教师教育课程 现代教育学.

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1 教师教育课程 现代教育学

2 第七章 现代课程

3 本章主要内容 现代课程的本质 现代课程的基本理念 现代课程的结构 现代课程资源的开发 基础教育课程改革

4 本章教学要求 了解关于课程本质的不同观点，能够掌握现代课程的本质和特点，能够批判性地分析各种现代课程的各种理念；
了解课程结构的内涵、特点和组织； 能够掌握现代课程资源的类型和开发策略，并能够根据实际工作需要开发课程资源； 能够正确理解我国基础教育课程改革的背景、目标、创新，了解其未来的发展趋势。

5 本章重点难点 课程本质的批判性分析 课程基本理念的理解 课程结构的特点 课程资源的开发策略 基础教育课程改革的背景 和目标
基础教育课程改革的创新

6 第一节　现代课程的本质 一、课程本质的批判性分析

7 （一）课程即学问和学科 “六艺”：礼，乐，射，御，书，数 “六经”：《诗》，《书》，《礼》，《易》，《乐》，《春秋》 “四书”：《论语》，《孟子》，《大学》，《中庸》 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐

8 把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。

9 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素； 未能包括课外活动和学校生活的经验；
局限 未能包括学生在学校的活动中所获得的经验； 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素； 未能包括课外活动和学校生活的经验； 忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。

10 完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。

11 （二）课程即书面的教学（活动）计划 代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp)

12 局限 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。

13 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。
第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。

14 （三）课程即预期的学习结果或目标 代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson)

15 局限 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。

16 代表人物：美国课程学者多尔 局限 （四）课程即学习经验 未能指出何种经验应由学校或其他机构提供； 可能排除了系统化的知识；
即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验； 未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。

17 （五）课程即文化再生产 代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire)

18 二、现代课程的本质与特点 本质 课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。

19 评价 从整个社会文化的大背景出发来考察课程现象，研究课程问题，有助于加强学校课程与社会生活的联系，为我们深入理解课程、研究课程提供宽广的视野和新颖的思路，有利于深化人们对课程本质的认识；

20 但如果看不到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性，则不利于我们对课程的恰当认识。

21 特 点 客体性 目的性 经验性 教育性 系统性

22 课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间需要关系的反映。
第二节 现代课程的基本理念 一、全人发展的课程价值取向 课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间需要关系的反映。

23 具有代表性的课程价值取向 突出伦理政治——孔子：“复礼” 适应社会生活——英国学者斯宾塞(Spenser)： “什么知识最有价值” ， “为完满生活做准备” 强调个人发展——智力训练说，人格发展说，协调发展说 重视全人发展

24 全人发展课程价值取向的新特点 注重课程目标的完整性， 强调学生的全面发展。

25 课程目标由四部分组成 其一，认知类，包括知识的基本概念、原理和规律，理解和思维能力； 其二，技能类，包括行为、习惯、运动及交际能力； 其三，情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等； 其四，应用类，包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。

26 重视基础知识的学习，提高学生的基本素质 注重学生的个性发展 着眼于未来，注重能力培养 强调培养学生良好的道德品质 强调国际意识的培养

27 二、科学与人文相结合的课程文化观 （一）两极之间的对立：科学主义课程文化观与人本主义课程文化观的矛盾冲突 “科学崇拜” “工具理性”
“能力本位”、“行为目标” 人的主体性 “自我实现” “以学生为中心”

28 “学会生存” “学会学习” “学会关心” “学会理解、宽容与尊重” “学会共同生活”
（二）寻求两极之间的平衡：科学主义课程文化观与人本主义课程文化观的融合趋势 “学会生存” “学会学习” “学会关心” “学会理解、宽容与尊重” “学会共同生活”

29 （三）科学人文性课程文化观的确立 科学 人文 科学人文

30 三、回归生活的课程生态观 学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到21世纪教育的成败与人类自身的命运。

31 生态主义课程思潮给当代课程发展的重要启示
第一，在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义的态度，真正确立起系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系；

32 第二，在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解放的公民；

33 第三，在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到科学世界与生活世界的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程之中，使学生的“个人知识”以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置；

34 第四，在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性、创新性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。

35 回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。

36 自然即课程 生活即课程 自我即课程

37 四、缔造取向的课程实施观 新课程实施的几种取向 得过且过（muddling through） 忠实（fidelity）
相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）

38 缔造取向的课程实施还意味着 实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略

39 五、民主化的课程政策观 课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。

40 课程三级管理模式 国家课程 地方课程 校本课程 （学校课程）

41 六、发展性的课程评价观 概念 课程评价观指的是对“课程评价是什么”、“怎样进行课程评价”等问题的认识和看法。

42 发展性课程评价主要指课程评价功能、目的的改变，即要改变原来过于重视选拔功能，而忽视它对学生、教师和学校发展的价值，使课程评价指向于学生成长、教师发展和学校进步。

43 第三节 现代课程的结构 一、课程结构的内涵 概念 课程结构是课程理念或课程目标的制度化存在方式，是课程价值的物化形态。

44 理解 如果把课程比作一个活生生的人，那么，课程理念和课程目标就像人的思想和灵魂，而课程结构则是人的骨骼，如果没有骨骼的支撑和支持，那人的思想和灵魂就无所依附。 所以，课程结构所要解决的问题，就是为课程理念和课程目标的实现提供支撑和支持。

45 课程结构的内在机制 首先是取舍，即依据一定的课程理念和课程目标，对课程类型、课程内容或者特定活动方式进行取舍。

46 其次是先后，即针对学生身心发展的规律和特点，根据课程类型、课程内容或者活动方式的性质，把课程类型、课程内容或者活动方式在时间或空间上进行安排的方式。

47 最后是比例，即以定量的方式调整课程结构内部各要素之间的关系。
综上所述，课程结构是为了给课程理念和课程目标的实现提供支撑和支持，通过对课程类型、课程内容或活动方式等课程要素进行取舍，最终所表现出来的即是各要素之间的先后和比例关系。

48 二、课程结构的特点 从其产生或存在的理由来看，它具有目的性，即为了实现课程理念和课程目标； 从其发展演变过程来看，在变动不居的社会中，它具有一定的稳定性；

49 从其发挥作用的方式看，它在不同层面和范围内有不同的表现，具有层次性；
从其内部要素的构成来看，它的各个要素相互协调，共同发挥作用，具有整体性。

50 三、课程结构的优化 课程结构中的矛盾 外部矛盾指的是课程结构与外在的社会结构之间的不一致性，它又表现为两个方面：
课程结构不适应社会对人才要求的新变化； 课程结构没有及时吸纳社会发展的新成果，致使课程内容陈旧等。

51 内部矛盾指课程结构内部各要素之间的冲突，它又表现为三个层次，即：
课程类型之间的冲突； 课程门类之间的冲突； 概念、通则、技能和情感等课程要素之间的冲突。

52 课程结构的优化 应从理论、实践和制度三个层面入手加以解决。 从理论层面加强对课程目标和课程理念的检讨，厘清课程结构优化的价值标准。

53 从实践层面关注对课程结构内部构成要素的研究，确立课程结构优化的事实标准。
从制度层面营造课程结构实施所需要的制度环境，确保理想的课程结构在实践中获得生命力。

54 第四节 现代课程资源的开发 一、现代课程资源的类型

55 有代表性的划分方法 一是著名课程专家泰勒根据其课程设计的程序，把课程资源分为四种类型，即目标资源、教学活动资源、组织教学活动的资源以及制定评估方案的资源。

56 二是在《基础教育课程改革纲要（试行）》中把课程资源分为三种：校内课程资源、校外课程资源、信息化课程资源。
三是研究者综合运用多种参照标准，把课程资源细化为多种类型。

57 本书的划分方法 自然环境资源 社会环境资源 文化资源 教师和学生等人力资源

58 二、现代课程资源的开发策略 （一）需求导向策略

59 首先是对需求之客观性、真实性要有正确把握。
运用需求导向的前提 首先是对需求之客观性、真实性要有正确把握。 其次是对需求之情境性和个体性要有充分考虑。 最后是对需求之理想性、发展性要有深刻理解。

60 （二）增强特性策略 根据特性之不同主体，我们可以把特性分为： 地方教育的特性 学校教育的特性 课程自身的特性 教师自身的特性等

61 （三）因地制宜策略 目的的地方指向性 资源的地方依赖性 方法的地方特色性

62 （四）全员参与策略 全员包括 专家 教师 教育行政工作者 学生 家长 社区人员等

63 第五节 基础教育课程改革 一、基础教育课程改革的背景

64 新课程改革的背景可以从外部与内部两个维度来概括：
外部因素即当代社会发展特点对新课程的影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。

65 具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方位的深刻变革，它必将对基础教育课程体系产生全面影响。

66 （1）对基础教育课程培养目标的影响 知识经济时代对人的素质的要求集中体现在以下六个方面： 知识创新能力 知识重组和知识应用能力 自我更新能力 个性化的决策能力 社会合作能力以及反馈速度 价值反省与承担责任的能力

67 （2）对基础教育课程内容的影响 知识经济背景下的知识具有其特殊性，它分为四类： 事实知识（know—what） 原理规律知识（know—why） 技能知识（know—how） 人力知识（know—who）

68 （3）对基础教育课程教学观的影响 知识经济时代，基础教育课程的教学强调以人为本，重视探究学习、自主学习、合作学习、对话教学、理解教学、反思教学。

69 （4）对基础教育课程评价观的影响 基础教育课程评价需要由选拔式评价向发展性评价转变。

70 （二）我国深入实施素质教育的要求 素质教育实施中遇到了一些困难，致使素质教育的实效并不明显。

71 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》将形成适应时代发展需要的新的基础教育课程体系作为“十五”期间基础教育深化改革、素质教育取得明显成效的主要目标之一，明确提出了“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”的要求。

72 （三）世界发达国家和地区基础教育课程改革的启发
在课程设置上强调统一性和灵活性相结合 在学生发展上强调全面性与个性的结合 重视学生对基本知识和基本技能的掌握 重视学生的价值观教育和道德教育 重视国际理解的教育

73 应处理好以下问题 课程改革必须转向以学生发展为本的方向 强化基础学科和学科基础知识的重要性 加强道德教育和人文教育 课程向综合化方向发展
课程向生活化、社会化、实用化方向发展 课程向个性化和多样化方向发展 课程与现代信息技术结合

74 （四）我国基础教育课程体系自身发展完善的需要
义务教育课程体系存在的问题 教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应； 思想品德教育的针对性、实效性不强； 课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况； 课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技与社会发展的新内容；

75 脱离社会实际和学生经验； 学生死记硬背与题海训练的状况普遍存在； 课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔功能； 课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济与社会发展的需求和学生多样化发展的需求。

76 二、基础教育课程改革的目标 （一）总体目标

77 具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德； 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观； 具有社会责任感，努力为人民服务；

78 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法； 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

79 （二）具体目标 （1）改变课程目标过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

80 （2）改变课程结构过于强调学科本位和科目过多、缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

81 （3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容跟学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

82 （4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

83 （5）改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。

84 （6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理模式，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

85 三、基础教育课程改革的创新 （一）课程目标的创新 价值取向的创新 表述方式的创新 具体内容的创新

86 （二）课程结构的创新 新课程的均衡性 新课程的综合性 新课程的选择性

87 （三）课程标准的创新 指导思想的创新 表述方式的创新 价值取向的创新

88 （四）教学方式的创新 注重科学探究的教学 提倡合作学习 关注体验性教学 走向自主创新学习

89 （五）课程评价的创新 发展性学生评价体系 发展性教师评价体系 发展性学校评价体系

90 （六）课程政策的创新 实行国家、地方、学校三级课程管理模式 。

91 四、基础教育课程改革的展望 （一）复归课程的文化品性，重建新的课程观 （二）形成崭新的课程文化哲学理念

92 第一，培养人的个性以及理解、合作与创新意识是新课程改革的价值追求。
第二，培养全球意识，协调人、自然与文化的关系是新课程改革的内在旨趣。 第三，回归生活世界是新课程改革向教育本质回归的必由之路。 第四，培育健康的社会运行机制，增加社会的文化含量是新课程改革的外在诉求。

93 概念 文化模式指的是文化的内在结构及其特征的稳定状态。新课程改革力图打破单一、僵化、封闭的文化模式，实现课程文化模式的转型，建立一种新的课程文化模式，即营造一种合作、对话与探究的课程文化模式。

94 所谓合作文化，就是强调课程的开发性。 所谓对话文化，就是强调课程的民主性。 所谓探究文化，就是强调课程的科学性。

95 问题思考 现代课程的本质与特点。 现代课程的基本理念是什么？ 现代课程设计的取向。 现代课程资源的开发策略。 现代课程实施的取向。
现代课程实施的策略。

96 赶快行动吧！

97 顾明远：《教育大辞典第1卷》，上海教育出版社1990年版
参考书籍 顾明远：《教育大辞典第1卷》，上海教育出版社1990年版 《中国大百科全书（教育卷）》，中国大百科全书出版社1985年版 靳玉乐：《现代课程论》西南师范大学出版社1995年版

98 李子建、黄显华：《课程：范式、取向和设计》，香港中文大学出版社1996年版
瞿葆奎：《教育学文集》，人民教育出版社1988年版 郭颖颐著，雷颐译：《中国现代思想中的唯科学主义》，江苏人民出版社1989年版

99 谢谢教学合作 祝：学业进步 　 生活愉快 　　　下次再会！