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幼兒特殊教育 第八章─ 認知發展 班級：幼保二甲 指導老師：邱明發 組員： 陳姿伊4A0I0006、蔡依璇 4A0I0030 蘇家儀4A0I0048、張容嫣 4A0I0096 侯婷曼4A0I0904、蘇筱楓 4A0I0905
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(一)認知發展的理論基礎 皮亞傑 ─ 認知發展理論 認知發展理論是著名發展心理學家皮亞傑所提出，被公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。
所謂認知發展(cognitive development)是指個體自出生後在適應環境的活動中，吸收知識時的認知方式以及解決問題的思維能力，其隨著年齡增長而改變的歷程。
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發展是一個持續的過程，且不同孩子有不同的發展速度，但發展有一定順序。
如同蓋房子，必先打地基，再進行外部結構工程、接管線、水電及最後處理內部牆面，而認知發展亦遵循著有次序、不變的發展。
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認知發展過程的核心概念 基模(schemas) 同化(assimilation) 調適(accommodation)
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基模(schemas) 將知識形象化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或調適來達成。 例如:透過基模的協調，孩子能將行為類化到新的情境。
伸手觸碰一個看似有趣的玩具，應可被視為視覺、伸手觸碰和想要一個熟悉物品等基模之協調下所產生的動作。
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同化(assimilation) 孩子以本身既有的基模來詮釋新經驗，將新知識和舊有知識相類比，並做出關聯。
例如: 若孩子的基模中，會飛的事物只有鳥，則他可能將所有會飛的事物認成鳥。
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調適(accommodation) 在既有基模不能同化新知識時，個體主動修改其既有基模，而達到目的的歷程。
例如:給孩子看風箏或是飛機，或描述風箏、飛機跟鳥的差異，孩子擴展本身對於會飛事物的基模以囊括新資訊。 孩子亦可能開始擴展其既有的鳥類相關資訊，其中並包括了不同的鳥類。
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發展的組織系統 皮亞傑將平衡原則(principle of equilibrium)描述為：當孩子尋求與環境互動平衡時，促進改變的機制之一。
藉由同化與調解而得之新經驗的組織和適應，孩子達到穩定或平衡的狀態。 透過平衡原則，孩子修正其對世界中經驗的理解，以達到平衡(balance)狀態。
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平衡原則(principle of equilibrium)
當個體能輕易同化新知識經驗時，心理上自然會感到平衡。 平衡有三種： 1.第一種平衡是同化和順化之間的聯繫。 2.第二種平衡是個體基模中子系統的平衡。 3.第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡。
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(二)認知發展的程序 皮亞傑的發展階段分為四個階段： (1)感覺動作期：0-2歲 (2)運思預備期(又稱前運思期)：2-5歲
(3)具體運思期：5-7歲 (4)形式運思期：7-11歲以上
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(1)感覺動作期0-2歲 孩子最早的行為本質上是反射的；孩子憑藉著對所發生事物的少許瞭解，以對於相同刺激做出相同的動作反應。
在感覺動作期，心智的運作從明顯和原動性轉變成部分內在化的。 在該期間，最重要的改變之一為物體恆存概念的發展，即：知道縱使物品不在自己的視線內，但其依舊存在。 物體恆存概念在感覺動作期有順序地逐漸展現出來。
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物體恆存概念的習得階段
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感覺動作期又分成： 反射階段： 認知發展在孩子一系列無變化的反射行為中展開。孩子通常沒有受到刺激即會產生幾乎沒有區辨的吸吮、尋根、抓握和驚嚇等反應，例如:縱使沒有奶嘴，孩子能會吸吮。 皮亞傑觀察到，當特地價值的基模產生時，孩子就會傾向去執行動作，該過程稱之為功能性同化。其使兒童的行為為精煉，並開始將該行為延伸到其他情境中。 「識別性同化」亦很早出現，當孩子開始區辨物品以決定哪些物品是符合特定基模，而哪些不是時，就出現了認識性同化，例如:當孩子肚子餓時，他會選擇奶嘴，而不會選擇其他可吸吮的物品。 嬰兒進入這個世界，準備接收和分辨不同感官資訊，這些經驗提供建構較複雜認知結構的基礎及準備讓孩子成為自己行動的主導。
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原始循環： 認知發展階段的特徵為，孩子嘗試著重複反射性或偶然性的動該作，我們稱這些動作為「原始」，因為他們侷限於包括孩子身體的基本動作，而「循環」指的是這些動作會一再重複。 兒童在該時期亦開始展現預測行為。縱然當新生兒的嘴唇接觸到奶嘴或乳頭時，其會開始進行有目的吸吮，但在該階段的兒童只要處於餵食相關姿勢時，兒童就會開始執行吸吮的動作。 將近三個月大時，一般孩子開始會注視聲音來源的方向，其對於不同視覺刺激亦有不同的回應，新奇和複雜物品或圖片比孩子較熟悉的事物更能吸引孩子注視的時間和慾望。
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繼發性循環反應： 許多父母宣稱，嬰兒期中最令人愉悅的階段約在孩子四至八個月大之間。在「繼發性循環反應」階段，孩子開始對物品感興趣，且開始與物品互動。 對會發出連續聲音的玩具對該階段的孩子而言是有趣的玩具。特定物品和人的意義，亦表示了皮亞傑非常強調之「物體概念」的發展。在物體概念發展的第一階段，嬰兒以他們自己的用詞來看待物品；即用來吸吸吮的東西、用來抓握的東西或用來丟下的東西。然而，在後續階段，物品開始因著與其他物品發生聯結而產生的重要性。 在該階段，孩子獨立的端坐能力以及長出牙齒。直立端坐姿勢促進了孩子世界的觀點。
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繼發性基模的協調： 該階段有三個重要的特質:「意圖、模仿和預測。」孩子在新的情境中運用舊有的基模來達成目標。該有意的行為反應出孩子開始意識到「因果關係」，即身邊的人和事物能引發改變。 在該階段的孩子亦開始出現兩種程度的模仿：「口語和姿勢。」在較早階段孩子試著去模仿自己發出且被人重複的聲音。現階段，藉由近似於自己的聲音及之後所聽到的聲音，孩子開始改良本身口語模仿技能。姿勢上，在孩子身上最早看到的模仿姿勢之一即是揮手說再見，該動作是孩子伸手觸碰、抓握和放開等基模的修正。 此外，對該階段的孩子而言，物品功能似乎比物品本身的外表更重要。孩子對於能以不同方式進行操弄的物品、能發出聲音，及操弄時便能出現視覺效果的物品最感興趣。
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第三等循環反應： 原始反應包括孩子自己的身體。繼發性反應包括對物品進行單純的探索。
在「第三循環反應」階段，孩子抱著好奇態度來接近物品。孩子將以不同方式重複相同的行為。孩子可能會進行反覆試驗，直到他發現一個特別滿意和有效的策略為止。依同樣的方式，孩子以相似的非系統性探索來操弄其他物品，且持續地擴展其對於世界中事物之關係的理解。 孩子在行動階層中逐漸形成「去中心化」，去中心化是孩子瞭解自己未參與或沒有控制能力之已發生事件的過程。
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透過心智結合以創造新方法： 孩子最早使用的符號可能是從他的知覺動作而來的內部影像。也就是，孩子會以某種符號形式來記取經驗，其促成了皮亞傑所謂知「延遲模仿。」 孩子的語言亦可能反應出他認為最重要的經驗。當對與動作相結合的物品命名時，「動作的名稱」成為兒童早期主要語言。 在該階段末期，孩子將物品視為一直存在和獨立的。當孩子將形狀正確地放在形狀板上，或手握一塊薄片並投入罐子上方的小隙縫中時，他認識了物品的空間關係。
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(2)前運思期2-5歲 自我中心： 一個自我中心的孩子無法從另一觀點來看待事物。McClinton和Meier確認了三種自我中心語言的形式：獨白、集體性獨白和重複。 在前運思期的孩子無法預測其他人在遊戲或問題解決情境中將使用的策略，然而孩子會認為其他人知道他在想什麼。 皮亞傑所使用之三座山的問題中，詢問孩子，若娃娃從不同的桌子方向看過去，會看到哪一個模型。無法想像其他人會有不同的看法，孩子選擇自己看到的影像。
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皮亞傑三座山的問題
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集中注意： 孩子無法同時考量多種特質，如此將造成問題解決過程的錯誤。
若孩子看著黏土球被搓成長條狀，然後再回復成原來的樣子，後來又再次地被搓成長條狀，在該情況下，當孩子說出為何球狀和長條狀下不相等時，孩子只會注意到單一面向，一個孩子可能會說球狀比較高；而另一個孩子可能會說長條狀比較長，孩子無法看到形狀上的相互性改變，故影響了孩子的邏輯思考和問題解決。
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非可逆性和聚焦於相繼性狀態： 前運思期階段的孩子不認為所有邏輯性操作皆是可逆。
孩子無法理解，若黏土球被搓成長條狀後，其依舊能輕易地回復到原來的樣子。 再例：當孩子是否有兄弟時，孩子的回答可能是肯定的，但當問到他的兄弟是否有兄弟時，孩子的回答則是否定的。
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守恆問題要求孩子能聚焦於與質量、長度、數量、體積和面積等相關狀態的改變。
孩子必須具備辨識一狀態轉換到另一狀態的能力。 通常在孩子六歲時才會具備數量守恆的概念。在七歲時，孩子習慣質量和長度的守恆概念；在九歲前，習得重量守恆概念及十一歲後習得體積得守恆概念。
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變換式推理： 邏輯推理需要歸納和演繹的能力。 歸納推理：從一些特定的個案中推論出一個原則。 演繹推理：人們將一般原則套用在特定的案例中。
處於前運思期的孩子無法執行歸納或演繹推理。
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開始形成概念： 孩子的邏輯性思考在問題解決和作決定能力中顯得一覽無遺。孩子開始將東西和事件以同樣的規則作區分。
物品的物質特性、功能、和與其他物品的關係出現異同。孩子開始將他所看到的事物分成不同種類和次種類。
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工作分配 陳姿伊 4A0I0006 (一)認知發展的理論基礎 蔡依璇 4A0I0030 (二)認知發展的程序 蘇家儀 4A0I0048
統整(一)、(二)內容 PPT 侯婷曼 4A0I0904 蘇筱楓4A0I0905
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資料來源 課本：幼兒特殊教育(楊碧珠譯)
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幼兒特殊教育 第八章─ 認知發展 班級：幼保二甲 指導老師：邱明發 組員： 謝淇婷4A0I0073、謝筑弘 4A0I0081 方嫚筠4A0I0097、袁少潔 4A0I0098 黃亞庭498C0002
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(三)認知發展有問題時會有何現象(I) 定義 影響因素 學習特質與認知發展 發展遲緩現象
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定義 何謂認知發展遲緩? 指兒童在器官功能、感官知覺、動作平衡、語言溝通、認知學習、社會心理、情緒等發展項目上有一種、數種或全面的發展速度落後或品質上的異常，在醫學上稱為「心智發展遲緩與智能障礙」。
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影響因素 年齡 智力 成熟 經驗 社經地位 文化差異
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學習特質與認知發展 感覺動作期 以感官來認識周圍的環境 準備運思期 運用語言、文字、圖形等來 從事思考
感覺動作期 以感官來認識周圍的環境 準備運思期 運用語言、文字、圖形等來 從事思考 具體運思期 以具體經驗或具體物做邏輯 思考 形式運思期 運用概念，抽象的邏輯去推理
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發展遲緩現象 語言發展遲緩與認知發展遲緩所佔比例最高，其間的區別也最為困難。
認知發展遲緩的小孩會合併語言發展遲緩，語言發展遲緩的孩子，常在制式的認知評鑑工具上被低估，而看起來像認知遲緩，特別是在六歲以下的幼兒，更是常常被搞錯。
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發展遲緩現象 當幼兒的認知發展遲緩時，所呈現出來的表徵將會是相當平均廣泛的認知低下狀況；如個案對人、事，概念與邏輯的認識、記憶、理解與表達，與同齡小孩的比較，不論是質或量上都有顯著遲緩者， 嚴重的在醫學上稱謂心智發展及智能障礙。
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發展遲緩現象 認知遲緩的個案由於牽涉遲緩的層面較為廣泛，往往臨床觀察的表徵是對外界的刺激反應較為緩慢。程度嚴重的甚至影響到生活自理的功能，必須完全依賴父母或社會的支持才能存活。
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發展遲緩現象 嬰幼兒最早也最為重要的學習是溝通 的技巧，嬰兒一出生即需設法與周圍 的人事物取得溝通。認知發展遲緩的 小孩，他們的口語出現本來就比較慢 ，進步也較為遲緩，其最後的語言能 力也依照認知的能力有所限制。
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發展遲緩現象 一般智能低於20以下者，雖然對語言的理解能力尚存，為其口語表達能力明顯不足。
智能在20~35之間者，語言的表達較者為佳，但仍僅限於單字或簡單常用的雙字詞片語。 若認知障礙的小朋友有語句的出現，則認知能力必定在35以上。 若個案可以用口語表達自己，雖然文法有錯誤，其認知障礙最差也僅輕度智障。 若有文字能力，其認知能力起碼會在邊緣智力之上。
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其他發展理論 維高斯基理論 維高斯基以孩子和照顧者間有效之互動的社會系統來解釋認知發展。 以近側發展區來描述實際和潛在發展的差異。
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實際發展:以孩子獨立解決問題的能力做測量。
潛在發展:孩子藉由幫助和引導所達到的成就，且該成就透過內在化的機制成為實際發展。
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行為理論 從行為學家的觀點來看，認知發展是孩子從環境中獲得之學習方法和成果的結果。
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注意力 非常年幼的孩子注意力非常的短暫，當他們維持注意力時，則其標的必須視環境中最吸引人的刺激。如:鮮明的物體、震耳的吵雜聲和強烈的味道。 注意力理論被視為知覺、記憶、思考和問題解決等發展性轉變的重要因素。
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知覺 新生兒對於不同種類的刺激可能出現相同反應，但當孩子漸發展後，不同刺激引發相同反應變少了。嬰兒對於環境中的觸覺較敏感，當他們漸長大後，孩子則偏向以視覺導向來探索環境。
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記憶力 知覺和概念的差別常以儲存在大腦資料庫的資訊量，和孩子能將新資訊與舊資訊結合得程度為其特色。 一個三歲孩子能複誦別人念給她的三個數字，七歲的孩子能記起五個數字，大部分的成人在短期記憶中並沒這麼大的能力。
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短期記憶:促使孩子尋找不再視線中的物品，且增進孩子在後續學齡前階段時問題解決的資訊操作。(積極工作記憶)
長期記憶:較大的儲存能力，隨著時間流逝，所增加的記憶能力似乎是大腦資料庫中已有之豐富資訊與新資訊做連結的結果。
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記憶新資訊的策略與孩子使用口語標記及孩子以較複雜的知覺和概念性特質為基礎來做刺激分類等有關。 1
記憶新資訊的策略與孩子使用口語標記及孩子以較複雜的知覺和概念性特質為基礎來做刺激分類等有關。 1.複誦:隨著年齡的增長，使用口語促進記憶力的狀況亦增加。 2.想像力:讓一種或一種以上之刺激心智影像重疊的放在一起，彼此間的相互連結可幫助回憶資訊。 3.組織:孩子在不同年齡會以不同方式怎知資訊。
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假設考驗 六歲以下的兒童較少執行系統性假設考驗，複雜的假設考驗技巧可能一直到成人階段才會養成。
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發展模式與認知處理模式間的關係 皮亞傑維發展取向的代表，其聚焦於認知結構的漸進式組織，且藉由該組織讓孩子能解決問題及執行邏輯性操作。
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行為模式的倡導者聚焦於接收、儲存和回憶資訊的操作過程。行為主義者相信，行為受刺激所控制，且行為的進化是因刺激需求而修正。 發展理論者主張，藉由適合生理年齡的選擇性增強行為來迫使孩子發展，縱然不會造成傷害，可能會無效。 行為主義應可視為發展理論之特定面向的不充說明。
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影響認知發展的因素 許多因素會干擾兒童的一般認知發展過程，將這些因素分為九類:
1.感染和中毒 2.外傷或物理因子 3.新陳代謝異常或營養不良 4.大腦疾病 5.不明的產前影響 6.染色體異常 7.精神疾病 8.懷孕期間所罹患之疾病 9.環境(本章重點)
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認知和環境 環境對孩子的影響和孩子與環境影響力之關係的相互作用本質，在決定孩子發展狀況上，通常比生物因素更有效力且更廣泛。
對孩子較有啟發性的環境，對認知發展有正面影響。 孩子並非被動學習者，父母的稱讚和培養孩子體驗週遭環境的探索性行為，可促進孩子一般認知發展。
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認知和環境 孩子的早期社會環境比出生時的生物性因素，更能預測孩子的發展狀況。
Sameroff統整下列結論：早期認知能力，並非仰賴與生具來之能力的展現，而是視環境性限制來發展。 Kearsley使用醫源性遲緩來描述具有一般發展潛力的孩子-即孩子的心智結構正常，但「其在父母長期性焦慮和不當照顧環境下發展」。
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認知和環境 過去數十年間，關切早期療育的專業人員已直接的致力於改良過程和教材，這些努力已形成了運用許多解釋嬰兒如何發展和學習之理論性和概念性模型的方案計畫。 已建立之取向的前提是：照顧者(父母或老師)和環境的品質可促進孩子的發展和學習。透過改善嬰兒所接受的照顧，應該思考的是，在孩子的生物性和遺傳性限制下，應使發展達到最佳狀態。
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認知和環境 Piaget認為，同時發生事件對孩子有下列四個層面的影響： 1.引導孩子接觸環境的層面 2.鼓勵孩子並幫助孩子調整自己的狀態
3.察覺提供了孩子滿足和自信 4.運用記憶過程作為發展更複雜心智結 構的基礎。
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認知和環境 研究證實嬰兒期到兩歲間，母親的回應與孩子的後續發展有重大關聯，且該回應與發展的關聯性，比母親給予孩子刺激與發展的關聯性更大，此外，回應的品質與嬰兒的發展亦有相關。 沒有回應或充滿壓力的環境，或對孩子期待很低的環境，可能會使孩子的認知發展出現遲緩現象。
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(三)認知發展有問題時會有何現象(II)
心智遲緩 視覺損傷 聽覺損傷 生理損傷 自閉症
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心智遲緩 心智遲緩表示認知缺陷。與其他ㄧ般同儕相較，許多證據指向記憶力和注意力是智能障礙兒童出現非典型表現的原因。此外，障礙兒童的大腦結構可能會引發這些表現上缺陷。 已有數種理論可解釋記憶缺陷。Broadbent(1958)的有限緩衝理論建議，新制遲緩者的儲存資訊能力較小，且新資訊增添，需要先清除「舊」資訊。「瓶頸」理論在細述理論時堅稱，記憶力損傷是因孩子無法讀取資訊，而非有限的資訊儲存能力所致。
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心智遲緩 比較一般兒童和唐氏症兒童的再認記憶，嚴重遲緩。McDade和Adler(1980)藉由比較學齡前唐氏症兒童的視覺和聽覺記憶技能，進ㄧ步地對該問題進行研究。 心智遲緩的孩子可能伴隨著類似缺失。將注意力維持於刺激上需要兩個因素:熟悉狀況或注意到刺激，即將刺激或其他感官輸出或以儲存的資訊做比較或聯結。
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視覺損傷 Piaget 和 Inhelder (1969) 觀察了一出生即失明兒童之認知發展缺陷的演進狀況。偏離典型發展最明顯的情形發生於感覺動作期的第三階段，此時失明的孩子無法伸手抓取物品。視覺感官經驗的限制阻礙了這些孩子形成基本的感覺基模，該情況影響孩子對更高層級之認知技能的取得。
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視覺損傷 失明的孩子和具有殘留視力的孩子無法獲得與一般明眼孩子相同之環境本質的知覺，這些視覺損傷的孩子，無法被可促進注意力之維持，及要求他們改變姿勢或判斷空間位置等物品所吸引，因此阻礙孩子對物品概念的發展。 在十八個月大時，假扮性遊戲對一般明眼兒童是很平常的活動，但失明的較不會出現假扮性遊戲。
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視覺損傷 對失明的孩子而言，約在十九個月大前，孩子獨立活動的能力仍有限，因此這些孩子無法探索房子裡的不同房間、觸摸有趣的物品及標記這些物品。
除非教導失明的孩子系統性檢視和探索策略，否則區辯物品間的相似性和纇化能力可能無法發展出來。
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聽覺損傷 聽覺損傷的兒童通常被認為無法展現出適宜的語言發展里程碑，卻較不會被認為其感覺動作或前運思期的能力會出現困難，該情形表示，即使沒有聽覺，認知發展任可正常地進行。 因語言接受和表達的損傷會造成聽覺損傷兒童與環境嚴重疏離。不幸地，許多智力測驗依賴語言為媒介，因此，聽覺損傷的孩子可能被判心智遲緩，因人們以為他是「心智遲緩」的兒童，而對該童抱持較低的期望，兒童接受到如此負片的增強效果，可能導致其表現較差。
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生理損傷 伴隨著中樞神經系統損傷的孩子，如腦性麻痺和脊柱裂，及罹患慢性疾病和肢體問題的孩子等，因為與週遭環境互動限制和特殊性，這些孩子可能以不同於一般孩子的方法來看待世界。 伴隨著生理障礙的學齡童，在問題解決技巧上，展現出比一般無障礙同儕較低的毅力。 估計將近７５％腦性麻痺兒童隨著認知缺陷；ㄧ半罹患脊柱裂和腦水腫的孩子，其IQ低於80。對於罹患慢性疾病的孩子而言，損傷情況本身並不是造就缺陷的全部原因，因為孩子無法適切地溝通或表現，一些語言問題合併有限的活動能力，形成了我們認為孩子是障礙者的風氣。
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生理損傷 其他研究亦闡述生理損傷對於不同知覺與認知技能的影響，較少處於端正姿勢的兒童易出現知覺問題。這類的孩子於形狀板的技能、區辨不同形狀、組織空間環境等活動執行上皆出現困難腦性麻痺兒童的不良視力和聽力知覺技能，使得這謝孩子不會出現養成視覺和聽覺系統的動作技能。 翻滾可引發視覺追視、視覺聚焦，及調整眼球晶體已聚焦於不同距離和遠方的物品。頸部肌肉穩定度不佳，可能造成不良的伸手觸碰形式。諸如此類的缺陷影響了脊柱裂兒同的知覺發展及後續的技能。
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自閉症 自閉症兒童形成一有趣的知覺和概念性技能發展的議題。他們出現處理感官輸入困難，且因而對刺激出現過度或毫無反應的情形。對於強烈的聽覺和視覺刺激他們甚至可能都沒反應，但他們喜歡摩擦一些材質的物品、轉動物品或刮劃物品的表面。自閉症兒童的視覺注視和注意力的維持皆較短，但他們能透過動覺和觸覺方式來接受訊息。
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促進認知發展 嬰兒利用手、腳和嘴巴來探索觸覺刺激，且放慢速度動作來聆聽新的聲音。 視覺損傷的孩子被聽覺刺激所吸引，而聽覺損傷的孩子被環境中帶來新資訊和觸覺線索吸引。當輸入的資訊是較簡單化和清楚易懂時，心智遲緩的孩子則能注意周遭複雜的刺激。
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聚焦於過程 縱使市面上有許多針對特殊幼兒設計之教學 活動手冊，然而對於有線使用者而言的效果
也有限。Fewell和Sandall(1983)提供了障 礙幼兒課程回顧，強調孩子如何學習和發展 ，而非只著重於孩子學了什麼。
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療育從業人員的技能 使用可吸引並維持兒童興趣的教材和活動
選擇具備內因性終止點(intrinsic termination points)的活動 利用語言做為認知工具 詢問孩子具挑戰性和成就感的問題 允許透過發現來學習&讓孩子選擇學習工作 確認及運用每個孩子的原始輸入模式
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籌劃課程 成功方案的最重要基準是具備一群之道如何教學的人員，並能編排出涵蓋對兒童智力成長最有效益的課程
課程必須幫助兒童能從具體事物進步到符號層次的分類、空間和數量，及系列化操作等概念
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發展遲緩兒童的職能治療 對於在認知、動作、語言或溝通、心理社會、學校適應或生活自理方面的發展較同年齡孩子遲緩、不協調或異常的孩童，職能治療所提供的服務有： (一)評估 (二)治療 (三)諮詢 台大醫院復健部 姜富美治療師
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發展遲緩兒童的職能治療 (一)評估： 包括認知能力、大動作及精細動作能力、 溝通能力、感覺統合能力、學校適應、行
為問題及生活自理能力方面，用觀察、面 談或標準化的評估工具評估孩童各方面的 能力，判斷在表現領域上造成缺失的原因 台大醫院復健部 姜富美治療師
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發展遲緩兒童的職能治療 (二)治療： 職能治療對發展遲緩孩童的訓練強調發展 技巧的獲得及調適，來促進在自然環境的 功能表現。
(二)治療： 職能治療對發展遲緩孩童的訓練強調發展 技巧的獲得及調適，來促進在自然環境的 功能表現。 台大醫院復健部 姜富美治療師
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發展遲緩兒童的職能治療 (二)治療： 孩童主要的表現領域如下: 自我照顧技巧，像是進食、盥洗、穿衣、 如廁等 功能性移動及溝通能力 社會化
教育及其他生產性活動 遊戲 台大醫院復健部 姜富美治療師
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發展遲緩兒童的職能治療 (二)治療： 為了達成促進最佳 功能表現，職能治 療師選擇有意義的 職能活動來幫助個 案發展生理、認知 、心理社會各層面 的技巧及習慣。 台大醫院復健部 姜富美治療師
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發展遲緩兒童的職能治療 (二)治療： 對嬰兒有意義的職能活動包括像是學習 如何同時用手和眼 去抓起玩具，自己 安靜下來休息，從 奶瓶喝奶，自己翻 身坐起以及和人互 動等等。 台大醫院復健部 姜富美治療師
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發展遲緩兒童的職能治療 (二)治療： 對學齡前孩童有意義的職能活動可能包 括像是使用新發展的動作技巧 (如擠壓 、捏、切、畫畫等)，發展同儕關係,幫 忙家務，發展大動作能力 (如跑、攀爬 、蹲下、跳等)，溝通意見和感想等。 台大醫院復健部 姜富美治療師
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發展遲緩兒童的職能治療 (三)諮詢： 治療的提供包括與其他專業及照顧者的 密切合作與諮詢，透過與家長的討論設 定治療目標，並適時提供家長如何幫助 孩童表現的建議，以及居家訓練活動建 議。 台大醫院復健部 姜富美治療師
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參考資料
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(三)認知發展有問題時會有何現象(II)
工作分配 (三)認知發展有問題時會有何現象(I) 袁少潔、方嫚筠 (三)認知發展有問題時會有何現象(II) 促進認知發展 發展遲緩兒童的職能治療 謝淇婷、謝筑弘 聚焦於過程 療育從業人員的技能 籌劃課程 PPT統整 黃亞庭
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