榜样”管理模式 4、骨干示范式 5、专题讲座式 6、课题驱动式 7、校本课程开发式 8、资源共享、热点关注式

61 1、课堂教学达标争优模式 以课堂教学为中心，对不同层次的教师分层要求，制定相应的达标计划，让教师在教学实践过程中，自己发现问题，找出差距，制定措施，通过自己努力，同事帮助，学校领导指点等方式提高课堂教学水平，达到预定目标。整个学校也通过各个层次教师的达标争优活动，最终实现整体提高学校教师素质的目的。

62 这一模式的操作程序是： 第一步：制定计划。学校对全校教师分层要求，教师根据自己的实际，分别展开课堂教学合格课达标活动、优质课达标活动及创新课竞赛活动的计划。 第二步：制定措施，具体实施。合格课达标教师重在“立标、学标、践标、验标”四项活动；优质课达标教师重在“优质课教案评选、优质课评选、优质教师评选”三项活动；创新课竞赛教师重在“创新教案评选、创新课评选、创新说课竞赛”三项评选活动。

63 第三步：总结。一是总结整个活动过程，提炼校本培训的经验；二是总结培训效果，根据学校实际，对教师群体分层要求，提出不同的发展目标和要求，为进一步提高教师队伍整体素质制定出新的规划。

64 2、两为主、三结合、四勤四会模式 卓有成效的教师培训必须强调受培训教师的自主学习、合作探究。教师不但要接受政府部门、教师教育机构和任职学校安排或者组织的专业培训活动，更要在日常工作中，主动学习、深入研究、认真地反思、大胆地实践。

65 校本培训的“两为主、三结合、四勤四会”模式，即以教学业务技能培训和提高学历培训为主，校本培训把校级培训、教研组培训、教师自培自练结合起来，做到勤学习会读书、勤动口会普通话、勤动手会三笔字、勤上机会电脑操作。

66 3、“造氛围、激兴趣；定目标、强措施；明奖惩、树榜样”管理模式
这一模式强调校本培训的管理。通过管理这一外在的因素促进教师自培自练的内在积极性，保证校本培训的质量，提高教师的素质。

67 这一模式的操作要领是： （1）营造氛围，激发教师“我要学”的内驱力，使教师认识到接受培训是义务，要求培训是教师的权利，自觉参与是培训的关键。
（2）构建校本培训目标，拟订规划，制定达标措施。用目标为校本培训导向，激发教师参与培训的积极性。

68 （3）采取灵活多样的培训方法，利用典型示范的带动作用，辅以明确的奖惩措施，增强教师自觉接受、参与继续教育的意识，提高教师的思想素质和文化业务素质。
这一模式的核心就是要运用领导学、行为科学和心理科学的理论，研究教师参加培训的内部动力和外部动因的相互作用，从满足教师的需要出发，建立教师继续教育校本培训的激励机制。

69 4、骨干示范式 骨干示范式即指在校本培训中，充分发挥本校各层次骨干教师的辐射、帮带、示范作用，对全体教师进行继续教育相关内容的培训。学校里的骨干教师，他们的综合素质相对较高，加之被推荐参加国家级、省级培训或参加地市级、县级培训，他们在教育教学专业发展方面具有一定优势，往往先行一步。。

70 校本培训中注意发挥他们的骨干带头作用和教育教学综合优势，让他们在学校或教研组、年级组里确定相应的主题，带领大家一起开展教育教学研究，或独立进行教育教学活动示范、现身说法等，让普通教师从骨干教师成长发展中吸取经验和营养，有利于提高教育素养。 这类骨干示范还可以结成师徒式的“一帮一”或“互动式”关系，充分利用教育教学问题情境中的观察、临摹、反思、探究等，促进问题的发现、思考和解决，使教师师徒之间相互促进，共同发展

71 5、专题讲座式 学校根据时代和社会发展及学校发展、教师发展的需要，定期不定期组织相关继续教育内容的专题讲座、学术报告、学习心得体会汇报会等，让全体教师集中参加，认真倾听和研讨讲座、报告的信息，从中开阔视听，接受新知，丰富自我。这种校本培训方式耗时不多，信息量大，受益面广，是相对集中系统培训的有效方式之一。

72 6、课题驱动式 学校和教研组、年级组根据工作需要和个人的进修需求，采取校内立项课题，教师集体或个人进行课题申报，教研组或年级组的教师合作研究，也可个人承担课题研究。通过课题研究，达到增强教育教学科研能力，提高教育教学素养水平的目的。

73 7、校本课程开发式 基础教育新一轮课程改革实行国家、地方、学校三级课程管理，这无疑给广大中小学校长、教师提供了参与课程开发的机遇和空间。
学校在对每一位教师进行继续教育培训的同时，有目的、有计划地组织他们进行课程分析、课程选择、课程新编、课程补充、课程整合和课程拓展等，把对教师的培训与课程的开发有机结合起来，将教师潜在的创造能力发挥于课程开发的有益工作之中，使教师的教育素养与力量得以大大提升。

74 8、资源共享、热点关注式 中小学教师继续教育培训资源客观上是十分丰富多元的。
校本培训中，培训者可通过“天网”（英特网）、“地网”（校园网）、“人网”（校园学术沙龙、读书看报活动、各类交往活动等）充分收集信息，整理筛选和交流发布信息，让教师们及时了解掌握最新的教育教学信息，促使教师们的教育教学理念、方式方法及目光视野都与时俱进，关心关注时代发展的“热点”“亮点”，保持教师和学校发展的先进性。

75 此外，还有 “案例剖析式”、 “自主反思式”、 “研训结合式” 等变式可用于中小学教师继续教育的校本培训之中。

76 五、校本教研 “校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，
是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。

77 （一）“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度
从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。 其中涉及三个重要概念， 即“为了学校”、 “在学校中”、 “基于学校”。

78 为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；
在学校中：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。

79 基于学校：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。
由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。

80 （二）“校本教研”是一种研究方式 “校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。 自然科学以自然界为研究对象，关注的是事物的因果关系方面的知识，通过对自然物的精确观察和测量等定量、实证方法来获取对于自然界的客观知识；

81 而行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。

82 （三）“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程
从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。 教师从事的实践——教学就是研究。因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想象力的不同个体 ——学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；

83 另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。
因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。 而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。 教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。

84 （四）“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征
从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。 教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。 “校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下”的价值。

85 1.“校本教研”是一种“唤醒” “校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。教学研究决非仅仅是教育研究机构的事情，它的主体应是教师自身，教师是教学原理的创造者。正如德国教育家斯普朗格认为的，“唤醒”这一概念是作为人的本体结构的全面“震颤”。

86 教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。
又如德国教育家鲍勒诺夫认为，“唤醒” 可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。 通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。 因此， “校本教研”就是要“唤醒”教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华。

87 2.“校本教研”是一种体验 “校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。
教师不是站在对象(学生、教材、课程、环境等)的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验是对自己工作和生命价值的批判性反思。

88 3.“校本教研”是一种“视界融合” 学校的教学活动，总是受到两个视界的限制：一是“文本”的视界，如课程、教材：一是学生的视界，学生的现实经验。“文本”视界是我们教育的理想视界，它反映了社会对人的发展的要求：学生的“现实视界”是社会文化、历史和环境互相作用的产物，由于每个学生的生活环境不同，学生的“现实视界”也各不相同。

89 在教学活动中，学生的学习以学生的“现实视界”为出发点，是一种不断以新的视界取代学生原初视界的过程。在学习过程中，学生总是从自己的经验视界出发，来理解“文本”，实现学生的“现实视界”与“文本”视界的融合。 但对工匠型的教师来说，很难帮助学生实现这两种视界的真正的融合，学生常常被动地去发现“文本”中的原意，消极地接受，而生成不了一个新的意义视界。“校本教研”强调的是教师通过不断的反思来改善自身的教学行为，学生的“经验视界”和“文本”的视界，在教师的研究状态下不断相互交融，实现视界的真正融合，促使学生形成一种新的“视界”，即学生的智慧增长和个性充分发展。

90 4.“校本教研”是一种“对话文化” 阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“校本教研”就是教师与新课程的刑话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。 在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种“我”与“你”(主体与主体)之间的平等对话和问答关系。

91 对话双方不只是各自陈述自己的观点和见解，而且需要互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“对话”中，实现了精神的交流和意义的分享。
这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，共事知识、共享经验、共享智慧、共事人生的意义与价值等。

92 通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使学生的“现实视界”与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。
由此可见，“校本教研”不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，通过“对话文化”获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。

93 （五）校本教研的误区 1.“校本”就是“在学校中”
有一句很简捷的表述校本行动的话：“以校为本，为了学校，在学校中”。因此，有人便认为“校本教研必须在学校中”。 这种认识的误差就在于对校本教研的内涵缺乏本质的理解。

94 校本教研的真正内涵是行动研究。 科学研究一般分为两种形式：理论研究和行动研究。理论研究是通过对大量现象或事实的收集整理，寻找其中规律性的东西——我们所说的理论。行动研究则是以解决问题为中心的一种研究方式。 现代学习理论认为，人的智慧大体分为两种，一种是理性智慧，理性智慧可以用语言表达，可以通过媒体传输，因此可以授受，我们通常说的知识就是理性智慧；另一种是实践智慧，实践智慧不可言传，只能意会，因此不是通过一般意义的学习所能获得的。

95 教师的专业技能要有知识的支持，这是不言而喻的，但主要是实践智慧。教师的实践智慧要靠实践，要靠实践经验的积累，要靠“自悟”，即对自己行动的研究和反思。
这也是为什么学历相同的同龄教师，过一些年之后教学表现迥异的主要原因，也是大学教授成不了合格的小学教师的主要原因。 校本教研就是要解决教师的实践智慧问题的行动研究。

96 校本教研是行动研究，它就必须具有以下特征：
(1)教师是研究的主体。 教师在研究中已不再是被培训者和被研究者。教师通过研究和行动，反思行动经验，丰富教师的行动策略，自主经营课堂，改进教学，提高行动效果，进而提高自己专业水平。

97 (2)研究的实践性。 行动研究不是在书斋里进行的，不是单纯地收集整理资料，而是从实践需要出发，在教育现场情境中去发现、研究和解决实际问题。
教师在教育情境中，处于最有利的研究位置，是问题的第一个遇到者和解决者，拥有最多的研究机会。

98 (3)研究目的的指向性。 行动研究是通过在教育活动的具体情况中进行研究，提高行动质量，增进行动效果，是为了行动而研究。
这意味着教师开始主动关注教育的内在价值和意义，关注教育实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，有意识地改善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境。

99 (4)研究过程与教学过程的相关性。 教师行动研究的基本过程是在教学实践中发现、提出问题，在教育教学行动中，捕捉、筛选、提炼、加工经验和做法，把研究成果作为一笔宝贵的智慧资源，再应用到教育教学实践中去。整个研究过程紧紧贴近教学过程。

100 只要符合以上条件的活动就可以叫做校本教研。利用假期，把教师集中在一个山清水秀的地方，边休息，边回顾总结一学期的经验教训，谁能说这不是校本教研？
因此，校本教研表述为“教学行动研究，研究教学行动，为改善教学行动而研究”更为确切。

101 2.校本教研就是教研组活动 把校本教研淡化为学校的日常工作或视为教研组活动，是当前开展校本教研的普遍现象。
教研组从本质上说是一级行政组织，它的核心职责是搞好学校的教育教学工作。当然，教研工作也是教研组的主要工作，但不是全部。教研组布置工作、检查工作，以及以教研组名义组织的例行公事的所谓“学习”，都不能算作校本教研。

102 校本教研是研究问题，而不是完成任务。校本教研必须把教学工作中存在的突出问题梳理出来，对其进行深入的思考，归纳出解决问题和改善现状的方案，然后用实践去验证。
当然，校本教研的过程与教学工作过程是并进的，校本教研的结果也主要靠工作成果去体现，但关注问题还是关注任务，关注过程还是关注结果，是教研和工作的根本区别。

103 3.校本教研就是备课 一般来讲，学校组织的备课活动具有校本教研的性质。
但是，简单的、预设性的教学准备活动不能称其为教研活动。那种为备课而备课，为应付检查而进行的教案抄写活动与校本教研相差何止十万八千里。 校本教研的主要形式是行动反思，即先有教学行动，然后对其进行反思，在反思的基础上做出改善后继行动的方案，再投入到新的行动中去。如果不是在反思基础上的备课，就完全丧失了教研的性质。

104 为了使反思更有成效，教师与同伴合作、借鉴理论、求教专家、乃至于外出取经学习，都是非常必要的。
从这个意义上说，“校本教研”和“校本培训”不是截然区分的，它们是“交集”。 关键是：校本教研以问题为中心，校本培训以理论为中心。

105 4.校本教研是教师的研究 认为校本教研就是教师的责任也是当前的一个误区。
校本教研的主体是教师，但没有校长的组织，没有上级教研培训部门的指导，也是不能取得成效的。 校本教研是在教育行政部门和教研部门的指导下、在校长的主持下的全体教师的研修活动。

106 开展校本教研在组织方面的关键是校长。在传统的教师培训活动中，校长只是培训院校的“代办”，是培训经费的“管家”，校长往往游离于培训活动之外。
在校本教研（校本培训）中，校长是教研（培训）活动的“主持人”，是教研（培训）效益的第一责任人，也是教研（培训）活动的成员之一。 没有校长的积极参与，校本教研就是一句空话。校长要首先转变观念，制定规划，创造必要的条件，并在校本教研中率先垂范。

107 大力提倡校本教研（校本培训）并不是不要上级教研部门的指导和院校培训。院校培训在我国教师队伍建设的历史上建立过不朽的功勋。
它具有数量规模大、信息传输快捷、便于管理等诸多优势。它也是新课程教师培训的有效形式。 校本教研不可避免地会有眼界狭窄、培训环境资源贫乏等弊病，这些弊病的克服要靠上级教研部门的专业引领。

108 校本教研（校本培训）是教师专业成长的必由之路。
教师专业发展是一个连续的过程，职初教师的专业结构以原理知识为主。 随着教学经验的逐步积累，他们的实践智慧不断积累，成为有经验教师，他们不但具备案例知识，还具备丰富的策略知识，即运用教育学、心理学原理于教学的策略。

109 六、行动研究法 A.定义 1、综合定义一：行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。 2、综合定义二：行动研究是指教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。

110 3、行动研究概念注释 行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。 行动研究强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究相结合。 行动研究的环境就是自然、真实、动态的工作情境，就是活生生的课堂。 行动研究计划具有发展性，开展过程具有系统性和开放性。 研究信息技术环境下的学与教，为行动研究增添了新质。

111 B.一般操作步骤和程序要点 （一）四环节(四阶段)模式： （二）六步骤模式： 计划——行动——考察——反思 预诊—— 收集资料初步研究——
拟定总体计划—— 制定具体计划—— 行动—— 总结评价

112 （一）四环节(四阶段)模式： 行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，每一个螺旋发展圈包括四个相互联系、相互依赖的环节。
即计划——行动——考察——反思，四个循环阶段。

113

114 1.计 划 计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。"计划"包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案，特别重视计划中的第一、二步行动。

115 2.行 动 即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。

116 3.考 察 考察内容有： 一是行动背景因素以及影响行动的因素。
3.考 察 考察内容有： 一是行动背景因素以及影响行动的因素。 二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。 三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。

117 要注意搜集三方面的资料： 背景资料是分析计划设想有效性的基础材料； 过程资料是判断行动效果是不是、由方案带来和怎样带来的考察依据；
结果资料是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。 考察要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录像、录音等现代化手段。

118 4.反 思 反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。 这一环节包括： 整理描述， 评价解释， 写出研究报告。

119 （二）六步骤模式 具体步骤为： ——预诊 ——收集资料初步研究 ——拟定总体计划 ——制定具体计划 ——行动 ——总结评价

120 1.预 诊 这一阶段的任务是发现问题。 对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。
1.预 诊 这一阶段的任务是发现问题。 对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。 在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。

121 2.收集资料初步研究 这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题 进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。

122 3.拟定总体计划 这是最初设想的一个系统化计划。 行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。

123 4.制定具体计划 这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。

124 5.行 动 是整个研究工作成败的关键。 这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。
5.行 动 是整个研究工作成败的关键。 这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。 在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。 反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。 这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。

125 6.总结评价 这是对整个研究工作的总结和评价。
这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。

126 从六个步骤中可以发现三个明显的特征： 一是具有动态性，所有的设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的； 二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。 三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。

127 C. 案 例 教育情境： 某中学二年级数学课李老师，发现自开学以来班上学生完成作业的情况较差，几次阶段总结测试的结果也非常不令人满意，学生学习效果普遍不佳。对此，他想运用行动研究法来了解问题的原因，并加以改进。 实施步骤如下：

128 1、发现问题 “数学课成绩不佳，想从研究中了解问题并加以解决” （1）怎样才能发现问题 （2）问题筛选的方式

129 （1）怎样才能发现问题？ 首先，要以积极探究的态度观察自己身边的教育现象，包括教育教学中正在发生的现象与实施某项行动后的状态变化，做一个“有心人”。在教育教学实践中要培养自己的问题意识，保持一种积极的教育研究态度。 其次，对现象进行思考，作初步的分析，想一想它是什么问题。

130 （2）问题筛选的方式 一是教师个体对教育教学现象分析探讨，从众多的问题中概括出具有普遍型和研究价值的问题；
二是任课教师和科研人员共同分析教育教学中存在的问题，对教师的教育教学问题作出概括和筛选； 三是在教学研究活动或教研组活动中对教师教育教学中的问题进行讨论和交流，形成各年级或各门学科中的主要问题； 四是学校与教育科研人员合作，对学校教育教学中实际存在的问题作出归纳、分类、筛选，形成一个时期学校需要重点解决的问题群。

131 2、界定问题 “如何增进学生学习数学的兴趣” 研究者要从发现的问题中，选定研究的主题，教育行动研究主题的选择，应遵循以下四个原则：
（1）应用性原则 （2）创造性原则 （3）科学性原则 （4）可行性原则

132 3、收集文献 （1）怎样查阅文献资料，查阅什么文献资料 （2）通过文献研究了解什么内容？ “广泛深入地搜集与增进学生兴趣有关的文献”
第一，掌握与所选主题有关的研究领域情况 第二，从搞好科研论证的角度搜集资料 第三，从做好科研设计的角度搜集资料

133 4、实地调查研究 自编一套评价学生数学学科兴趣量表，以调查研究法（问卷法）对班上学生进行学习兴趣的调查，搜集调查资料并对资料进行分析，发现学生兴趣低落的原因，主要是教学内容难、偏、旧以及教学方法落后。

134 5、形成假说 假说形成的步骤 提出假说时应注意三点： 一是假说要简单明了； 二是假说应可以验证； 三是假说应具操作性。
“对教学内容和教学方法进行改进，即注意教学内容与学生生活和社会发展联系，采用启发式等方法，可以提高学生学习数学的兴趣” 假说形成的步骤 提出假说时应注意三点： 一是假说要简单明了； 二是假说应可以验证； 三是假说应具操作性。

135 6、制定计划 “围绕如何提高学生学习数学学科的兴趣制定计划” （1）制定计划的几点注意事项 第一，要符合实际，量力而行；
第二，计划应与学校要求相协调； 第三，教学上的行动研究，应不干扰学校的正常活动； 第四，采取的研究，必须在一段时间内能测量出结果； 第五，计划应该具有足够的灵活性和开放性。 （2）完整的行动研究计划应包括的内容

136 7、实施行动方案 （考察在行动中同时进行） “开始进行新的数学课教学活动，同时注意对新的教学活动进行考察” （1）熟悉计划，做好准备工作
（2）对行动的考察是在行动的同时进行的，应积极选用各种考察行动的方法和技术，并同时与思考相结合（观察、访谈、成品分析等） （3）要根据反馈信息定期或不定期地评估“执行是否正确”和“结论是否有效”等问题 如果结果反馈的信息可行…… 如果结果反馈的信息不可行……

137 8 .评价实施结果 9 .修正方案与再实施 “实施新教学活动后，再实施测验，以了解实施的效果。”
——对研究成果的评价，并非以解释的完美与否为标准，而是以实际问题解决的程度为依据。 9 .修正方案与再实施 “如评价结果有效，则继续原实施的行动方案，否则必须再分析与诊断产生问题的原因，以修正行动方案。” ——修订形成新计划，进入新一轮循环

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