何克抗 北京师范大学 现代教育技术研究所 /学者专访/何克抗

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1 何克抗 北京师范大学 现代教育技术研究所 hekk@bnu.edu.cn http://www.etc.edu.cn /学者专访/何克抗
教学结构理论与教学深化改革 何克抗 北京师范大学 现代教育技术研究所 /学者专访/何克抗

2 教学结构理论与教学深化改革 一、变革教学结构的重大意义 二、两类现行的不同教学结构 三、“以学生为中心”教学结构的理论基础
四、“以教师为中心”教学结构的理论基础 五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构 六、教学结构的变革与教学模式

3 一、变革教学结构的重大意义 1、教学深化改革的主要目标——改变传统的教学结构
大家知道,自1978年实施改革开放以来，各级各类学校都进行了大量的教改探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。然而，许多学者、专家又往往感到这些改革大多数并未给教育、教学领域带来实质性的变化（甚至有人认为，其中不少所谓的改革，不过是“穿新鞋走老路”）。 学术界也公认，从1978年改革开放直到1999年第三次全教会召开，在长达20年的时间内，整个中国教育界（从基础教育、高等教育到职业教育）的教育思想、教学观念基本上没有改变，支持各级各类学校课堂教学的理论基础（教学理论和学习理论）也没有改变。 究其原因，我们认为，根源在于这些改革试验往往都只停留在教学内容、教学手段和教学方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。

4 一、变革教学结构的重大意义 2、教学结构的含义
不是说教学内容、手段、方法的改革不重要，而是说应该在教学结构变革的前提下来进行教学内容、手段与方法的整体改革，这样才有可能真正触动教育思想、观念、理论这类深层次问题，才有可能取得教学深化改革的重大效果；否则，在传统教育思想、观念、理论没有发生改变的前提下，就盲目进行教学内容、手段与方法的改革，哪怕这类改革进行得再多、再深入，也不可能达到素质教育所强调的“以培养学生的创新精神与实践能力为重点”的目标，其最终结果只能是“穿新鞋走老路” ——这是因为教学内容、教学手段和教学方法的改革都不一定会触动教育思想、教学观念、教学理论和学习理论这类较深层次问题；只有在变革教学结构的前提下来进行教学内容、手段与方法的改革，才有可能真正触动教育思想、观念、教与学理论这类深层次问题，才有可能达到教学深化改革的目标。 什么是教学结构呢？ 教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下、在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教学内容和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。

5 一、变革教学结构的重大意义 3、新课改关注教学结构的变革
教学结构改革之所以能避免上述弊端，这是由教学结构的本质特性所决定的；这也是我们特别强调教学结构改革的根本原因所在。 教学结构将决定教师按照什么样的教育思想、教学理论与学习理论来组织教学活动进程。所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体现。教学结构的改变将会引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。所以教学结构的改革要比教学手段、教学方法的改革深刻得多；教学结构改革的意义也要比教学手段、教学方法改革的意义重大得多，当然也困难得多。 多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传授给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听教师讲解，用手在记笔记，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；教学媒体在整个教学过程中主要是作为辅助教师教、即用于突破重点、难点的直观教具（形象化教学工具），传统的幻灯、投影和CAI课件就是起这种作用；在这种教学结构下，教材是学生获取知识的主要（甚至是唯一）来源，老师讲这本教材，复习和考试也是依据这本教材。

6 一、变革教学结构的重大意义 如上所述，我们多年来在教学领域进行了很多的改革探索，但是其中有多少涉及到了教学结构的改变？或者说涉及到了教学系统四个要素地位与作用的改变？不能说完全没有，但应该说，在2001年实施新课改之前，涉及教学结构改革的教改试验探索只是凤毛麟角，真正开始重视教学结构改革这个问题还是在实施新课改以后。尽管教育部在2001年颁布的“基础教育课程改革纲要（试行）”文件中并未直接提到教学结构这一概念，但是该文件明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，……注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。……创设能引导学生主动参与的教育环境。……大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”，还要“积极利用并开发信息化课程资源”。 仔细分析文件中的这一段话，不难看出，该文件对教师、学生、教学内容以及信息技术、信息化课程资源、教育环境和学习工具（即教学媒体）的地位、作用都作了与传统教学中完全不同的表述，也就是对教学系统四个要素的地位、作用给出了新的表述——这正是对传统教学结构进行变革的具体内容和要求。这就表明，我国在基础教育领域进行的新一轮课程改革，从其具体内容和要求上看，实际上已经在强调教学结构的变革。

7 一、变革教学结构的重大意义 令人遗憾的是，当前我国教育界（包括广大的校长、教师和教育行政部门的领导）还有很多人并不清楚这一点。许多人（包括一些校长和教育行政部门的高级主管）天天在强调“教学改革”、“课程改革”或“质量工程”、“教改工程”，但却不知道这些改革和工程的主要目标究竟在那里；或者在他们的心目中还是像一、二十年前那样，仍旧把教学内容、教学手段、方法的改革当作最主要的目标。这实在是一种很令人痛心的现象，因为其直接后果就是国家为这类“改革”或“工程”投入的几十亿资金“打水漂”，使成千上万教师为教改试验探索所付出的辛勤劳动无功而返。 可见，为了不使这类现象重演，当前各级各类学校教学改革的主要目标应该是、也必须是改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生在学习过程中主体地位的新型教学结构。在此基础上逐步实现教学内容、教学手段和教学模式、方法的全面改革，才能真正贯彻落实以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育，达到促进大批创新人材成长的宏伟目标。

8 二、两类现行的不同教学结构 1、“以教师为中心”教学结构的特点
目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是“以教师 为中心”的教学结构；二是“以学生为中心”的教学结构。从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。 1、“以教师为中心”教学结构的特点 （1）教师是知识的传授者，是主动的施教者，是教学过程的绝对权威，并监控整个教学活动的进程（在这种教学结构下，甚至可以说，教师是课堂教学的主宰）； （2）学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者； （3）教学内容在这种教学结构下就是指教材，它是学生在课堂上的唯一学习内容，是学生知识的主要来源； （4）教学媒体只是辅助教师教课的演示工具、直观教具（即形象化教学工具）。 以“教师为中心”教学结构的利与弊 利：① 有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程；② 有利于各学科知识的系统传授，有利于对前人知识经验的学习与掌握；③有利于师生之间的情感交流。 弊：① 完全由教师主宰课堂，忽视学生在学习过程中的主体地位； ② 不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按这种结构培养出的绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材）。

9 二、两类现行的不同教学结构 学生中心教学结构，则是进入九十年代以后随着e_Learning和多媒体与网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是： 2、“以学生为中心”教学结构的特点 （1）学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者（而非知识灌输的对象）； （2）教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生自主建构的帮助者、促进者； （3）教学内容不仅仅是指教材，通过教师指导、自主学习与小组合作交流，学生可以从不同学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和各种教学资源（例如学科专题网站、资源库、光盘以及图书馆、资料室等）学习与教材相关、但比教材丰富得多的内容，并获取远远超出教师讲授范围的大量知识； （4）教学媒体是促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。 以“学生为中心”教学结构的利与弊 利：① 有利于学生的自主学习、自主探究、自主发现；② 有利于创新精神与实践能力（即创新人材）的培养。 弊：① 忽视教师主导作用的发挥，不利于学科知识的系统传授； ②当学生自主学习的自由度过大时，容易偏离教学目标的要求 ；③ 忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用 。

10 三、“以学生为中心”教学结构的 理论基础 1、建构主义是“以学生为中心”教学结构的理论基础 众所周知, “情境创设”、“协商会话”、 “信息资源”提供和“意义建构”是建构主义的学习环境必须具备的四个基本属性或基本要素。但是在粉笔、黑板为主的传统教学方式下，这几种属性或要素难以具备。因此，自上个世纪30年代初，由皮亚杰提出“同化”、“顺应”理论，从而为建构主义的创立奠定基础以来，建构主义基本上都是作为心理学家在实验室进行纯学习理论研究的对象。 直到进入九十年代以后，随着多媒体和网络通信为标志的信息技术的广泛普及，由于这类新技术可以提供图文声像并茂的多种感官综合刺激（这有利于情境创设和大量知识的获取与保持），可以提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（这有利于激发学生的学习兴趣和便于开展学习伙伴或小组之间的协商会话与协作学习），还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，目前在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海，并已成为世界上最大的信息资源（这不仅有利于学生的自主探索、自主发现，还有利于发展联想、想象等形象思维并促进新旧知识之间非任意的实质性联系的建立），因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构极为有利，也是其他的教学媒体或其他学习环境所无法比拟的。 这表明，多媒体和网络技术的普及，为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。这就不难理解，自进入九十年代以来，为什么随着信息技术的普及，建构主义理论会在西方乃至全球迅速而广泛地流行。

11 三、“以学生为中心”教学结构的 理论基础 可见，使建构主义真正走出“象牙塔”（摆脱纯理论研究范畴）开始进入广大中小学课堂，是多媒体和网络技术（特别是因特网）逐渐普及以后才出现的事情。是多媒体和网络技术为建构主义倡导的学习环境提供了强大的技术支持——使这种学习环境真正得以在各级各类学校的课堂中实现； 与此同时，建构主义则为多媒体和网络教学，也为信息技术与学科课程的整合提供了最有效的理论指导——多媒体和网络教学的主要优点（也是信息技术与学科课程整合的主要优点）是具有交互性、共享性、探究性 、协作性、自主性，而建构主义所主张的基于情景、基于资源、基于协作的自主建构理论正好能使多媒体和网络教学（以及信息技术与学科课程整合）的上述优势得到最全面的体现和最充分的发挥。所以自九十年代初以来，国际上一般都认为建构主义是网络时代的一种全新教学理论与学习理论。 而建构主义的学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生自主建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用以学生为中心的全新教育思想，创建以学生为中心的教学结构(彻底摒弃只强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的、以教师为中心的传统教育思想与教学结构)，并实施以“学”为主的全新教学设计（以“学”为主的教学设计理论正是顺应上述包含“情境创设”等四要素的建构主义学习环境的要求而发展起来的）和全新的教学方法。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为学生中心教学结构的主要理论基础。

12 三、“以学生为中心”教学结构的 理论基础 2、建构主义学习理论与教学理论的核心内容
三、“以学生为中心”教学结构的 理论基础 2、建构主义学习理论与教学理论的核心内容 ——学习生成过程模型 建构主义学习理论与教学理论的核心内容可通过美国著名的认知心理学家维特罗克（M.C.Wittrock）的“学习生成过程模型”来概括。他通过总结认知心理学将近二十年的发展历程，以及他本人在学习理论方面的大量研究成果，于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”（简称”学习生成模型”）。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构（指贮存在长时记忆中的各种表象、概念、事实、判断与结论，即通过长期的生活、学习所积累起来的知识与经验系统）而完成对该信息的意义建构从而获得新知识、新经验的过程（如下图所示）。

13 三、“以学生为中心”教学结构的 理论基础

14 三、“以学生为中心”教学结构的 理论基础 按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包含以下六个步骤：
三、“以学生为中心”教学结构的 理论基础 按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包含以下六个步骤： （l）学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容（即态度、需要、兴趣和爱好）以及用特殊方式加工信息的倾向（即认知策略及认知特点）进入短时记忆； （2）由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择出所关心的感觉信息（选择性信息）； （3）为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义（这是学习生成过程的核心），即在该信息与长时记忆中贮存的有关信息（原有认知结构）之间建立起某种联系（新知与旧知的联系），这个过程也称“语义编码”； （4）对刚建立的试验性联系进行检验，以确定意义建构是否成功。检验办法是从两个方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照； （5）如果意义建构不成功，则应转向(3)去重新建构； （6）如果意义建构成功(即已达到对新信息意义的理解)，则将这种意义按一定的类属关系从短时记忆加入到长时记忆中，以实现对原有认知结构的同化或顺应。

15 四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 1、“以教师为中心”教学结构在学习理论方面的基础 ——主要是行为主义
四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 1、“以教师为中心”教学结构在学习理论方面的基础 ——主要是行为主义 “以学生为中心”教学结构由于是九十年代以后随着建构主义的流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，主要就是建构主义的学习理论与教学理论。 “以教师为中心”教学结构的理论基础也包括学习理论和教学理论这两个方面，其中在学习理论方面的主要理论基础则是行为主义。 众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是主体对外部刺激作出的反应。但是他们不关心外部刺激对主体所引起的内部心理过程，认为主体的学习与主体的内部心理过程无关，因此只要控制外部刺激就可以控制主体的行为和预测主体的行为，从而也就可以控制和预测主体的学习效果——这就是行为主义学习理论的基本观点。 根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外部刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外部刺激，即理解和吸收教师灌输的知识。

16 四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 ——主要是行为主义
四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 1、“以教师为中心”教学结构在学习理论方面的基础 ——主要是行为主义 由于我国教育理论界多年来往往以马克思主义认识论取代对教学过程中具体认知规律的研究，导致许多中小学老师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多教师和校长认为，学生的任务就是要理解、消化老师讲授的内容，把学生当作知识灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造能力的、活生生的人。正是由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐形成一种盲目崇拜书本和崇拜老师的迷信思想——“书本上的都是经典，老师讲的都不能怀疑”，养成一种不爱问“为什么”也不想问“为什么”的麻木习惯。这种思想和习惯代代相传，不断强化，就使学生的发散思维、逆向思维和批判性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习过程主体的学生其主动性、积极性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思维和创新能力的人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。 由于我国目前各级各类学校中都是教师中心教学结构占统治地位，因此，以行为主义作为这种教学结构在学习理论方面的主要基础，正是多年来，我国的教育难以培养出大批创造型人才的根本原因。

17 四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 ——主要是奥苏贝尔的理论
四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 2、“以教师为中心”教学结构在教学理论方面的基础 ——主要是奥苏贝尔的理论 “以教师中心”教学结构在教学理论方面的基础则比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有： 十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论，该理论包含预备、提示、联系、统合、应用等五个环节； 二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论，凯洛夫运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种“新五段教学论”——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果； 前苏联赞可夫的“发展观”，这种发展观认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展； 前苏联巴班斯基的“最优化”理论，巴班斯基的“最优化”是指要从实际情况允许的具体条件出发，确定包括效果与时耗的双重质量标准，依此选定最佳教学方案，并按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到上述双重质量标准，从而使每个学生都能得到最优化、最合理的教育与发展；

18 四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 ——主要是奥苏贝尔的理论 此外，还有：
四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 2、“以教师为中心”教学结构在教学理论方面的基础 ——主要是奥苏贝尔的理论 此外，还有： 美国布鲁纳的“学科结构论”，该理论认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构（即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法）来进行教学，才能最有效地促进儿童的智力发展； 美国布鲁姆的“掌握学习”理论，布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求； 美国加涅的“联结—认知”学习理论和他的“九段教学法”，该教学法把课堂教学过程划分为“引起注意、告诉学生目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学生行为、提供反馈、评定行为、促进记忆和迁移”等九个步骤，这九个步骤依次与学习者在学习过程中的九种内部心理活动（“接受、期望、工作记忆检索、选择性知觉、语义编码、反应、强化、检索与强化、检索与归纳”）一一对应，其目的是通过精心设计的九种教学活动来促进学习者在学习过程中更有效地进行与之对应的认知加工，从而提高学习的质量与效率)； 直到二十世纪后半叶美国奥苏贝尔的教与学理论等等。

19 四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 ——主要是奥苏贝尔的理论
四、“以教师为中心”教学结构的 理论基础 2、“以教师为中心”教学结构在教学理论方面的基础 ——主要是奥苏贝尔的理论 综观上述和教师中心教学结构有关的众多理论，尽管其中每一种理论都对教学领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学结构给以最全面、最有力支持的恐怕只有奥苏贝尔的教与学理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响；此外，为了能真正实现对教学过程的优化，切实提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套有较强可操作性、可以付诸实施的教学策略。 按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论及乎没有认知心理学的研究基础（如赫尔巴特和凯洛夫的理论），有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底（如加涅的理论），其它理论或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的教与学理论作为以教师为中心教学结构的主要理论基础是恰当的（但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学结构在某些方面提供支持，例如，布鲁纳的“学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论以及加涅的“学习条件”理论和在此基础上形成的一整套加涅的教学设计原理与方法等均对以教师为中心教学结构的理论基础提供了不同程度的支持）。

20 2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论
2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论 下面我们对奥苏贝尔的理论做进一步的介绍。奥苏贝尔理论的内容很丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、 “动机理论”和“先行组织者”教学策略。 （1）“有意义接受学习”理论 奥苏贝尔将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。奥苏贝尔认为，要想实现有意义的学习——真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的本质属性与事物之间内在联系规律的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如奥苏贝尔的代表性论著“教育心理学——一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”

21 2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论
2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论 奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过“传递—接受”教学方式（奥苏贝尔称之为“接受学习”）来实现；后者则主要是依靠学生发挥主动性、积极性，并通过“自主发现”学习方式（奥苏贝尔称之为“发现学习”或“发现式教学”）来实现。奥苏贝尔认为这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅“传递—接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。

22 2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论
2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论 （2）动机理论 ① 情感因素（通过动机）对学习的影响 奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用： ◆ 促进有意义学习的发生——动机能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能，从而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义学习过程。 ◆ 促进习得意义的保持——保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进习得意义的保持。 ◆ 影响对知识的提取（回忆）——动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张（动机过强），影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。

23 2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论
2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论 ② 动机由三种内驱力组成 奥苏贝尔认为，动机是由三种内驱力组成（动机和内驱力可视为同义词 ）： 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义； 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的动机； 附属内驱力是指通过顺从、听话，从父母或老师那里得到赞许或认可，从而获得派生地位的一种动机。 上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的比例大小，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机的作用（特别是自我提高内驱力的作用）。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。

24 2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论
2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论 （3）“先行组织者”教学策略 这是在分析与操纵三种认知结构变量（指原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略。由于这种策略是以认知学习理论作基础又具有很强的可操作性，自奥苏贝尔于上世纪70年代提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。 奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料与当前所学新内容（新概念、新命题、新知识）之间应存在某种非任意的实质性联系，而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来，所以又被称为“先行组织者”。不难看出，先行组织者实际上就是学习者认知结构中与当前所学新内容具有某种非任意、实质性联系的“原有观念”的具体体现。

25 2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论
2、“以教师为中心”教学结构在教学理论 方面的基础——主要是奥苏贝尔的理论 （3）“先行组织者”教学策略 由于原有观念和新观念（即当前学习内容）之间，可以有“类属关系” 、“总括关系”和“并列组合关系”等三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类： ① 上位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者，二者之间存在一种类属关系。 ② 下位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学的新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容，二者之间存在一种总括关系。 ③ 并列组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是一种并列组合关系。

26 五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构
五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构 1、奥苏贝尔理论的优势与缺陷 通过以上分析不难看出，教师中心教学结构和“传递—接受”教学模式面对学生中心教学结构和“发现式”教学模式日益扩大的影响与冲击，之所以能维持稳固地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。 但是，令人遗憾的是，当奥苏贝尔为教学理论的发展做出不可磨灭贡献的同时，也做出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在其代表性论著《教育心理学——一种认知观点》一书中，对“发现式学习”与“发现式教学法”下了一个很武断的结论： “在实验室的情境中，发现学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。……然而在更加典型的课堂教学情境中，通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。……总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”

27 五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构
五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构 2、建构主义理论的优势与缺陷 建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，换句话说，在建构主义学习环境下，“发现式教学”是学生掌握学科内容的基本方法。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在九十年代风行，就是因为多媒体和网络技术（特别是Internet）为建构主义学习环境的实现提供了技术支持；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络教学优越性的、学生中心教学结构提供坚实的理论基础。 然而，建构主义在具有上述理论优势的同时，也存在两个较大的缺陷：一是，在教学过程中片面强调要“以学生为中心”，而忽视教师的主导作用，因而容易偏离教学目标的要求，并影响对学科知识的系统传授与掌握；二是，只关注学习者在认知层面的自主建构，而忽视情感因素在学习中的重要作用。不难看出：建构主义的两方面缺陷恰恰是奥苏贝尔理论的优势所在，二者完全可以互相取长补短、优势互补。

28 五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构
五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构 3、“主导—主体相结合”教学结构 通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是教师中心教学结构的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是学生中心教学结构的主要理论基础。如前所述，这两种教学结构都有其优点与不足。但是由于二者的理论基础正好可以互相取长补短、优势互补。因此如能将这两种教学结构结合起来，定可相得益彰，形成比较理想的教学结构。“主导—主体相结合”教学结构尤其是基于网络的“主导—主体相结合”教学结构正是根据这种思想提出的。这种教学结构的理论基础不是别的，就是上述奥苏贝尔的教学理论和建构主义理论（包括建构主义学习理论与教学理论）二者的结合。 这种教学结构由于能兼取两大理论之所长而弃其所短，就可以建立在更为科学而全面的理论基础之上，从而不仅适用于指导信息化环境下的课堂教学，也可以适用于指导多媒体辅助教学课件的设计与开发以及网络课程的设计与开发。

29 五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构
五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构 “主导—主体相结合”教学结构的特点是： （1）教师既是主动的施教者和教学过程的组织者、指导者，又是学生自主建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者，并且要注意监控整个教学活动的进程； （2）学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，又是情感体验与培育的主体； （3）教材不是学生唯一的学习内容和知识来源，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如学科专题网站、资源库、光盘以及图书馆、资料室等）学习与教材相关、但比教材丰富得多的内容，并获取远远超出教师讲授范围的大量知识； （4）教学媒体既是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具，又是促进学生自主学习、自主探究、自主发现的认知工具与协作交流工具。

30 五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构
五、两种理论的互补性与“主导—主体相结合” 教学结构 “主导—主体相结合”教学结构若能有网络环境（尤其是Internet环境）的支持，将能取得更为显著、更为理想的教学效果。之所以要特别强调基于网络，是因为对于创新精神与实践能力培养来说，因特网具有以下四种宝贵特性： （1）可作为获取、分析、加工、利用和评价信息的丰富资源，从而对培养学生的信息素养十分有利； （2）可提供便于观察、设计和参与实际操作的仿真实验条件，从而对学生主动建构知识意义十分有利； （3）可充当会话、讨论、协作交流和思想感情沟通的理想媒体，从而对培育学生的合作精神与健全人格十分有利； （4）可创设与客观世界类似的便于感知、体验和问题求解的真实情境，从而对培养学生的创新精神与实践能力十分有利。

31 六、教学结构的变革与教学模式 1、教学结构的变革与教学模式的关系
要变革传统的教学结构，需要有相关教学模式的支持才有可能——因为任何一种教学结构的变革或创建，总是要通过一定的教学方法、策略（而且往往需要不止一种教学方法、策略）才能实现；而教学模式恰恰属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于一般的教学方法或教学策略。一般的教学方法或教学策略是指教学过程中采用的某一种方法或某一种策略；教学模式则是指两种或两种以上教学方法或教学策略的稳定组合。 在教学过程中，为了达到某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，这些方法与策略的稳定组合就成为一种有效的教学模式。

32 六、教学结构的变革与教学模式 2、基于信息技术与课程整合的教学模式分类
教学模式的类型是多种多样的，基于信息技术与课程整合的教学模式也不例外。由于课堂教学涉及不同学科、不同教学策略和不同的技术支撑环境等多种因素，所以实现整合的教学模式分类也有多种方式。例如，若按学科划分，有数学、物理、化学、语文、历史、地理……等不同学科的整合教学模式；若按教学策略划分，有自主探究、协作学习、演示、讲授、讨论、辩论、角色扮演……等不同策略的整合教学模式；若按技术支撑环境划分，则有基于网络、基于多媒体、基于软件工具、基于仿真实验……等不同技术支撑环境的整合教学模式。 按照这样的分类，我们在语文学科中的跨越式教学模式——“读写结合”教学模式，实际上是基于 “多媒体和网络”并涉及“演示、讲授、讨论、协作学习和自主探究”等多种策略的语文学科教学模式的简称；我们在英语学科中的跨越式教学模式——“交际为中心”英语教学模式，则是基于 “多媒体和网络”并涉及“示范朗读、口语交际、自主听、自主说以及协作学习”等多种策略的英语学科教学模式的简称。 下面我们进一步讨论上述两种跨越式教学模式是如何具体体现与支持“主导—主体相结合”这种新型教学结构的。

33 六、教学结构的变革与教学模式 3、语文跨越式教学模式对“主导—主体相结合” 教学结构的支持 语文教学模式的实施要领是： （1）前 20 分钟左右通过发挥教师主导作用（运用示范朗读、启发引导、释疑解难、关键词语讲解、组织讨论交流等策略）——达到课文教学目标的基本要求； （2）后 20 分钟左右通过促进学生自主学习（运用自主学习、自主探究、自主发现、协作学习等策略）——以巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求（对于认知目标，可深化对当前所学知识技能的理解与掌握；对于情感目标，可促进学生完成情感、态度、价值观的内化，有助于培养学生的良好思想品德）。 可见，前半段以教师发挥主导作用为主，主要运用示范朗读、启发引导、释疑解难、关键词语讲解、组织讨论交流等策略；后半段则突出体现学生在学习过程中的主体地位，主要运用自主学习、自主探究、自主发现、协作学习等策略（主要包括10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的打写或手写这两个环节；小组或邻座的协作交流或教师对习作的点评则可根据需要，适当插入到扩读与写作这两个环节之间或写作环节之后进行。换句话说，“扩展阅读”和“打写或手写”是两个必不可少的之主学习环节；“协作交流”与“习作点评”则是可有可无的环节）。

34 六、教学结构的变革与教学模式 （1）教师主导作用的体现 ① 主导作用在师生对话环节中的体现
4、英语跨越式教学模式对“主导—主体相结合” 教学结构的支持 “交际为中心”英语教学模式包含三个必不可少的重要环节，即“教师引导的师生对话” 、“邻座学生的俩俩对话”和“学生的自主扩展听读” ）。 （1）教师主导作用的体现 教师的主导作用在上述三个环节中均有充分的体现。例如， ① 主导作用在师生对话环节中的体现 ◆ 每节课的对话主题和句型均要由教师依据本节课的教学内容和教学目标确定； ◆ 整个师生对话过程完全由教师引导并在教师的掌控之中。

35 六、教学结构的变革与教学模式 ② 主导作用在俩俩对话环节中的体现
◆ 对于初级水平学员，师生对话要同时完成“授新课”和为后续的邻座学生“俩俩对话”做示范这两项任务（对于中高级水平学员，师生对话则基本上只须完成“授新课”任务即可以不一定要教师做示范）——这表明对于初学者来说，即便是学生的俩俩对话环节，也离不开教师主导作用的发挥； ◆ 在俩俩对话阶段教师一定要为学生“搭脚手架”（一种建构主义教学策略），而且这种脚手架还要分层次——由易到难，由低到高，以便学生逐步攀登，因而能对学生的俩俩对话能提供强有力的支持（如上所述，“脚手架” 有全文提示、要点提示、线索提示、用图表引发联想、创设某种生活情境等多种方式）.

36 六、教学结构的变革与教学模式 （2）学生主体地位的体现 ③ 主导作用在扩展听读环节中的体现
③ 主导作用在扩展听读环节中的体现 ◆ 扩展听读的内容、完全由教师依据本节课的教学内容和教学目标事先选定； ◆ 在扩展听读开始之前，为了使这一环节的学习更有成效，教师会给出若干思考题，让学生带着这些问题去进行扩展听读。 （2）学生主体地位的体现 学生的主体地位则主要体现上述第二、三两个环节（即“邻座学生的俩俩对话”和“学生的自主扩展听读” ）中；这是因为这两个环节，除了俩俩对话或扩展听读的内容是由教师依据本节课的教学内容和教学目标事先确定或选定以外，其余部分完全是由学生通过“自主学习、自主建构、自主感悟和协作学习”等策略来完成。

37 END 北京师范大学 现代教育技术研究所 何克抗 2009.3