“核心素养”的理解与实施 李艺 qq1187684445.

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1 “核心素养”的理解与实施 李艺 qq

2 说“核心素养”要干啥？

3 经合组织（DeSeCo）： “核心素养促进成功的生活和健全的社会”，构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。 素养不只是知识和技能，它是在特定的情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。

4 欧盟“教育与培训2010计划”（ET2010） 针对传统“读、写、算”基本能力已经无法适应知识经济社会需求的问题，提出了“新基本能力”，在前者的基础上增加了技术文化、信息技术、外语、创业精神及社会技能5个方面。

5 关于核心素养 知识与技能、 过程与方法、 情感态度与价值观

6 关于核心素养 布鲁姆认知目标分类体系

7 关于核心素养 基于布鲁姆认知目标分类体系的科学教育目标描述

8 某1 相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处：其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清洗的描述和科学的界定。

9 某2 核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼和整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济和信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科知识、观念与方法，解决现实问题所表现出来的关键能力和必备品质。

10 《中国学生发展核心素养》项目组 学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 某3 从英译中看，按其原义，该词译成“素养”比较勉强，译为“胜任力”或“竞争力”也许更合适。

11 纠结的问题： 指向 “能力”所指何意？依据如何？ 内涵 与以心理学为学理框架的三维目标是何关系？ 实践 如何将其落实到实际教学中？

12 从学院派的态度看，“倡议”者有社会情怀和教育情怀，但缺少必要的科学方法情怀。
都是在朴素地在表层上进行演绎，不能说明其“核心素养”的思路的合理性，不能证明给出的框架的完整性，不指向如何进入实践，做得很不够。

13 咋开始理解“核心素养”

14 某4：核心素养不是面面俱到的大杂烩，是全部素养清单中的关键素养。
某5：核心素养是高级素养，不是低级素养，甚至也不是基础素养……

15 某6 从双基到三维目标再到核心素养（关键能力和必备品格），知识（双基）的地位和作用似乎被不断地弱化，很多人为此提出质疑：知识难道就不是素养了？没有学科知识哪来学科素养？这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。

16 是核心吗？ 是局部吗？

17 是核心吗？ 是局部吗？ 是一种关于教育目标的把握方式！

18 党的教育方针 教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的有社会主义觉悟的有文化的劳动者。 教育必须为社会主义现代化建设服务，教育必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的劳动者和建设者。 （十六大）教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。 （十七大）坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。

19 学科核心素养怎么落实？

20 某1 相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处：其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清洗的描述和科学的界定。

21 某2 核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼和整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济和信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科知识、观念与方法，解决现实问题所表现出来的关键能力和必备品质。

22 某7 爱因斯坦说过，“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所生下来的东西。”

23 历史学科核心素养2015年5月版 时空观念 史料实证 历史理解 历史解释 历史价值观

24 历史学科核心素养2015年5月版 时空观念 史料实证 历史理解 历史解释 历史价值观 方法论？ 世界观？

25 数学思想是指人们对数学理论和内容的本质的认识，数学方法是数学思想的具体化形式，实际上两者的本质是相同的，差别只是站在不同的角度看问题。通常混称为“数学思想方法”。
1.演绎法或公理化方法 2.类比法 3.归纳法与数学归纳法 4.数学构造法 5.化归法 6.数学模型方法

26 物理学思想就是研究物质的运动形式、内在规律和物质基本结构的客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果。物理教学中的物理思想主要有：
1．观察、实验探究思想 2．数据图象处理思想 3．概念规律形成思想 4．科学设想、建立物理模型思想 5．数理思想 6．科学思维、科学态度和科学方法思想 7．“时空”和“守恒”思想 8．变量控制思想 9．求微、求真思想

27 世界观与方法论应该怎么描述？ 另外还应该有什么？比如，要不要双基？

28 学科思维层 问题解决层 双基层

29 学科核心素养三层次： “双基指向”（简称“双基层”），即基础知识和基本技能； “问题解决指向”（简称“问题解决层”），以解决问题过程中所形成的问题解决能力以及与之相伴随的基本态度； “学科思维指向”（可以简称“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。

30 学科思维，必须在双基层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习得，如基础性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等。
必须是经过系统的和较长时间（适度）的体验式学习活动而潜移默化到思想深处的、稳定的、可迁移的思维方式或思维模式且形成习惯。 “思考问题、解决问题的思维方法”，植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。 “初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”中的 “初步得到”是指基础教育阶段课程带给学习者的世界观和方法论是基础的和较为朴素的。

31 三层关系解读： 问题解决以双基为基础， 学科思维以双基和问题解决为基础； 学科思维层是学科课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质之所在，它作为人的内在品质的基本背景，唤醒并照耀着问题解决层和双基层，使之一并产生价值和意义，失去了学科思维层的唤醒和照耀，问题解决和双基便失去色彩，人便沦为工匠。

32 什么是“具有终身价值”的众望所归？ 学科思维层为学生带来的世界观与方法论，最为本质，是终身发展的基础，也最恒久，最难忘，会伴随终身。 在问题解决层，微观的、细节的、具体的、技巧类的方法可能会忘记，如平面几何之借助辅助线解题之技巧，但宏观的、模式的、有较高迁移性的方法是不会忘记的。 在双基层，也有可以忘记和不会忘记之分，不会忘记的部分大致有两种，一是具有多层品性的知识，如无限微分的知识，它既是基础知识，又是基本方法，还是一种特定的思维，一般不会忘记；二是一些最为直观的基础知识，如直线、三角形内角和等于一百八十度、平衡、温度、细胞、遗传等，这些实际上构成了学习者终身的话语元素及与这些话语元素相伴的特定的思考模式，同样具有重要的终身价值。

33 本视角下的学习者品质描述： 一个具有学科核心素养的人，应该表现出形成了关于学科思维和方法的习惯，这种习惯是由长期训练而来的，它是有底蕴的且是自然显露的。一个具有学科核心素养的人，还会对学科知识产生信任感、依赖感、归属感及忠诚感。

34 有终极（^_^）效益了吗？ 有设计指向了吗？ 有“内涵”了吗？ 有教学落实了吗？ 还是你心目中的学科“核心素养”吗？

35 历史学科核心素养试填充 核心素养举例 层级 主题1 主题2 主题3 主题4 主题5 主题6 主题7 学科 思维 时空 观念 史料实证
历史理解 历史解释 历史价值观 问题 解决 ？ 双基

36 核心素养研究之方法论？

37 “学生发展核心素养” 怎么来的？

38 官方希望各课标组： 在学生发展核心素养研究成果的指引下，研究学科核心素养问题。

39 数学： 数学抽象 逻辑推理 数学建模 直观想象 数学运算 数据分析

40 历史： 时空观念 史料实证 历史理解 历史解释 历史价值观

41 如何分别“得到”学生发展核心素养和学科核心素养？

42 一般意义上的核心素养（学生发展核心素养）VS 学科核心素养
学生发展核心素养以向社会各方广泛征求意见为主 学科核心素养以学科专家对学科本质的追问和把握为主

43 一般意义上的核心素养（学生发展核心素养）VS 学科核心素养
学生发展核心素养以向社会各方广泛征求意见为主 学科核心素养以学科专家对学科本质的追问和把握为主 既是生成的方式，也是理解和指导实施的进路

44 一般…与学科…之关系

45 学生发展核心素养与学科核心素养之关系？ 1 包含关系？ 2 迁移关系？

46 包含关系 按老生常谈： 教育 === 学校教育+家庭教育+社会教育 学校教育 === 课程教育+非课程教育 替换： 学生发展核心素养 <==> 教育 学科核心素养 <==> 课程教育 得到： 各学科核心素养之和+学校教育之非课程教育**+家庭教育**+社会教育** <==> 学生发展核心素养

47 某2 核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼和整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济和信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科知识、观念与方法，解决现实问题所表现出来的关键能力和必备品质。

48 迁移： 学科思维层为学生带来的世界观与方法论，最为本质，是终身发展的基础，也最恒久，最难忘，会伴随终身。 问题解决层，微观的、细节的、具体的、技巧类的方法可能会忘记，如平面几何之借助辅助线解题之技巧，但宏观的、模式的、有较高迁移性的方法是不会忘记的。 双基层，也有可以忘记和不会忘记之分，不会忘记的部分大致有两种，一是具有多层品性的知识，如无限微分的知识，它既是基础知识，又是基本方法，还是一种特定的思维，一般不会忘记；二是一些最为直观的基础知识，如直线、三角形内角和等于一百八十度、平衡、温度、细胞、遗传等，这些实际上构成了学习者终身的话语元素及与这些话语元素相伴的特定的思考模式，同样具有重要的终身价值。

49 “核心素养”之评价？

50 学生发展核心素养？ …… 学科核心素养？ 关键是学科思维（即世界观、方法论）的评价。方法论含什么内容？为什么有这种方法？价值如何？适用性？ 世界观是建立在方法论基础上的世界观，是基于情境的世界观，与学科知识和情境两种因素有关。学科知识是其“骨”，情境是其“神”。