罗杰斯 Carl Ransom Rogers (1902-- ) 美国心理学家。1902年1月8日生于芝加哥附近的奥克帕克。早年主修农业和历史。1924年毕业于威斯康星大学，同年进入纽约联合神学院。后转入哥伦比亚大学师范学院学习临床心理学。1928年获硕士学位，后受聘到罗切斯特市防止虐待儿童协会的儿童研究室工作。1930年任该室主任。

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1 罗杰斯 Carl Ransom Rogers ( ) 美国心理学家。1902年1月8日生于芝加哥附近的奥克帕克。早年主修农业和历史。1924年毕业于威斯康星大学，同年进入纽约联合神学院。后转入哥伦比亚大学师范学院学习临床心理学。1928年获硕士学位，后受聘到罗切斯特市防止虐待儿童协会的儿童研究室工作。1930年任该室主任。 1931年，在工作之余获得哥伦比亚大学博士学位。1940年到饿亥饿州立大学任心理学教授。1945年转到芝加个哥大学任教。1957年回母校威斯康星人心理学和精神病学教授。1962年-1963年，人行为科学高级研究中心研究员，以后又到佳利福尼亚西部行为科学研究所和哈佛大学任职。曾任1946年-1947年美国心理学会主席、1949年-1950年美国临床和变态心理学会主席，还担任过美国应用心理学会第一任主席。

2 在1927年以来的半个多世纪中，罗杰斯主要从事咨询和心理治疗的时间和研究。他以首倡患者中心治疗而驰名。他还在心理治疗的实践基础上，提出了关于人格的"自我理论"，并把这个理论推广到教育改革和其他人际关系的一般领域中。1956年，他提出心理治疗客观化的新方法，并因此获得美国心理学会的卓越科学贡献奖。1972年，又获美国心理学会卓越专业贡献奖。 　　罗杰斯是当代美国人本主义心理学的主要代表之一。他的理论观点与当代行为主义形成了鲜明的对比。1956年，罗杰斯与斯金纳共同署名发表了一篇体味"有关人类行为控制的若干问题---一篇专题讨论文章"的争议文章，载于美国《科学》杂志上。该文就人本主义和行为主义在心理学若干基本理论问题上的分歧进行了深入的论述，阐明了人本主义心理学观点，表现出作者对人类自我实现潜能、人的积极自主性的坚信。他的主要著作有：《咨询和心理治疗：新近的概念和实践》；《患者中心治疗：他的实施、含义和理论》；《在患者中心框架中发展出来的治疗、人格和人际关系》；《学习的自由》。

3 罗杰斯“非指导性”教学模式 罗杰斯倡导的“非指导性”，其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。“非指导”是罗杰斯用来表示与传统的“指导”思想和方法相区别的新概念，不是“不指导”，而是“不明确的指导”，即要讲究指导的艺术。“非指导性”教学的目标在于促进学习。其基本目标是帮助学生达到更大程度的个人的统合、有效性和现实的自我鉴定。教师的教学目标就是创造一种学习环境，以利于激发、考核和评价种种新出现的知觉的过程，帮助学生理解他们自己的需要和价值，以便能有效地指导他们自己的教育决策。

4 “非指导性”教学模式的理论假设是，学生乐于对他们自己的学习承担责任。学习的成功取决于师生坦率地共享某些观念和具有相互之间真诚交流思想的愿望。罗杰斯相信，积极的人际关系能使人成长，所以教学应以人际关系的概念而不是以教材的概念、思想过程或其他理智来源为基础。

5 “非指导性”教学模式有自己独特的教学原则。首先是要建立无条件关怀的真诚人际关系。罗杰斯说：“促进学习的关键乃是教师和学生个人之间关系的某些态度和品质。”他还认为，“良好的师生关系应该具备三种品质：(1)真实；(2)接受；(3)理解。”真实”，是指教师对学生要以诚相待，要将自己内心的思想感情真实地向学生敞开，这样才会促进师生之间的有益交流。“接受”是指教师把学生视为具有其自身价值的独立个体而给予充分的、无条件的尊重，消除师生关系间的不安全感。“理解”主要是指带有浓厚感情色彩的移情理解。罗杰斯认为，移情理解与常见的评价理解极不相同，后者所采取的态度是“我理解你错在何处”，而移情理解则是“非判断性的”，指的是教师不对学生的观点、行为作出判断，不做定性评价，而只是表示同情、理解和尊重。罗杰斯之所以如此着重人际关系，就在于他认为只有建立起亲密无间的关系，人才能面对真实的自己。

6 “非指导性”教学强调的是通过情感领域而不是 智力领域来促进学生的发展。其次，教师是促进者，只做非指导性应答。罗杰斯认为，教师在学习中应担当促进者、帮助者、辅助者、合作者和朋友等角色。在“非 指导性”教学中，对讨论负有主要责任的是学生,教师只是做些非指导性应答以引导或维持讨论。非指导性应答通常是一些简短的答话，这些话不是解释、评价或给予忠告，而是对理解加以反映、澄清、接受和证明，目的在于形成一种气氛，让学生愿意展开他们正在表达的观念。在这里，学生决定要学习的东西，他们自由设置自己的教育目标，并选择达到目标的方法，教师只是为他们提供一些材料。

7 “非指导性”教学的学习评价主要是学生的自我评价。测量学习进步的标准在质而不在量，而每个学生的学习目标都是自己制定的，所以只有自己才能做出最恰当的评价。这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任，从而更加主动、有效、持久地学习。罗杰斯指出：“当个人意识到那种标准对他很重要，他力图达到那些目标和实现那些目标时，他才真正知道应承担对他自己和他的各方面所负起的责任。”

8 罗杰斯的教学观 罗杰斯是当代美国人本主义心理学的主要代表，也是一位著名的心理治疗家和教育改革家。他的“以学习者为中心”的教学在当代西方教育改革运动中引起轰动，而且也以其优异的效果引起了教育界的极大关注，成为当代西方独树一帜、令人刮目的一种教学观。他的教学观的基本特点是：（1）相信人具有自发学习的天然倾向，但他“只对能够大有影响于个人行为的知识才感兴趣”；（2）认为只有在个人经验中通过自己的发现和化为己有的知识才是唯一能够影响个人行为的知识，这种知识是可能直接交流给另一些人的，因此传统教学的结果是微不足道的，它或者没有意义或者可能有害；（3）认为教学的价值不是单纯为装备学生的知识，主要是发展学生的创造力，形成独立自主的个性，以适应当代世界迅速变化发展的新形势；（4）认为学习者具有自我实现的潜能，有自我认识、自我指导和自我评价的能力，所以教学应以学习者为中心，教师的职责不是“教授”，而是“促进”学习者自我实现潜能的。总之，这种教学观是把自我实现和人际关系放到首要地位上。

9 罗杰斯的教育思想： 1、论创造性培养                  罗杰斯对儿童的创造性及其培养提出了独特的观点。与对儿童学马的看法一样，罗杰斯也将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。它具有可感知、人皆有之十天好坏之分十天等级区分等特性。创造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。因此，罗杰斯试图通过心理安全、自由环境的创设，来帮助儿童走向创造性。如果教师和家长对儿童无条件的接受和移情性的理解，为他们提供一种没有外部评价的、自由的环境，那么儿童就会获得心理安全感，充分地思考、感受和形成自由的心理。在这种气氛中，儿童能以其真正的自我出现，无需戴上面具加以伪装，能充分地发现对他自己有意义的东西，能努力以一些新的、自发的方式加以自我发现，并尽情地表达各种各样别出心裁的看法，这样，儿童就可以不断地走向创造。罗杰斯认为，这是一种基本的对创造性的培养。

10 2、论教学                  罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种"非指导性的"教学;一种能促进儿童进行"意义学习"的教学。这种教学模式的本质特征在于形成一种"不寻常的或者独辟蹊径的环境，借助这种环境，便学生的各种潜能得到开发，便学生的"意义学习"得以产生，最终达到便学生学会学习及完善个性的目的。                  由于罗杰斯崇尚的是儿童的自由的学习，因此，在罗杰斯看来，教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。用一句话说，教学即"经验"的运动过程。

11 为了使这种以学生自由学习为中心的教学得以实现，罗杰斯提出了以下教学要求:(1)最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。(2)这种教学需要教师(促进者)、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源，既包括来自促进者自身的及其个人的经验，也来自书籍等材料及社会活动等。而学生在这个过程中，·应单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担责任，并作出自我评价。(3)教学组织过程的目的在于形成一种"促进"的学习气氛真实的、充满关心的和理解性倾听的气氛，教师与学生共同构成良好的课堂人际关系真实的、理解的、移情的人际关系。在这种促进的气氛中，便儿童的学习以更快的速度、更深刻地展开，并且更广泛地弥散到儿童的生活和行为中，使"完整的人的学习出现"。(4)教学过程必须形成持续不断的学习过程，当儿童学会怎样学到他们想要知道的东西，并取得显著进步时，学习(教学过程)才能结束。

12 3、论教师的作用及要求                  对于教师，罗杰斯有其独特的看法。他认为，"教师"这个词"是一个很不幸的概念"，它隐示着一个人将知识赐予别人的过程。他建议使用"协作者"或"促进者"这一术语，以强调教师的作用在于创造一种有助于学习的环境条件。                罗杰斯非常重视教师在教学过程中的作用，认为教师的态度决定着课堂教学的性质与成败。在"非指导性教学"中，教师并非放弃对学生学习活动的指导，相反，教师作为促进者应积极地参与教学的组织活动。在这种方式的教学过程中，教师应承担"促进者"的角色。其任务主要包括，(1)帮助学生引出并且澄清所希望做的东西。(2)帮助学生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习活动和学习材料。(3)为学生服务。(4)建立学生接受的课堂气氛。(5)作为学习的参与者     小组成员而活动。(6)主动地与小组一起分享他们自己的感情和想法。(7)认识、并承认自己的缺点。

13 罗杰斯从构建师生的良好人际关系出发，对教师的基本素质提出了较为独特的要求。在他看来，"真实"、"接受"、"移情性理解"是构成良好人际关系的要素，教师很重要的职责就是创设良好的人际关系，因此，教师应具备3方面素质:第一，做一个真实的人。罗杰斯将此要求作为教师应具备的最基本的态度。"当促进者是一个真实的人，坦诚无疑，同学生建立关系时没没一种装腔作势或者一种假面孔，这个时候，他总是能富有成效的。"第二，无条件地接受学生。由于在人性观上持乐观的态度，罗杰斯认为，人的本性是好的，人具有优越的先天潜能，这些潜能的发展需要良好的、安全的心理气氛。这种良好的心理气氛需要教师对学生各个方面条件地接受，并相信学生自己有能力进行有效的自我学习。第三，对学生的移情理解。罗杰斯认为，移情性理解是一种对教师的新要求。它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。

14 罗杰斯的非指导性教学 　　美国著名心理学家，卡尔·罗杰斯,罗杰斯从人本主义教学观点出发设计他的“非指导性教学”。人本主义者提出了以下五种教育主张： 　　1、自我调节的学习 　　人本主义教育家的一个重要思想，就是学生指导自己的教育，选择他们要学什么，在一定范围内选择何时以及如何学习，使学生成为一个自我指导和自我激励的学习者，而不是一个被动的信息接受者。 　　2、情感教育 　　人本主义教育家把教育的情感目标摆到了认知目标同样高的位置。他们认为，把学生变成一个负责的、关心的、有感情的成人，这比让学生在考试时多得几分更重要。 　　3、真实性评价 　　人本主义教育家对评价有独特解释，避免使用答题式的考试，甚至不考试。所采用的评价方法往往是比较真实的操作、实验或者是解决一个真实的问题。　　

15 4、自我激励 　　人本主义教育家把教育看成教学生如何学习、如何评价自己的学习。教师的指导尽量少，更多的是为学生创造条件，让学生有较多的寻找信息和解决问题的机会。学生在自学和实践中获得成功而不断地激励自己。 　　5、开放学校 　　人本主义教育家主张创造一种有利于学生学习的气氛，教师作为学习的促进者充分地信任学生、了解学生、尊重学生，从而使学生在整个学习过程中都感到安全与自信，充分显露自己的潜能，朝向自我实现。 　　“非指导性教学”的核心是从情感领域着手，创设学生易于接受的气氛，提供一个良好的人际关系，让学生在这样的学习环境中感到自由和安全。 　　非指导性教学的操作要点是： 　　（1）教师对自己坚信不移，教师和学生之间的关系应当能体现对学生独立思考及自学能力的信任。这就是“促进教学”的核心，只有体现了这个核心，才能发挥其它方面的

16 作用。 　　（2）促进者应同其他人共同负起对学习过程的责任 　　（3）促进者为学生提供学习资料。 　　（4）学习者探索自己所爱好的事物，根据促进者提供的资料形成个人的学习计划。 　　（5）提供一种促进学习的气氛 　　（6）学习的重心集中在促进连续不断的学习进程，不仅仅看学习结果，更重要的是重视学习过程，培养学生的自学能力。 　　（7）自我学习，自我训练。 　　（8）自我评价，促进者与学习者、学习者之间只有利用善意的反馈来影响和增强学生的自我评价。 　　罗杰斯的研究为现代个别化教育提供了一个实践“自我发展原理”的典范。

17 罗杰斯非指导性教学模式评介 非指导性教学模式是20世纪中期，美国心理学家罗杰斯将其心理治疗观推广到教育中，形成的在西方国家广为流传的一种教学模式。非指导性教学模式是教师通过与学生间的非指导性谈话，帮助学生创设一种适宜的学习环境，从而使学生积极主动地完成学习任务的一种学习模式。在非指导性教学模式中，教师扮演着一个促进者的角色，他与学生建立起和谐的个人关系，并隐性地指导学生的学习与发展。这一模式成功的标志是学生乐于对他们自己的学习承担责任，且能发挥其学习的主动性与创造性。因而，非指导性教学模式的成功取决于师生坦率地共享某些观念和相互之间真诚交流思想的意愿。

18 一、非指导性教学模式的步骤 非指导性教学模式在教学中的实施可分为五个阶段。 1、确定辅助情境阶段。教师鼓励学生自由表达自己的思想、情绪。咨询教师事先要组织好若干话语，以限定学生表达情感的范围，明确交谈中对共同关注的问题取得一致意见的目标。这一阶段一般在师生交谈中进行。 2、探索问题阶段。在此阶段，教师要在鼓励学生表达消极和积极的情感的基础上，澄清和明辨学生的情感。 3、发展学生洞察力阶段。由学生发表自己对问题的看法,教师启发学生从多角度观察、分析问题,使学生观察、分析问题的能力有所发展。 4、规划和决策阶段。学生对有关问题作出计划和决策。教师在此阶段要引导学生作出与自己的期望相一致的决策，并引导学生开始积极的行动。 5、整合阶段。即学生汇报他采取的行动，进一步获得分析和解决问题的能力,并且规划日益完善的积极的行动。 上述五个阶段相互衔接，构成了非指导性教学模式的全程。这五个阶段可能发生在一次交谈或一系列的交谈之中。

19 二、非指导性教学模式的特点 1、非指导性教学以师生间的非指导性交谈为核心。非指导性交谈是指教师摒弃了传统教师专制者和决策者的角色，而以尊重学生情感体验的建议者、引导者的角色与学生平等地交流，并为学生实施教师的建议提供心理帮助。 2、体现了学生为中心的教育思想。非指导性教学的各个阶段，都是从学生的情绪体验出发进行工作，该教学模式以学生自己作出学习行动计划、反思自己的计划、完善自己的计划，并取得积极行动为终结，整个教学模式体现了学生主体的中心地位。 3、强调师生间的平等伙伴关系。师生间平等的伙伴关系是非指导性交谈的必要条件，只有学生对教师的充分信任，才有该教学模式的顺利实施。 4、重视学生非智力因素的发挥。该教学模式，以教师给学生一定的心理帮助，鼓励、启发学生的思维为特征，体现了对学生非智力因素的极大重视。

20 三、非指导性教学模式评价 非指导性教学模，强调了学生的心理健康的作用，注重学生主体作用的发挥，重视学生创造性思维的培养。这些要旨无论在过去的美国社会，还是今天的国际社会，都有其现实意义，这也正是它能盛行于欧美国家的重要原因。从我国目前的教育现实看，非指导性教学模式的核心思想仍有借鉴和推广的价值。尤其是它重视学生的心理和非智力因素的思想，有着积极的意义。 从另一方面看，非指导性教学模式也存在有其局限性。该教学模式要求师生有一对一的单独接触、交流，师生间的交谈可能是一系列的，这样巨大的工作量给教师带来了严重的工作负担，在大班教学环境下难以实施。其次，非指导性教学模式过分强调学生的情绪体验，要求教师调整自己的情绪，并容纳学生的情绪，重视了学生的心理健康，但忽略了教师的情绪体验。第三，该教学模式缺乏坚实的理论依据，教育学依据不足。第四，该教学模式结构松散，不便于教师在实际教学中大规模使用。无论如何，我们研究这种教学模式，不是为照搬其操作过程，而是应该吸取其积极的思想，并融于我们的教学实践中，更有效地开展教学工作。

21 罗杰斯的人本主义思想对幼儿教育的启示 罗杰斯所倡导的许多观念都已深入人心,并已成为美国和其它一些国家教育领域的一些主流思想。罗杰斯的教育观有助于我们认识教育的价值，他的一些教育观念对我国的教育，包括幼儿教育带来了众多的启发：   学生观—积极的自我实现者 罗杰斯认为, 人类具有先天的“自我实现”的动机,它引导着人向积极的方向发展；人生来就具有发展的巨大潜能,只要具备了合适的条件,每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。 在幼儿教育中，教师更是要坚定此信念。每个孩子都是一个独特的个体，每个孩子都有成长的动机。教师要对学生暗含期待、对学生的成长和发展充满信心，教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜在能力。

22 当孩子表现出令你不满意的行为时，当你经过努力仍没有帮助孩子达到目标时，不要轻易放弃你的努力，不要对孩子抱有“破罐子破摔”的念头，再一次的努力或许就是成功！
此外，把你的期待与愿望传达给孩子，让他感觉到你对他抱有期望、你希望他能进步、你在关注他，课堂中的“皮格马利翁效应”就会产生。 罗杰斯还认为,人生来就对世界充满着好奇心, 表现在对环境的探索,对世界事物的好奇。在现实的教育中，这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验和扼杀而变得迟钝。幼儿教育要保护学生的好奇心及探索精神。众多的“不准”，对孩子问题的粗暴拒绝或嘲讽，都是对孩子好奇心的摧残。   师幼关系—平等、互动、自由 罗杰斯强调尊重学生,承认每个学生都是必须尊重的独特个体；强调将学生作为学习中的主体，而不是一个被动的接受者；

23 他力图确立师生关系中学生的绝对主体地位,强调学生的需要、兴趣、情感和价值,强调师生之间的和谐关系。存在主义（其实也是罗杰斯思想的理论基础）认为师生关系应该是你与我的关系，即两个具有主体性人的相互关系，也即对话与交流的关系。只有相互信任，师生对话才能产生。 在传统的幼儿教育机制下,师幼关系主要表现为教师是知识和权力的拥有者,幼儿是服从者。知识传授中,以“教师讲,幼儿听”的方式为主,教师是相对的主动者,而幼儿却完全是被动者;在教学过程中,缺乏师幼知、情、意、行的互动性和多方面的参与性。 罗杰斯的观点无疑给我们以新的启示。教师要放下“师道尊严”的架子，不要俯视孩子，蹲下来平视孩子，用温和的眼睛与孩子交流，用善意的话语与孩子平等地对话；与孩子交流，把社会需要的特定文化知识教给孩子的同时，也从孩子那里学习；教师不要随意、无所顾忌地闯入孩子的生活世界或内心世界，尊重孩子独处的权利，给孩子属于他们自己的独立的空间，允许孩子偶尔的走神、做白日梦。

24      教育目的—全面发展 罗杰斯看到世界的迅速变化,也看到社会对人才的要求在日益提高和发展,因此,主张教育的目标应是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人。罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养，他关注的是人的整体发展,尤其是人的“内心生活”,即人的情感、精神和价值观念的发展。 教育要为人一生的幸福做准备,要赋予人以应对变化的能力,要为把握人生时机做准备。幼儿教育面向0——6岁的孩子，他们刚刚从狭小的家庭步入幼儿园、脱离父母的怀抱来到教师的跟前，在情感上他们对教师有更多的依赖，在情感上的满足将极大地促进幼儿的全面发展。幼儿教育的意义在于为个体以后的发展提供多方面的基础与可能，幼儿期的全面发展对未来的发展奠定了基础。 尽管教育界一再呼吁“全面发展”、“素质教育”，但因为种种原因，我国的教育总是摆脱不了“应试教育”无形的指挥，这种观念也渗透到了幼儿教育中。

25 父母对孩子理论知识的过分关注，幼儿园“不要孩子输在起跑线”口号的宣传，出版商利用父母的这种心理在大大获利的同时也增强了这种趋势。忽视孩子生活的多样性，过分关注知识的记忆，忽视情感的发展是幼儿教育中普遍存在的问题。尽管较之以往已经有了很大的改变，但还需要这方面的努力。 教师角色—促进者、支持者 罗杰斯认为,只有主动自发、全心投入的学习才会产生良好的效果。教师在安排学习活动时,只须提供学习活动的范围,让学生自由选择决定他们的方向,去探索发现结果,而教师从旁协助,以减少阻力和挫折。罗杰斯强调培养学生积极的自我意识和自我概念; 强调学生参与教育的决策过程,允许学生拥有更多自主学习的自由; 强调学会学习的重要性；强调教师做学生学习的促进者；提出的全新的教育方法—非指导性教学法，更是对传统教学法的冲击。这些都要求教师在进行教学安排时要考虑给予孩子一定的自由权和自主权，把教师的角色放在促进者的地位。

26 对幼儿教育而言，要求教师放宽对儿童的监督，给予儿童更多的自由。比如教师为孩子准备活动所需的材料，让孩子也参与活动材料的准备工作，为孩子提供多种多样的资源，教师把自身作为非强制的知识资源，与孩子共同协商、发现活动来源、制定活动计划及评价标准等等。 2、质疑 当然,罗杰斯“以学生为中心”的“非指导性”教育也不乏质疑者。（1）有人认为罗杰斯的教育模式过分理想主义,他们认为“非指导性”教学可能走得太远,以至于大量宝贵的教学时间在学生的“发现”活动中被白白浪费掉；（2）也有不少人质疑学生是否有能力选择和决定自己的学习目标、学习内容和方法。他们认为,受过专门训练的教育者应该比学生更清楚他们需要学习什么和怎样学；（3）教育中年龄阶段的限制。在罗杰斯的“学生中心教育”中并没有涉及到其适用年龄范围的界定,但在现实教育中,推行“学生中心教育”必须考虑学生的年龄因素,而且此种教育模式对学生和教师的整体素质要求都相当高,这就要求学生必须具备一定的知识和社会化基础。是否适用于幼儿教育领域有待商榷；

27 （4）教育思想来源于心理治疗思想，将其简单移入教育领域，忽视了教育固有的特殊性，有将教育简单化、片面化的倾向。
正如世界上没有完美的事物一样,评价一个理论也不应该以它是否完美地回答了所有问题为标准。同样,“以学生为中心”的教育模式不可能完美无缺。罗杰斯的贡献,正如他本人所指出的,不是发展了一套方法和技巧,而是提出了有关教育和教学的一些基本原则。人本主义教育的真正意义就在于这些原则所代表的信念和态度，这些信念和态度带给我们启示与思考，促使我们考虑当前的教育问题。

28 参考文献 [1]叶浩生主编.西方心理学的历史与体系，人民教育出版社，1998. [2]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索，四川师范大学学报(社会科学版).2003,(1) [3]马斯洛等著.人的潜能和价值，林方主编，华夏出版社，1987 [4]杨韶刚著.人本主义心理学与教育，黑龙江教育出版社,2003. [5]施江玉&李辉.对罗杰斯教育理念的再思考，云南师范大学学报.2002.(2) [6]曹树真. 论罗杰斯的师生观[J]外国教育研究.2000.(12) [7]向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[J].山东教育科研.2000.(1.2)