有效教研的讨论 群体实践智慧的教研及 个体自主建构的“磨”课 上海市教育科学研究院 俆子煜 2009.4.台州.

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1 有效教研的讨论 群体实践智慧的教研及 个体自主建构的“磨”课 上海市教育科学研究院 俆子煜 台州

2 2003～2009 六年的回顾 我们做了什么？

3 教师专业发展 困惑解读 Jiaoshi zhuanye fazhan kunhuo jiedu

4 一、教师需要什么？ 1.解决教学中遇到的困惑问题 2.关注自己的实践，反思自己的经验 3.同事间相互探讨、共同提高 需要的目标——从职初教师向成熟型 （经验型）教师、专家型教师发展

5 二、教师的认知冲突是什么？ 听了未必接受 传播学的“认知不协调”理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息（L. Festinger）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息易于排异、歪曲，难以“重构”。

6 三、教师的实践难处是什么？ （一）接受了未必能用
教育认识论指出：教师存在着 “显观念”和“隐观念” 的矛盾。由于传统观念的根深蒂固，尽管他们十分认同新的教育思想、理念、方法，但往往在日常教学中自觉或不自觉地采取传统的方法处理教学问题而置新思想、新理念、新方法于不顾，从而顽强地固守着被摒弃的“阵地”。

7 三、教师的实践难处是什么？ （二）接受了未必会用 哲学认识论的“默会知识论” 指出，专业人员、具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体
化的，而且嵌入于情境活动之中（需要 “做中学”）才能学会（M.Polanyi, 1956）。 大部分教师在参与讲授为主的培训后，很难把听来的知识和技能运用到日常教学中。

8 教师的知识背景 — 两类知识（知识的冰山模型）
[美] 知识在线公司 荣· 杨（Ron Yang） 明确知识 （是什么，为什么） 主要是事实和原理的知识 存于书本， 可编码（逻辑性） 可传递（共享性） 可反思（批判性） 智慧之果 默会知识 （怎么想， 怎么做） 本质是理解力和领悟力 存在于个人经验（个体化） 嵌于实践活动中（情境性） 智慧之根 存在于个人经验（个体化） 嵌于实践活动中（情境性） 智慧之根 “人们所知道的远远胜过可言说的。” 英国哲学家波兰尼 PoLang（1956）

9 三、教师的实践难处是什么？ （三）接受了未必用活
加拿大的迈克· 富兰在《变革的力量》一书中认为：教师的教学有以下几个特异性，即教学情境的不确定性，教学对象的不一致性（复杂性和差异性），教学决策（设计）的不可预见和不可复制性，所以教师的工作背景非常复杂。先进的教育理念在十分复杂的教学背景中难以灵活掌握。

10 上述种种问题制约着教师的专业发展，阻碍着教师专业发展的步伐。
怎么办？

11 出路求索 Jiaoshi zhuanye fazhan
教师专业发展 出路求索 Jiaoshi zhuanye fazhan chulu qiusuo

12 一、教师专业发展的三个阶梯及其要素 一般原理知识 一般原理知识+ 典型案例知识 一般原理知识 + 典型案例知识 + 恰当运用原理于案例的策略
新手（职初）教师 成熟（经验）教师 专家教师 一般原理知识 一般原理知识+ 典型案例知识 一般原理知识 + 典型案例知识 + 恰当运用原理于案例的策略 积累的案例较少（通过案例的“默会”较少） 已积累了一批案例（经验积累，“默会”知识增加） 能将一般原理与案例结合 , 内化为教学策略（原理+经验+策略） （学习+积累+反思）

13 如何根据教师发展的三个阶梯 消解困惑 ？—— 让我们讨论 讨论之一： 同事互助指导的方法（peer coaching)
乔依斯与许瓦斯（Joyce & Showers,1982 ）的等组实验发现，教师在课程培训的同时， 如参与校内同事间的互助指导，可能有75%的人在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%有同样的表现。 其它研究（Sparks,1986;Singh & Shiffette,1996) 也发现：同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。

14 园本教研实践更发现：指导同事与被同事指导相比，前者的专业发展更为迅速。
但是 同层级的支援（同事间的互助）还需要专业引领 同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是当今课程发展正处于大变动的时期，先进的教育理念如果没有以课程内容为载体的具体指引与对话，如果没有外来专家与同行、同事专家等高一层次人员的协助与带领，“同事互助”常常自囿于同水平反复，成为“ 萝卜烧萝卜”。

15 讨论之二： 用案例教学方法（case methods of teaching） 案例教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。 这种方法最早应用于律师与医生的培养，哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的教学（Copeland1910），同样取得显著成效。 20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来，现在已经发展为课例学习（Lesson Study)。

16 但是 教师是一个特殊的职业。 教师毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、文本知识为主，前者工艺性特别讲究、经验知识为主；后者的学习与培训采用对书面个案讨论很能有所建树 ,而前者还需在反复活动中作行为自省与调整的跟进才能见效。 结论： 事实表明，“ 教案不能复制出效果” ，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。

17 研究之三： 改变培训模式 知识 信念改变 讲授先行的传统模式： 1 →2 →3 实践先行的改进模式： 2 →3 →1 教师课 幼儿学
习结果改变 教师课 堂实践改变 (David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003)

18 但是 只有在教学活动的真实情境中，教师才能发现问题 课例：分饼干

19 结论： 教师的专业知识惟有在具体的教学情境——教学实践中，才能被激活。 教师的专业知识,要在不断地对教学现场的知觉、体验和领悟中，才能重构和提升。 教师的真功夫表现在具体教育情境之中的回应，是一种超越技巧的实践智慧。 教师的真功夫缘何而来？对日常的教学反思是十分重要的。反思是教师从实践经验中进行学习，以改善过去的行为，使未来更有效地行动。

20 反思是对过去发生的教学事件的思考以及寻求理解的方式，以帮助自己找到在未来类似情形下新的行为方式。
由于各种各样的原因，我们常常拿不出时间去反思，常常会对自己的教育生涯缺少思考，常常会让事情顺其自然地发生。 以这样的状态和方式回应我们的教育生涯，其结果是即使工作了二十年还是“依然故我”——不断地重复着第 1、2、3年的经验，同时也难以重构新的经验。

21 所以 我们长期解决不了教学生涯中的困惑 我们长期解决不了认知冲突 我们长期解决不了显观念和隐观念的矛盾 我们长期解决不了实践中的种种难处 于是 我们长期出于朦胧与迷茫之中

22 途径探讨 Jiaoshi zhuanye fazhan
教师专业发展 途径探讨 Jiaoshi zhuanye fazhan tujing tantao

23 行动学习 教师专业发展的有效途径 行动学习是指在行动中学习，在学习中行动；一面学 习，一面行动；在学习中受教育，在受教育中学习。
行动学习是以课例为载体的，在教学行动中开展包括 专业理论学习在内的教学研修（研究、进修、教学） 活动。 行动学习是指 “在课堂拼搏中学会教学”。

24 行动学习的理论模式：假设 — 检验的发现模式 行动学习侧重于改善行为，但理性思考明显不够。
行动学习让科学发现模式与行为反馈机制同时进入全过程，就能妥善处理经验与理性、实践与理论间的互动关系，以增加行动的有效性。 较完善 实施、反思 再计划 实施、反思 计划 研讨 预设

25 ① 行动学习的操作流程：一课多研 第1次设计 —— 摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备教学活动方案。
第1次研讨 —— 头脑风暴，各抒己见，修改方案。 第1次教学 —— 执行教案，积极回应，边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难 ，合理与不合理。

26 ③…… 直至比较满意。撰写行动学习研修报告。
② 第2次研讨 —— 执教者摆进自我，旁观者客观分析，充分发挥群体实践智慧 ，智者见智，仁者见仁，毫无保留，发表原教学活动方案修改意见。 第2次设计 ——执教者修改方案，完善设计。 第2次教学 ——执行经过完善的教案，积极回应，边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难 ，合理与不合理。 ③…… 直至比较满意。撰写行动学习研修报告。

27 这一操作模式已成为园本教研的通用模式沿用至今。
行动学习的操作模式图 这一操作模式已成为园本教研的通用模式沿用至今。 原行为阶段 关注个人已 有经验的教 学行为 新设计阶段 关注新理念 的课例设计 新行为阶段 关注有效教 学与幼儿获 得的教学行 为调的整 更新理念 反思1：寻找自身 与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计、 与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省

28 行动学习的三个基本要素 是教师与专业伙伴理论学习、教学设计、行为反思的全方位合 作的载体。
● 课例研究 是教师与专业伙伴理论学习、教学设计、行为反思的全方位合 作的载体。 是理论与实践的对话、交流，是不同专业背景人群，不同声音 的相互聆听与碰撞，是优势互补。 “ 一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这 个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何 使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过 这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法 才能使人变得聪明起来。” （约翰·斯图尔特·密尔：《自由论》）

29 园内同伴群体的合作——她们既是教师个体发展的合作者，又 是支持者、推动者。 园外异质群体的合作（配备专业伙伴）——
● 伙伴合作 园内同伴群体的合作——她们既是教师个体发展的合作者，又 是支持者、推动者。 园外异质群体的合作（配备专业伙伴）—— 来自大学、教师进修院校和研究院所的专家、教授； 学科教育的博士、师资培训的专家； 有丰富经验的特级教师、教研员； 掌握现代科研方法和现代信息技术的研究人员、 中小学优秀教师。 由不同专业色彩的伙伴组成的 “ 伙伴群体 ” 是一块色彩斑斓的 “ 调色板 ” ， 组织得合理， 有利于共同绘制教师行动学习的 蓝图。

30 任务：帮助幼儿教师开展行动教育, 学会反思, 学会研究； 内容：对幼儿教育研究的理论、观念、信息、方法等的“友好
● 专业支持 任务：帮助幼儿教师开展行动教育, 学会反思, 学会研究； 内容：对幼儿教育研究的理论、观念、信息、方法等的“友好 提示”、“适时唤醒”、“相互引领”、“学术切磋”、“思想碰撞” “观念磨合”、“平等对话”； 队伍：参与教育科研的全体人员 —— 教师，专业研究人员； 资源：课例、理论、理念、模式； 方法：围绕一个案例设计行动方案； 同时, 建立理念高低， 弥补学科缺失，组织现场观察……。 借助有代表性的课例， 帮助教师体察行动教育的几个不可或 缺的要素。 上述三个要素相辅相成，缺一不可。

31 建立视频案例(Video-case)的技术平台
课堂教学视频案例是一种能够整合现场观察、录象带分析与案例研究的教师教育与园本研修工具，它是行动学习的物质支撑，有如下突出优势： 为教师提供真实可信的教学流程，进行教学现场的全息性记录； 可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师在行动的基础上进行深入反思；可以提供在行动中观察细节的机会，有利于提供课例讨论的“无可争辩”的事实；同类课例的长期保存，能提供前后比较，使认识深化。

32 教研活动 行动学习的有效手段 美国学者彼得·圣吉教授在他的著作《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》中提出：“……只有那些具备学习能力的学习型组织才能够在竞争中立于不败地。” 只有强化教研活动并将教研组建设成“学习型组织”，才能保证教师的行动学习是有效的。

33 营造教研活动的“哥本哈根环境” 20世纪初，丹麦著名科学家、哥本哈根学派的领袖波尔在哥本哈根大学波尔研究所积极提倡 “平等、自由讨论和相互紧密合作的浓厚的学术研究氛围 ”，被称为哥本哈根精神，由这种精神营造的学术研究环境，被人们认为是 “ 当代物理学界最可宝贵的财富”。 哥本哈根精神是我们把教研组建成学习型组织的思想基础，也是衡量教研组建设、教研活动质量与有效性的指标。

34 哥本哈根环境的格调——平等、自由 淡化权力色彩 倡导文化宽容 3. 体现人文关怀 4. 鼓励个性张扬 哥本哈根环境的旋律——引发、带动 保持坚定信念 寻找理念高地 3. 提供充分机会 4. 承担应有责任

35 学习知识共享的技能——(1)公开自我的技能
营造教研活动的“哥本哈根环境”需要学习 学习知识共享的技能——(1)公开自我的技能 (2)倾听与回应的技能 盲区 隐藏区 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 知识共享 正在公开自我 正在倾听与回应 << << 1 开放区 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) （乔哈里窗）

36 学习问题解决的技能——（1）行为问题化的技能
（2）建构性反思的技能 优秀教师善于在常规行为中生成问题，凭着大脑积累的资源再投入思考并在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式促进了他们的专业发展。（Bereiter & Scardamalia,1993;徐碧美，2003） 1 2 3 4 问题解决 1 开放区 盲区 隐藏区 未知区 未变化的 正在边缘建构 正在问题化 问题域

37 教师的行动学习实质上就是教学研修。 从教师实践智慧的产生、传播、辐射或孵化的一般过程来说，在教学研修中存在着如下四种学习与创造的方式：
● 听中学，提供理论文本或口头报告，学习教育理念和教师工作中所需要的知识与经验； ● 做中学，提供教学、质量、幼儿园管理的实际场境或研究项目，在实践与改革试验中学习； ● 听懂的东西要做出来，凡是已经知道的文本理念和听懂的工作经验，尽量结合自己的工作做做看，亲自体验。 ● 做好的东西要说出来，凡是亲自做出的，提高绩效十分明显的事情，试着用细节描述或理性的话语表达出来。

38 课例：“古隆咚——自动售货机” 解读教师在“唤醒经验，梳理、整合、经验，提升经验” 中的教学行为 教学过程如下： 情境故事：小老鼠的奇遇（引出投币售货机） 师幼对话：你听到了什么？看到了什么？这是什么机器？你在哪些地方看到过？ 这一对话环节希望幼儿说出自动售货机在哪些地方有。目的是唤醒幼儿的生活经验。

39 广泛迁移：当幼儿正确回答后教师稍作归纳：哦，你们在马路上、医院里、商店里……，凡是人多的地方都看到过。然后广泛迁移：你能说说像这样的机器还有哪些？这一对话环节希望幼儿说出类似于自动售货机的许多同理性设备，如刷卡机、插卡机等。 这一环节完成后，教师出示拍摄的许多投币、刷卡设备让幼儿认观真看，相互介绍， 又一次唤醒幼儿的生活经验。 接着，又一次师幼对话开始：你们看了那么多的照片上机器，能说说它们给我们带来了什么吗？ 请注意：第一次对话中，幼儿被唤醒的经验是零星的，是需要梳理、整合的。所以，这次对话的目的是由教师帮助幼儿将生活中的投币、刷卡经验梳理、整合，

40 于是，教师边听幼儿回答边将幼儿说到的照片在钉在黑板上并顺着他们说的内容归类：它（一张照片上的机器）是为了让我们更方便，它是为了让我们更安全，它是为了让我们更快乐，它是为了让我们更……，唷，它是为了让我们既方便又安全。 通过幼儿回答，教师将原先出示的照片列成一排一排，并在每一排的头上张贴了“ 方便” “安全” “快乐” 等字样。 这一个环节是边梳理、边整合，随着教学进程，幼儿自然知道了人们制造这些机器是为了什么。 最后，教师顺着幼儿的“生成”又一次引出一个话题：自动售货机到底方便吗？ 假如没有钱币呢？假如卡里的钱用完了而没有来得及去充钱呢，假如……。

41 根据上述教学过程的教学讨论（之一） 教师1：“你的问题问得不好。” 师问：（当小老鼠投币后，‘古隆咚’，一筒饮料出来了）你们最喜欢什么？ 幼：我喜欢小老鼠，我喜欢投币，我喜欢咖啡，我喜欢可乐……。 其实教师想请幼儿回答“我喜欢自动售货机”，但由于问题问得不好，所以幼儿的回答没有切入主题，使得第一次师幼对话兜了许多圈子，十分冗长。 执教教师： * 我原想用一个“最”字把孩子们引到“我喜欢自动售货机”的话题上来，他们可以有种种喜欢，但应该最喜欢“自动售货机”。

42 教师2： 但事实证明你的预想是错的。 教研组长： 应该怎么问？ 教师3： 在描述小老鼠把1元钱投入自动售货机，一筒饮料‘古隆咚’掉出来后，可以这样问：这是什么机器？你喜欢吗？一方面，引导幼儿说出机器的名称，另一方面为 ‘为什么喜欢’的讨论 留下伏笔。” 问题应该紧扣活动目标，不要“兜圈子”，课堂教学时间是个常量，该节约的时间还是要节约。 这是大家达成的共识。

43 根据上述教学过程的教学讨论（之二） 教师1：“你只有梳理，没有整合。没有整合的梳理不能提升。” 教师2： 对！当幼儿一一回答了自动售货机、刷卡机的具体用处后，你只和他们进行了逐个的梳理——有了它用起来方便，有了它用起来安全，……而没有借机进行归类整合，这样，幼儿的经验还是零星的，不系统的。 园长： 什么是经验的提升？“梳理”还不是提升，只有“整合”才是提升。将个别性归于共同性之中，将共性寓于个性之中，这就是整合。

44 根据上述教学过程的教学讨论（之三） 教师1：“你这个‘事件’处理得好。” 教师2： 对！当你和幼儿在整合“自动售货机”使用起来方便，并在白板上钉上“方便”这一词时，有个幼儿突然说：“这个‘便’是大便的‘便’。”你并没有批评幼儿，而马上接着说，对，便字可以用在很多地方，这里我们用的是方便。 教师3： 幼儿无意说出了“大便”，你应激反应说“便”字有很多用法，这里用的是什么意思，一来没有批评幼儿，二来避免再出现“大便”这个干扰教学活动的词，三是再一次强化“方便”这个词。你对幼儿无端生成的回应水平是高的。

45 根据上述教学过程的教学讨论（之四） 教师1：“你没有抓住幼儿的一个质疑，真可惜。” 教师2：是的。在讨论“自动售货机很方便的过程中，有个幼儿大声地说道：“ 我有一次大便急死了，想买一包纸巾，可是没有硬币。” 你听了只淡淡的回应了一下：“哦，是吗？” 就没有下文了。 教师3： 这是一个很好的“引子”。因为这个话题“方便与不方便”正是下面要讨论的。可惜的是你疏忽了，或者没有意识到吧！ 教师4： 其实，你可以通过应答留下这个话题：大便需要纸巾，但没有硬币却拿不到纸巾。这说明什么？（也有不方便的地方。）

46 上面几个片段可以说明：园本教研为的是让教师明确自己需要挑战的教学研究课题，需要研究教学活动中自身教学行为的利弊得失，需要探讨自己的教学策略设计策略、组织策略、应对策略和生成性资源的利用策略。
“教师的研究常常基于自身的经历”，这种经历来自于自己的日常教育生涯 ，“真正的可贵之处在于其独特的话语写真” 。而要获得这种可贵的“ 话语写真” 必须以教师日常经历的课例为载体，通过实践反思、同伴互助、专业引领不断实现行为跟进。

47 2003～2009 六年的回顾 我们还要做什么？

48 如果说，我们已经在体现群体实践智慧的教研活动上有所建树，那么我们还要在体现个体自主建构的“磨”课上加紧实践 。

49 磨课指教师对教学活 动的反复实践、反复 琢磨、反复改进。 磨课是一个过程。 比较 完善 再次 改进 计划 再次 反思 继续 实践 改进 计划
2 3 改进 计划 教学 反思 教学 实践 教学 计划 1

50 教研与“磨”课的 区别在哪里？

51 教研活动应当承担价值引导的任务 “引导”意味着什么？ 1 判断教学活动的价值：任何教学活动都须判断它的价值，这
是 “引导” 时必须做的（判别价值后才能描写教学目标）； 2 怎么判断？ ①对教学内容进行逻辑演绎（运用逻辑方法，把主题内容一 层层“剥开”） ②讨论什么内容最适合幼儿，能给幼儿带来什么样的发展。 3 “引导”的条件：引导需要教研组全体成员的积极行动，多向 沟通，配合默契。

52 教师个体应当在教研活动中自主建构 “自主”意味着什么？ 把教研活动中讨论的问题延续到日常教学中，不断 思考、实践、改进、完善
是自然的、自觉的、自律的、自在的、自为的 “建构”意味着什么？ 以现代教育理念解读自身的教学行为，解决自身存 在的显观念和隐观念之间的矛盾，改进教学，提高 教学质量

53 为什么提出“磨”课？

54 磨课是在“一课多研”的基础上提出来的，是“一课多研”的深化。
磨课的基础是“一课多研”。只有“一课多研”才能充分发挥教师 的群体实践智慧 磨课更着眼于每个教师个体经验的自主建构 “一课多研”的时间有限 “一课多研”的个性不足 “一课多研”的对象难以把握——幼儿变化 “一课多研”的效果最终体现在教师是否认同和采纳上——每 个教师的信念与行为改变 磨课的提出就是为了更好的改变 ——放大时空，体现个性（创造性），研究对象，提高实效

55 “磨”课就是为了使教师在预设和应对“活”的教学活动中变得更聪明，更胸有成竹。
教研活动的显性目的也是“磨”课，潜在目的则是帮助教师学会教学建构。 提出“磨”课这一命题，是为了让我们在关注教研活动的同时关注教师自身的专业发展，是为了把群体实践智慧与个人经验提升有机结合起来，是为了把教研活动质量与教学活动质量有机结合起来。“一课多研”较多指向教研组集体，“磨课”则指向教师个体。 一个优质的教学活动不是“备”出来的，而是“磨”出来的。 “磨”课是很累的，这比以往听讲座、讨论、听课、评课等划一式的教师研修要花更多的时间，但一旦摆脱了“统货”式的研修模式，就会很快见到教师自主建构的功效。

56 “磨”课以什么理念支撑？

57 一是“载体论”： 任何教学活动、任何教学内容……都是载体，它们承载的是孕伏在后面的更为深层的东西，即开发幼儿潜能，推动他们后续学习，促进他们终身发展的东西，而决不仅仅是知识。 教学活动不是为了给幼儿 “ 一只兔子”，而是为了给他“ 一 把猎枪”——学习的方法比学习本身更重要； 教学活动是为了帮助幼儿形成初步的认知结构——整合、提 升经验比唤醒经验更重要； 教学活动重在关注幼儿的学习状态——状态比学习更重要； ……

58 二是“本体论”： 任何教学活动都是为了研究幼儿的学习与发展，为了推动幼儿的学习与发展，为了幼儿更主动的学习与发展。 因此，必须认识 “ 学习作为幼儿的‘工作’ ‘劳动 ’ ，是需要幼儿自主、自动完成的，是任何人不能替代，也替代不了的” 。 任何活动的设计都要充分考虑幼儿的经验和知识背景； 对任何活动的观察，必须以幼儿为主体，不是观察教师“教”得是否娴熟，而是观察幼儿“学”得是否得法； 任何活动的组织，必须坚持“幼儿在前，教师在后”； 任何活动都是为了促进幼儿的主动活动、主动发展，而不是教师领着他一步一步“请君入瓮”式地走。

59 三是“人境互动论”： 幼儿是在与环境的互动中积累经验、增长知识、获得发展的。 广义的“环境”是指学习资源的充分支持和满足。所以，创设 积极、互动，能激活幼儿思维的学习环境是我们的研究方向。 我们不仅要 “让环境说话”，还要“让环境诱发”（幼儿的兴 趣、情趣、志趣）。 环境孕育信息 环境引发探索 怎样的环境才能实现？ 环境支持创意

60 四是“知识意义论”： 学习是知识意义的自主生成过程。这一过程的基本特征是幼儿自己从各种特殊事例中归纳、生成知识意义。幼儿学习的主要任务不是接受和记忆现成的、点状的知识，而是参与知识的探索和发现过程。所谓探索和发现就是指含有某一特征的 “类” 的知识意义的生成过程。“类”的知识就是规律。 教师的主要任务不是向幼儿传授现成的知识，而是为幼儿探索和发现知识的意义——从单一、孤立的知识到同一类别的知识——有意义的知识，创造情境、条件和提供帮助。 所以，给幼儿太多的单一、孤立的知识是“毫无教学意义”的。只有引导幼儿发现 具有特征性的 “类” 的知识，才能生成知识的意义，也才有了教学意义。

61 教学心理学把记住单一、孤立的知识看作是知识的获得和积累，而把探索和发现“类的”知识——有意义生成的知识看作是能力的获得和发展。
因此，单一、孤立的知识是向 “类” 的知识迁移的基础，而“类”的知识是单一、孤立的知识在认知能力上的提升。 单一、孤立的知识和“类”的知是相互联系、相互转化的。一定的知识与一定的能力是相对应的，需要培养哪种能力，就要选择相对应的知识；需要掌握哪种知识，就要发展与之相对应的能力。知识可以转化为能力，能力可以帮助一个人获得更多知识。 这就是从“唤醒——梳理、整合——提升”的认识的升华。

62 怎样“磨”课？

63 认识基础： 教学时间虽然有限， 但对教学的改进永 无止境。 “磨”课思路： 可以问题带思路， 从教学设计的各个 方面不断向自己提
出质疑——以永不 满足的心态对待教 学问题。 活动名称 确切吗？ 教学效果 理想吗？ 教学目标 恰当吗？ 自己提出的 教学问题 教学过程 流畅吗？ 教学资源 充分吗？ 教学环节 合理吗？

64 目标的确定 可以问题带思路， 从自身教学行为的 各个方面向自己提 出质疑。 1 从教学 目标的确 定来提问 ？ 目标制订 的理念高 地在哪里
1 从教学 目标的确 定来提问 目标制订 的理念高 地在哪里 ？ 在教学活动中 还可以整合 哪些目标？ 目标的确定 知道教育活 动中让孩子 学会什么吗 ？ 为落实目标 在活动中做 了些什么？

65 内容、方法 的选择 2 从教学 内容、方 法的选择 来提问 教学内容是 否与目标匹配， 能保证完成目标？ 内容与方法 内容是否符合
2 从教学 内容、方 法的选择 来提问 教学内容是 否与目标匹配， 能保证完成目标？ 内容与方法 是否能促进 幼儿发展？ 内容、方法 的选择 内容是否符合 幼儿的生活经验 和知识背景？ 教育（学习）方法 是否让幼儿感兴趣、 易接受？

66 教学环境 的创设 3 从教学 环境的创 设来提问 是否安全 ——无毒、无害？ 材料、工具等 准备是否符合 幼儿的需要？ 是否考虑环境
3 从教学 环境的创 设来提问 材料、工具等 准备是否符合 幼儿的需要？ 是否考虑环境 对幼儿影响的 整体性？ 教学环境 的创设 是否安全 ——无毒、无害？ 是否考虑每个 孩子的认知差异？

67 学习问题 的提出 4 从幼儿 学习问题 的提出来 提问 教育过程中 开放性问题 提得合适吗？ 是否利用启发式 幼儿主动提问、 问题，帮助幼儿
4 从幼儿 学习问题 的提出来 提问 教育过程中 开放性问题 提得合适吗？ 是否利用启发式 问题，帮助幼儿 答疑解难？ 学习问题 的提出 幼儿主动提问、 独立思考、学习和 研究的时间有多少？ 是否合理使用了各种 问题方式（疑问、 跟问、追问……）？

68 师生互动 的质量 从师生 互动的质 量来提问 对幼儿肯定、赞许了 什么？用哪些方式 方法，效果如何？ 与个别幼儿互 是否正确引导
动时是否照顾到 全体幼儿？ 师生互动 的质量 是否正确引导 幼儿的学习思路、 语言、行为？ 是否抓准幼儿生成的 问题并及时回应， 回应的策略是什么？

69 教学过程 的组织 从教学 过程的组 织来提问 是否把握好 教育活动的节奏 （张弛有道）？ 是否合理分配教学 对幼儿生成的问题 时间，合理安排
教学时间？ 教学过程 的组织 对幼儿生成的问题 是否作出合理判断 （对落实目标的 价值）？ 是否把握好动静 结合、“收”“放”交替 等教学组织方式？

70 教学问题 的设计 可以问题带思路， 从教学设计的某个 方面不断向自己提 出问题。这个 方面往往 是自己教 学中的弱 项。 如：以唤醒，梳理、
整合，提升为线索 的教学问题设计。 引入阶段的提问：问题 能否引起幼儿学习兴趣， 有效导入正题？ 提升阶段的提问： 是否抓住教学契机 将教学问题 引向高一个层次？ 教学问题 的设计 “唤醒”阶段的提问： 是否引导幼儿积极 回忆生活经验？ 梳理、整合阶段的提问： 是否能引导幼儿将散点式 认知向结构性认知发展？

71 “磨”课的重点是什么？

72 磨课的重点是“磨”教学活动的全程设计 一个好的教学设计是在不断琢磨中产生的。它是教师通过多次教学后的经验积淀，是经验和教训的集中体现。
“职初教师” “成熟教师”和 “专家教师” 在教学活动预设上的区别是：前者仅仅能预设几个教学环节，在教学活动中被动地等待幼儿生成；后者则不但预设了教学环节，而且主动对每一个教学环节中幼儿可能生成的问题以及自己如何应对，采取什么样的策略，作出充分估计。所以，他们在课堂上往往能应付自如。这种估计是长期“磨”课的结果。

73 对教学活动中幼儿可能产生或生成的问题估计得越通透，教
师的成熟程度和专家“印记”越明显。 教研活动的实质是“磨”课。是对一堂课的反复琢磨，而不是 听听、评评、放放，再听听、评评、放放，一面听，一面放。 听得很多而悟得很少。教研组的“磨”，最终是为了教师在教学 设计上能有所感悟。“磨”的主要目的不是仅仅在于“磨”出一堂 “样板课”，而是让教师经历教学设计的全过程，从“磨”中自我 学习、自我感悟、自我建构。 一堂好的课是“磨”出来的。但“磨”出来的课往往已经事过境 迁，因为除了拿来用作 “一课多研” 的课外，其他课对每个教 师来说只有一次机会。所以，“磨”课主要不是为了上好一堂课， “磨”出一堂好课，而是为了长期思考、改变和积淀。“磨”课是 教师自我完善的需要。功利性的“磨”课是我们不希望出现的。

74 教学活动的全程设计 怎么“磨”？

75 三个条件和四种考虑 三个条件： 1 无论教学活动组织得怎样成功，都要永不满足—— 有自我建构的意识和心理需求
2 努力寻找改进教学活动的主线（专题、主要话题） ——有自我建构的目标 3 反复对话与实践——有自我建构的行动（教研组里 敞开自我，认真倾听与积极回应；日常教学中调动大脑一切资源，在能力极限边缘思考、改进）

76 四种考虑： 1 理清教学要点 这一教学环节想带给幼儿什么？想让幼儿做什么？ 2 作出教学判断 幼儿可能出现什么情况？正常的、偏差的、边缘的 3 设计教学指导语 针对上述各种情况怎么提问？指导？提示？…… 4 估计幼儿可能的行为和自己的对策 期望的效果会是什么？自己怎么回应？ 可能的效果会是什么？自己怎么回应？ 将会出现什么问题？自己怎么回应？

77 案例：罐子里的声音 是怎么“磨”的？ 教学活动“罐子里的声音”分成 “发现声音” “辨别声音” “ ‘制造 ’ 声音”等三个教学环节。
让我们看看怎样从 “教学要点” “教学判断” “针对教学 判断设计的教学指导语” “幼儿可能的回答及教师的对 策” 等四个方面来 “磨” 课的。

78 一、发现声音 教学要点： 引导幼儿通过尝试、探索（摇一摇、听一听）发现有的 罐子能发出声音，有的罐子不能发出声音。（这个教学
环节，有几个罐子里是空的） 教学判断： 1 有的幼儿可能摇一摇就放下，没有倾听（教师提醒幼 儿多摇一摇、仔细听一听） 2 有的幼儿可能把注意力放在能发出声音的罐子上——反复摇了，而忽视了没有声 音的罐子——摇一摇就放下了，有的幼儿可能摇了一、两个就回到老师身边急于告 诉老师了。（教师提醒幼儿多摇几个，你就会有不同的发现） 针对上述判断设计的教学指导语： 小朋友，那里有很多罐子，请你们去摇一摇、听一听，然后告诉老师你们发现了什 么？请注意，要多摇、多听几个才能有不同的发现。

79 二、辨别声音 幼儿可能的回答及教师的对策 （幼儿摇摇、听听后） ——期望的回答：“我发现有的罐子里有声音，有的罐子里没有声音”
教师立即回应：“对，你的发现正确，真好！”“谁有同样的发现？” ——可能的回答：“我发现罐子里有咚咚咚（或沙沙沙）的的声音” 教师应当回应“哦，你发现有的罐子里有声音，很好。除了有声音的罐子，你还 有什么发现”（教师不能回音“很好！你还发现了什么声音？”以免被孩子牵着鼻 子走。忘记了这是一个导入性的问题。导入的任务仅仅是罐子里有和没有声音） ——有个别幼儿想回答但呆住了，一时说不出话。 教师可以缓解他的紧张状态，说：“不要紧， 你再去摇摇、听听好吗？” 二、辨别声音 教学要点： 再次引导幼儿尝试、探索（摇一摇、听一听）知 道罐子里发出的声音有的相同，有的不同。分辨 各是什么东西发出的声音，说一说： “ 我听到罐子里发出沙沙的声音，它是米粒发 出的声音。”（在此之前，教师已将空的罐子装入米粒等）

80 教学判断： 1 有的幼儿说对了，而且说得比较完整、流畅（教师立即表扬，也可以重复：哦， 某某孩子听到的是米粒发出的沙沙的声音。） 2 有的幼儿说对了，但说得不完整或不流畅（教师在表扬他说对的同时，可以提 供语言“脚手架”，帮助他组织语言，如 “ 哦，请你再说一遍，你听到的是 …… 发出的……的声音。”） 3 有的幼儿没有说对。（教师可以让他们再摇摇，摇给大家听，然后问：和他相 同声音的小朋友有没有？好，你们一起摇摇，说说它们都是什么发出的声音？然 后让幼儿打开罐盖看看是不是米粒。让说错的幼儿再摇摇、听听） 4 当第一次听、辩、验证后，教师第二次问另外一种声音时，需要放大问题的思 维空间，让幼儿迈向一个新的发展台阶。针对上述判断设计的教学指导语：老师 再请小朋友去摇一摇、听一听，然后告诉老师你们听到了什么声音，这声音是什 么东西发出来的？现在，小朋友只要拿一个罐子去摇、去听就行了。有了发现后 马上坐到位子上来轻轻的告诉老师。

81 幼儿可能的回答及教师的对策 （幼儿摇摇、听听后） —— 期望的回答：“我发现罐子里是米粒发出的声音”（罐子里确是米粒） 教师立即回音：听得真仔细，还有谁和他的声音一样？站到老师面前来。好， 请你们打开相互看看，证明一下。（如有的幼儿打开罐子里面不是米粒，教 师要他再合上罐子摇摇、听听，并与米粒发出的声音比较比较） —— 可能的回答：“我发现罐子里是米粒发出的声音”（罐子里不是米粒） 教师可以有三种回音。 第一种：“哦，是米粒吗？打开看看。”通过验证让幼儿知道错了。再让他合 上听听。 第二种：“ 哦，是米粒吗 ？请你摇给小朋友、听听。请小朋友说说。”让小 朋友来纠正。 第三种：“哦 ，是米粒吗？请你再摇摇，摇给大家听，然后问：和他相同声 音的小朋友有没有？ 好，你们一起摇摇，说说它们都是什么发出的声音？ 然后让幼儿打开罐盖看看是不是米粒。让说错的幼儿再摇摇、听听）

82 三、“制造”声音（教师提供空罐子） 教学要点： 引导幼儿通过操作实践（装一装、听一听、 辨一辨 ） 和相互猜测罐子里装的什么？
强化先前的听、辨经验并用“制造”的声音 合着音乐节奏欢快地舞蹈。 教学判断 1 这既是幼儿在先前紧张学习之后的 “放 松运动”，又是再一次听、辨声音的机会。 2 教师需要选择播放节奏鲜明、欢快的儿童音乐。 3 此时，绝大部分幼儿都会猜对，教师可以大胆放手让他们自由猜测。为增加幼 幼儿的学机会、巩固听、辨声音的经验，教师应该鼓励幼儿相互猜测，自主验 证并引导幼儿一边摇出罐子里的声音，一边跟上音乐节奏。 4 少数幼儿没有进入角色的，教师要以自己欢快的情绪去带动。 5 个别幼儿仍然没有猜对，教师可以暂时放一放，等活动结束后再个别辅导，而 不要干扰音乐带来的欢快气氛。

83 四、拓展学习 针对上述判断设计的教学指导语：
孩子们，这里有许多空罐子，请你们每人拿一个，打开盖子，小心地装进你喜欢的“声音”，然后牢牢地合上盖子，在好朋友面前摇一摇、请他听一听，猜猜一猜，也可以相互交换着猜，看谁都猜对了。（过一会儿，音乐声起）好，现在我们拿着罐子宝宝一起跳个舞好吗？ 幼儿可能的行为及教师的对策 ——期望的行为：每个幼儿挑选一样东西（米粒、木珠或豆子）装进罐子，盖上盖子后边摇边相互猜。 教师一一巡视并参与猜声音游戏。表扬猜对的幼儿；提醒幼儿边摇边检查罐盖是否盖紧；也可以自己装一个“声音”给幼儿猜，使师生打成一片。 ——可能的行为：个别幼儿没有猜对。教师要耐心鼓励他们仔细听、反复听。音乐声起后，有些幼儿摇的节奏与音乐节奏不合，有些幼儿没有进入角色，教师可以拿起罐子走到他们面前与他们一起摇并用嘴发出装入的声音（如沙沙沙……），引导幼儿进入角色，跟对节拍。 四、拓展学习 活动结束，教师最后可以说：“ 小朋友，生活中有很多有趣的声音，老师希望你们 多听听、多辨辨，让小耳朵更灵敏！”

84 让我们稍加归纳： 优秀教师设计的教学活动之所以有效，是自主建构过程中长期 经验的积淀。 这种积淀—— 首先，需要教师自身对教学活动的精益求精、孜孜不倦，直到 通透理解，这种理解既需要教学活动前的深入思考，又需要教 学活动后的锲而不舍； 其次，需要教师主动向同行开放自我，争取同行的介入与对话， 虚心听取各种意见和建议，并将之纳入自己的认知结构； 再次，需要历练——抓住不放、反复反复、专心一意，借助大 脑积累的资源，在能力极限边缘思考。

85 讲课结束 谢谢！