新课程背景下的教与学 庆元二中 叶其森 Tel: (670660) QQ:

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1 新课程背景下的教与学 庆元二中 叶其森 Tel:13867060660 (670660) QQ:408473338
庆元二中　叶其森 Tel: (670660) QQ:

2 新课程与教学改革 三大主题： 教学观念的更新（先导） 学习方式的转变（关键、归宿） 教学制度的重建（保障）
——课程改革在实施过程中的三个标志性体现

3 报告框架： 一、新课程改革的社会背景 二、新课程改革的理论背景 三、新课程改革的目标和任务 四、新课程背景下的教学观
五、新课程背景下的教师角色 六、新课程背景下的教学行为 七、新课程背景下的学习方式

4 一、新课程改革的社会背景 （一）社会发展和科技进步的要求 （二）教育面临世界的新挑战 （三）我国教育现状

5 （一）社会发展和科技进步的要求 1.社会背景的基本特征 ⑴经济全球化 全球意识、国际视野 合作、交往、赞美、分享 ⑵信息时代
信息意识与素养、信息获取与处理能力 ⑶可持续发展 终身发展、自主思考并规划人生 ⑷知识经济 创新精神、探究意识与能力 　　（5）人类的生存和发展面临困境

6 2.对社会成员的基本要求 健全的价值观； 健康负责任的生活态度； 创造意识和能力； 参与社会实践的能力； 善于和他人共同生活、工作；
“学会认知、学会做事、学会与他人共　同生活、学会生存”（德洛尔报告)

7 （二）教育面临世界的新挑战 教育面临世界人才竞争 人才争夺与生源争夺 WTO与国际教育竞争 世界范围内的课程改革

8 （三）、我国教育现状： 　课程“偏、难、繁、旧”，应试教育痼疾根深，教育观念传统落后

9 两个事实：一个悖论 中国人和犹太人的智商是世界各民族中最高的；中国中小学生的学习成绩是世界上最好的。
华人获得诺贝尔奖金的人数比犹太人少得多；世界一流的科学家也少得多。

10 《中国青年报》2001年5月17日 据瑞士洛桑国际管理开发研究院发表的2000年“国际竞争力报告”显示：中国的国民素质、科学技术和国际竞争力的世界排名在逐年下滑——国民素质由1998年的第24位滑至第28位；科学技术由第13位滑至第28位；国际竞争力由第24位滑至第31位。

11 中国学生要补创造课 《北京晚报》 北师大最近对中国和英国青少年的创造性进行了一项比较调查，发现中国孩子的创造力远远低于英国学生。这项调查对两国孩子进行了七个方面的比较，这七个方面分别是： 创造性物体应用能力发展趋势、创造性问题提出能力、创造性产品改进能力、创造性想像能力发展趋势、创造性问题解决能力发展趋势、创造性实验设计能力发展趋势和创造性技术产品能力发展趋势。

12 在这七个方面的抽样调查中，中国学生只有“创造性问题解决能力”一个指标高于英国学生，其他指标均远远落在英国学生后面。
究其原因，首先是文化的差异，其次是社会氛围不同，中国学校的三门主课是语文、数学、外语，而物理、化学、生物等科学课程不是主流；最大的差异在于教学方式。西方教育注重探索，往往设计多种活动，而中国的教育重在“教知识”，这使学生把大量的时间用在记忆上。

13 取得高水平成就的心理条件 1. 对自己感兴趣事物的巨大的内在兴趣和高度热情 2. 不可阻止的、自发的学习行为
3. 强烈的成长动机（超越、巅峰动机） 4. 孜孜不倦的工作态度和克服困难的坚韧精神 5. 独立性、创造性、求新求异性 6. 反潮流精神

14 取得高水平成就的社会条件 1. 人的内在兴趣得到保护和激励 2. 自发的学习行为受到鼓励和赞赏 3. 人的成长性动机得到鼓励
4. 有利于独立性、创造性发展的教育　环境 5. 人的生存环境相对自由、宽松 6. 必要的物质、设备条件

15 影响学生成长的消极环境特点 1. 弥漫于整个社会的功利主义倾向 2. 教育者（家长和教师）的教育观念落后
3. 高等教育事业落后导致升学竞争剧烈 4. 高考指挥棒导致的各种弊端 5. 法制不健全导致人的行为“外控”缺乏，教育不得力导致学生行为“内控”缺乏 6. 学生追求享乐，怕吃苦，害怕艰苦劳动

16 我们的教育存在哪些严重的不足？ 课程内容过于繁杂、过于艰深、过于陈旧，脱离学生的生活经验。
过分重视基础知识和基本技能，而学生的情感、社会性、态度、价值观、创造性等方面没有得到应有的关注。 课程内容过于繁杂、过于艰深、过于陈旧，脱离学生的生活经验。

17 3.缺乏对学生学会学习的有效指导，没有很好地发展出学生的学习策略。
4.考试代替了评价，考试结果的处理使学生过度焦虑。 5. 紧张的师生关系。 6.学生缺乏对于教育内容、学习时间的自主支配， 造成了他们消极的学校生活体验。

18 调查 教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，而很少布置诸如观察、制作、实验、读课外书、社会调查这一类的实践性作业。

19 城市小学四年级就有近一半的学生一天课间中除做操外基本没有户外活动。城市初三学生这一比例高达83%。
城市小学和乡村初中“经常”或“总是”在全班公布考试成绩的比例在60%左右，城市初中学生的这一比例已达75%。

20 对于公布考试结果和依据考试结果排名次的做法，70%的初中和小学生感到紧张、或害怕或讨厌。
为什么学生喜欢音乐，却不喜欢音乐课？ 小学生98%喜欢体育课，而高中毕业时，只有12%，且有12%的学生讨厌体育课。

21 据我国的一项对630余名小学生及1180余名初中生的调查透露，小学生最喜欢的学习方式依次是----运用电脑、做实验、读课外书；初中生最喜欢的学习方式依次是----做实验、运用电脑、读课外书；
小学生认为最有效的学习方式依次是----运用电脑、听讲、作业练习、考试；初中生认为最有效的学习方式是----听讲、做实验、作业练习、运用电脑。 （摘自《新发现—当代中国少年儿童报告》2000年版）

22 中西学生： 成长环境和心理发展差异比较

23 比较之一：师生关系 中国：严格要求，强调纪律性、听话、努力学习，师生之间是“管”与“被管”的关系
西方：平等、尊重，宽松，自由，强调顺其自然的发展，师生之间是平等的“契约”关系

24 比较之二：文化传统 中国：集体主义传统，每个人是集体一分子，强调集体荣誉感、共性、趋同性
西方：个体主义定向，强调个性和趋异性，每个人是独立的、完整的、有价值的个人

25 比较之三：德育内容和方法 中国：爱国主义，集体主义，雷锋精神，行为规范（外在的），忽视在活动中的道德情感的培养
西方：诚实、公正、分享、合作、利他、同情，内化的日常道德行为，重视在活动中的道德情感的培养

26 比较之四：学生个性 中国：内向性，较低的抱负，依赖性，相信权威，认真，责任感，意志力，求同，保守
西方：外向性，高抱负，雄心，独立性，批判性，主体性，认真，责任感，求新求异，创造性

27 比较之五：智育 中国：注重大脑的操作和训练，繁琐、复杂、脱离实际的计算能力训练，死记硬背，勤学苦练，聚合式思维
西方：强调手的操作和训练，大量阅读课外书，扩大知识面，发散性思维，解决实际问题能力的培养

28 比较之六：语言发展 中国：不重视言语和情绪表达能力的训练，学生不善言词，不善于情绪表达，外语教学与学习效率低
西方：重视语言能力的训练，学生语言和情绪表达能力强，外语教学与学习效率高，效果好

29 比较之七：家庭教育 中国：家长文化素质较低，专制型家庭教育为主，家长关心孩子考高分，上重点学校，考大学；家长为孩子设计成长蓝图
西方：家长文化素质较高，权威型家庭教育为主，家长关心孩子的社会性、情绪、智力全面发展，尊重孩子的个人意愿

30 比较之八：中环境 中国：家庭间交流较少，家庭和学校关系不平等 西方：家庭间交流较多，家庭和学校之间平等的相互作用

31 比较之九：学生生活 中国：采蜜的“工蜂”般的生活，学生对学校生活厌倦、充满压力感但又无可奈何
西方：像“真正孩子”般的生活，学生对学校的喜欢程度较高，在国外学习的中国孩子普遍不愿回国

32 比较之十：最终结果 中国：培养出来的平庸之才较多，出类拔萃者和失败者较少 西方：平庸之才较少，出类拔萃者和失败者较多

33 二、新课程改革的理论背景 （一）、素质教育理论（略） （二）、多元智能理论 （三）、建构主义理论

34 （一）、素质教育理论 素质教育的三大要义： 面向全体 全面发展 主动发展
（一）、素质教育理论 素质教育的三大要义： 面向全体 全面发展 主动发展

35 　　一、四大素质 ： 科学素质： 一个人认知和处理客观世界（包括自然界和人类社会）的基本素质，即理性的素质。具备基本的科学观念、科学的思维方法和行为准则，与人沟通的方式是事实和逻辑，判断和认同的标准是“真”

36 艺术素质： 一个人认知和处理情感世界的基本素质，即感性的素质。具备最基本的以语言、文学、音乐、美术等艺术形式表达自己感情的素质，具有最基本的审美观念和审美能力，与人沟通的方式是感觉与形象，判断和认同的标准是“美”。

37 信仰素质： 一个人认知和处理心灵世界的基本素质，即悟性的素质。从小具有虔诚的信仰，心灵有寄托，遇事易平静，行事重善心，与人沟通的方式是心灵的默契，判断和认同的标准是“善”。

38 人文素质： 一个人认知和处理自己与他人的关系的基本素质，集理性、感性与悟性于一身，融真、善、美于一体。通过晓之以理（理性）、动之以情（感性）、抚之以心（悟性）的方式，去爱人、尊重人，与人沟通的时候，能在不同的领域，使用不同的方式（比如，在科学领域通过事实和逻辑与人沟通；在艺术领域通过感觉和形象与人沟通；在信仰领域通过心灵的默契与人沟通）。判断和认同的标准是“爱”。这就是平常人们所说的人文观念。

39 素质要素 认知和处理对象 思维方式 沟通与认同方式 价值标准 气质特征 科学素质 客观世界 理性 事实与逻辑 真 理智 艺术素质 情感世界 感性 感觉与形象 美 激情 信仰素质 心灵世界 悟性 心灵默契 善 虔诚 人文素质 人与人、人与社会的关系 三性皆有 分别运用 爱 真诚

40 二、科学思想，像一盏明灯，照亮了整个人类社会
1、科学思想的核心：规律意识和理性意识； 2、科学精神，是坚持和实现科学真理的一种勇气，透着一种敢于坚持真理、坚持正义的人格；体现着现代人的一种性格、心理和气质。 （1）探索精神；（2）实证精神； （3）原理精神；（4）创新精神； （5）独立精神。

41 三、人文思想，像一颗明星，指引着人类前进的方向。
1、关于人类社会的“三大规律”。 　人是社会的中心。 　个人利益是治理社会的基础。 　任何政府唯一的宗旨就是保护人创造财富和享受幸福的自由。 2、关于个人利益的“三大原理” 　平等原理； 　制约原理； 　多层次原理。

42 3、个人行为的四大制约： 　利益的制约； 　道德的制约； 　法律的制约； 　信仰的制约。

43 4、严格区别个人利益的正当性和自私自利的非正当性的四大原则。
　以损害他人的个人利益来获得自己个人的利益，这叫“自私”，应该受到谴责，严重的应受到法律的制裁。 　以不损害他人的利益来获得自己个人利益，这叫“正当”，无可指责。 　以满足他人的个人利益来获得自己个人利益，这叫“高尚”。应该得到鼓励。 　个人利益从低层次上升到高层次的需求，并且把获得的利益反馈给社会，这叫“伟大”。

44 5、做人的五大准则 　敢于理直气壮地追求自己的正当利益，不虚伪。 　决不损害他人的利益，一旦无意识地损害了他人的利益，立即道歉或赔偿。 　深信“没有免费的午餐”，不取“不义之财”；同时，尽心尽力地做好自己的工作，或提供服务，或提供产品，从而获得正当的收入。 　获得物质利益是重要的，获得精神的需要更重要，自我价值的实现，则是最高的需求。 　在别人需要的时候，尽力给予帮助，尽力参与一些无偿的公益或慈善活动。

45 （二）、多元智力学说---加德纳 言语-语言智力： 逻辑-数理智力： 视觉-空间智力： 教育价值 音乐-节奏智力： 个体生命价值同等：
身体-运动智力： 人际交往智力： 自我反省智力： 自然观察智力： 存在智力： 教育价值 个体生命价值同等： 个体发展潜质同等 个体发展方向多元； 教育教学目标多元 课程教学模式多元。

46 多元智力理论对学生评价的影响 多元智力理论认为：每个人都同时拥有这九种智力，只是在每个人身上以不同方式、不同组合存在，使得每个人的智力都各具有特色。因此世界上不存在谁聪明不聪明的问题，即学校里没有所谓的差生存在，每个学生都是独特的、出色的。 教师要乐于对每一个学生抱以积极、热切的期望，从多个角度评价学生，寻找闪光点。

47 多元智力理论对学生评价的影响 多元智力理论直接影响教师重新建构智力观。
传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑/数理能力为核心而整合的能力，因而教育追求优异的语言和数学表现。 多元智力理论强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力。因此课程功能由此发生根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程评价改革的方向。

48 多元智力理论对学生评价的影响 帮助教师树立新的教育观
多元智力理论提出，每一个学生都同时拥有优势领域和弱势领域，在每一个学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能地发展 教育首先要赏识学生；教育是个体化的教育；教育是主动发展的教育（智力特点和意志品质） 这些教育观深刻地提体现了新课程学生评价的思想，即关注评价的教育功能。

49 （三）、建构主义的由来与发展 　　　建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。 　　　　在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

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51 建构主义对学习的理解 　　　建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 　　　由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

52 　　“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 　　“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 　　“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 　　“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。 　　　由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

53 三、课程改革的具体目标和任务 目标之一 主动的学习态度：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

54 过程与方法 新课程 情感 态度 价值观 知识与技能 转 变 课 程 的 功 能 传授知识

55 目标之二 整合的课程结构：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏事例的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

56 目标之三 拓展的课程内容：改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

57 目标之四 灵活的课程设施：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

58 目标之五 多元的课程评价：改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

59 目标之六 分散的课程管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

60 语文课程标准的特点 重视语文教育的丰富内涵，注重提高学生的人文素养。 增强语文课程的现代意识，适应时代发展的需要。
遵循祖国语文教育的规律，突出学生的语言实践活动。 根据学生语言和身心发展的特点，确定阶段目标，选择教学策略。 内容标准从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五个方面展开。

61 数学课程标准的特点 人人学有价值的数学 人人都能获得必需的数学 不同的人在数学上得到不同的发展 内容框架： 数与代数 图形与空间 统计与概率
应用与综合实践

62 削弱的内容 加强的内容 控制计算的难度和速度； 重视估算、鼓励算法多样化； 取消对人为编制的应用题； 重视发展空间观念；
删除繁杂的内容（如根式、无理方程）； 降低公式计算、术语表述； 降低对证明技巧的要求。 加强的内容 重视估算、鼓励算法多样化； 重视发展空间观念； 重视统计与概率的内容； 加强实践与综合应用； 鼓励使用计算器（机）。

63 案例：数学标准（1—9年级） 知识与技能 数学素养 课程目标 数学思考 解决问题 情感与态度

64 案例： 加大语文阅读量和口语交际环节，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求。（语文标准）
增加对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练。 （数学标准）

65 四、新课程需要什么样的教学观 （一）、教学是课程传递和接受的过程，还是课程创生与开发的过程?
四、新课程需要什么样的教学观 （一）、教学是课程传递和接受的过程，还是课程创生与开发的过程? 传统的课程观和教学观： ——课程被窄化为学科，课程成为一种指定、指令（专制），教材成为圣经； ——教学是课程传递和接受的过程； ——教师与学生外在于课程。

66 新的课程观和教学观： ——课程是民主的、开放的、科学的 （文本课程—经验课程），课程 不仅是预设的，而且是生成的；
——课程是民主的、开放的、科学的 （文本课程—经验课程），课程 不仅是预设的，而且是生成的； ——教学不只是忠实地传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程； ——教师与学生是课程的有机组成部分。

67 教学改革的课程论意义 在既有的课程框架内是很难在教学上有根本突破的 课程与教学越来越成为一个整体 教学改革必须与课程改革联系起来
学校和教师必须被赋予课程的权责

68 强调几个基本观点： 第一，一切从学生实际出发，遵循学生认识和发展规律； 第二，尊重儿童“文化”，鼓励学生个性化理解；
第三，解放教师，鼓励教师创造性教学（不是教教材，而是用教材教）。

69 （二）、教学是教师教学生学的过程，还是师生交往、积极互动、共同发展的过程？
◆ 在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。它表现为： 一是以教为中心，学围绕教转。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。 二是以教为基础，先教后学。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。

70 ◆ 新课程强调，教学是教与学的交往、互动 师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。 交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

71 强调几个基本观点： 第一，民主化师生关系的建立； 第二，学生主体地位的确立与教师角色的转变（组织、帮助、鼓励、引导、促进）；
第三，教师要学会倾听、沟通、尊重，学会向学生学习。

72 （三）、重结论抑或重过程？ 从学科本身来讲，过程表征该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。两者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。 从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。 陶行知的比喻：过程—— “储备金” 结论—— “纸币”

73 重结论、轻过程（重学会、轻会 学），形式上走捷径的教学
传统教学： 重结论、轻过程（重学会、轻会 学），形式上走捷径的教学 ——它从源头上剥离了知识与智力的内在 联系； ——它排斥了学生的思考和个性，把教学 过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆 就能掌握知识的那种程度。

74 新课程: 重结论，更重过程： ◆ 当然强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。

75 强调几个基本观点： 第一，要把过程与方法视为课堂教学的重要目标（过程不仅具有手段性的价值，过程本身也具有目的性的价值）；
第二，要使教学过程真正成为学生阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑、创新的过程； 第三，要真正树立可持续性发展和终身学习的理念。

76 （四）、教学关注学科（知识）抑或关注人（生活）？
两种不同的教育观： 学科教育的本位在学科还是在教育？ ——以学科为本位的教育把教师学科化（工具化而非学者化）； ——课堂教学以学科知识为本位，造成对人性的肢解。

77 从实践层面上，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：
第一、重认知、轻情感。 第二、重教书、轻育人。

78 关注人意味着： 第一，关注每一位学生（具体的、独特的、活生生的人），每个人的喜怒哀乐、身心健康；
第二，关注人的情绪生活和情感体验（兴高采烈或冷漠呆滞，其乐融融或愁眉苦脸？）——学生在课堂过得快乐、幸福吗？ 第三，关注人的道德生活和人格养成（把学生培养成为有教养的、自尊自信的人）。 ——教学过程中的道德表现和人格体验； ——知识学习过程应成为道德提升和人格养成的过程。

79 五、教师角色的转换 由重传授向重发展转变 由统一规格教育向差异性教育转变 由重教师“教”向重学生“学”转变 由重结果向重过程转变
由单向信息交流向综合信息交流转变 由居高临下向平等融洽转变 由教学模式化向教学个性化转变

80 新课程中教师的角色 教师是学生成长的引领者； 教师是学生潜能的唤醒者； 教师是教育内容的研究者； 教师是教育艺术的探索者；
教师是学生知识建构的促进者； 教师是学校制度的参与者； 教师是校本课程的开发者。

81 六、教师行为的变化 1、尊重 尊重学生的兴趣、爱好； 尊重学生的情绪和情感； 尊重学生的个性差异； 尊重学生的抱负和志向；
六、教师行为的变化 1、尊重 尊重学生的心灵 尊重学生的兴趣、爱好； 尊重学生的情绪和情感； 尊重学生的个性差异； 尊重学生的抱负和志向； 尊重学生的选择和判断； 尊重学生的个人意愿。

82 尊重每一位学生的尊严和价值，尤其要： ①尊重智力发育迟缓的学生 ②尊重学业成绩不良的学生 ③尊重被孤立和拒绝的学生 ④尊重有过错的学生 ⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生 ⑥尊重和自己意见不一致的学生

83 不伤害学生的自尊心 ①不体罚学生 ②不辱骂学生 ③不大声训斥学生 ④不冷落学生 ⑤不羞辱、嘲笑学生 ⑥不随意当众批评学生

84 2、赞赏 经常被赞赏，一直被期待 ①赞赏每一位学生的独特性、兴趣爱好、专长； ②赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；
③赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意。 经常被赞赏，一直被期待

85 3、平等 平等对待学生 平等对待智力能力不同的学生； 平等对待学习成绩不同的学生； 平等对待男生和女生； 平等对待个性特点不同的学生；
3、平等 　平等对待学生 平等对待智力能力不同的学生； 平等对待学习成绩不同的学生； 平等对待男生和女生； 平等对待个性特点不同的学生； 平等对待不同家庭背景的学生； 平等对待自己喜爱和不喜爱的学生。

86 给学生提供平等机会 给所有学生提供担任班干部的机会； 在公布成绩时平等； 在进行各种选拔时平等； 在安排座位、上课提问时平等；
在评价学生时平等； 在处理学生中发生的矛盾冲突时平等。

87 4、帮助 ①帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标； ②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；
③帮助学生设计恰当的学习活动和行之有效的学习方式；

88 ④帮助学生发现他们所学东西的个人意义； ⑤帮助学生营造和维持学习过程中的氛围； ⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价， 并促进评价的内化； ⑦帮助学生发现自己的潜能和倾向。

89 5、引导 教的本质在于引导。 引导的特点是： 含而不露，指而不明，开而不达，引而不发； 引 导 的 内 容：
不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人； 引导可以表现为一种启迪： 当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨别方向； 引导可以表现为一种激励： 当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。

90 6、反思 7、合作

91 七.新课程背景下的学习方式 目标：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

92 什么是学习方式？ 学习方式是较之学习方法更为上位的东西。它不仅包括相对的学习方法、学习策略、学习手段等，而且还包括学习态度、学习状态、学习品质等智慧、性格层面的内在品质。 “在学习方式上，我们倡导的更多的是一种精神和内在的品质。”

93 什么是学习方式的转变？ 转变不是代替 转变是指： 一是由单一性转向多样性； 二是提升学习品质和精神。

94 新课程下倡导的三大学习方式 　　自主学习 　　合作学习　　 　　探究学习 新课程为什么突显自主、合作、探究？

95 （一）、自主学习 自主学习是一个与他主学习相对立的概念。
　　自主学习是一个与他主学习相对立的概念。 　　自主学习就是自己作为学习的主人；学习是我的事情，我能够学，我尽量自己学；不懂的、不会的，我在同学的帮助下，在老师的引导下再思考。

96 自主学习的特征： 兴趣；责任 2、独立性－－核心特征 他主－－自主 3、规划性－－基本特征
　　自主学习的特征： 　　1、主动性－－首要特征 　　　兴趣；责任 2、独立性－－核心特征 　　　他主－－自主 3、规划性－－基本特征 　　　自我规划、自我管理（时间安排、学习策略　　　的选择、学习方法的选择、学习活动的调控） 4、独特性 　　5、体验性

97 促进自主学习的策略 1、建立积极的课堂环境，使学生有情绪上的安全感 建立一个温暖的、学生彼此接纳的、相互欣赏的学习场所
　建立一个温暖的、学生彼此接纳的、相互欣赏的学习场所 2、使教学生动有趣，并与学生的生活相联系 3、帮助学生树立学习的自信心，乐于给予学生他们需要或渴望的额外帮助

98 促进自主学习的策略 4、以某种建设性、乐于激励的方式给予学生快速、准确、详实的反馈 引导学生制定行为改进计划
5、使学生感到自己有价值、与他人有联系和被尊重

99 促进自主学习的策略 6、培养学生的选择能力、履行责任的能力： 提供选择 和学生一起制定课堂规范 鼓励和接纳学生自治权、主动性
鼓励学生提出有深度、开放性的问题，　　　并且鼓励学生相互回答

100 （二）、合作学习 　　　合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

101 它有以下几个方面的要素： 1、积极承担在完成共同任务中个人的责任； 2、积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动； 3、期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突； 4、对于各人完成的任务进行小组加工； 5、对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

102 “合作学习”的条件： 有吸引力的主题 可分解的任务 有凝聚力的稳定的团队 激励性发展性的评价
合作学习经常需要延伸到课堂之外，需要课与课之间的连续性。

103 合作学习的分组方法： 一般采用异质分组，即小组内各成员间形成性别、学习成绩、能力方面的差异。另外还可以考虑家庭经济、社会背景和性格、脾气等的差异。由于每个小组都是异质的，所以就连带产生了全班各小组间的同质性，这就是合作学习的分组原则——组间同质、组内异质。

104 　　问：在教师组织合作学习的过程中，容易出现一种现象，即教师抛出一个问题(或者该问题来自学生)后，教室里立即一片嗡嗡声，感觉小组内每个人都在发言；一两分钟后，教师喊：“停”，请小组代表(往往是固定的)站起来发言，学生一张口就是：“我觉得……”“我认为……”如何看待这样的现象? 　　答：首先，这种一两分钟的讨论，并不是真正意义上的合作学习。不能想当然地认为，组建了合作小组后，学生围坐在一起，进行简单的议论，就会出现合作的效应。小组合作还必须遵守一定的规则，比如，小组内应该有一定的分工，每一位学生都要被指定担任一种特定的角色，如领导者、激励者、检查者、读题者、协调者、报告者、操作者等，而且应该轮流担任，实现小组角色的互换，增进生生互动的有效性；再如，学生在讨论前一定要有独立思考，否则，就容易出现“搭便车”的情况，等等。 　　其次，学生常常以“我”而不是以“我们”进行表达，这实际上与学生缺乏必要的人际交往技能有关。人际交往技能同认知技能、动作技能一样，应该在中小学得到系统训练。“在合作中学会学习，在学习中学会合作”，这句话恰恰表明，合作学习既是学习取得成功的条件，同时其本身也是一种重要的学习目标。人际交往技能，从大的方面可以划分为“对话”与“共事”技能，有的学者称之为“维持功能”和“任务功能”，我们建议教师将常用的人际交往技能(例如请求发言、遵循指导、称赞他人、澄清观点、支持反馈、互相检查、表示疑义、提出建议、概括小结等等)编成儿歌、故事或以漫画、板报等形式让学生进行训练。杭州市胜利小学张晓敏老师在开展合作学习时，曾自编了一首七字诀，朗朗上口，学生很喜欢。

105 合作技能“七字诀”(一) (小学三、四年级适用) 听取发言要专心，注视对方动脑筋。 说明紧紧扣中心，有根有据说得清。 求助别人要有礼，得到帮助表谢意。 反思自己有勇气，肯定别人得诚心。 自控守纪勿喧哗，依次发言从多数。 帮助同学要热情，耐心周到把难除。 支持对方露微笑，点头鼓掌拇指翘。 说服别人把理表，态度诚恳不嘲笑。 建议大胆有设想，人人献策大步闯。 协调组员共商量，指正让步齐向上。

106 合作技能“七字诀”(二) (小学五、六年级适用) 听取发言不插嘴，分析比较求领会。 说明理由要充分，启发大家同思考。 求助别人要心诚，注视对方稍欠身。 反思敢于承认错，肯定别人学着做。 自控发言尽量轻，服从集体留个性。 帮助同学要主动，诲人不倦情意浓。 支持对方心坦荡，高明见解倍赞赏。 说服旁人先肯定，语气婉转少批评。 建议之前多思考，分工合作效果好。 协调彼此求默契，交往合作争第一。

107 　　问：学生在参与小组合作学习时，很多教师仍然在讲台上等待，或者做自己的事(比如，准备下一环节的教具等)，那么，是不是教师真的不应该介入合作学习的进程呢?
　　答：合作学习的成功与否，同教师的引导与参与是分不开的，在此，教师不是更清闲了，而是担负起了更大的管理和调控职责。在合作学习中，教师的重点是如何精心设计合作学习，从学生分析、目标设置、任务选择、策略匹配、教学过程展开与评估等全程把握。但是，要使合作学习能始终卓有成效，仅仅依靠教师事先的设计是远远不够的。在开展合作学习过程中，随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，除了事先宣布合作规则外，在很多情况下，教师必须对各个小组的合作学习进行现场的观察和介入，为他们提供及时有效的指导。

108 指导策略： 1、小组活动开展得非常顺利时，教师应给予及时的表扬。 2．对小组的任务还不清楚时，教师要有耐心，向学生反复说明任务的内容及操作程序。 3、小组讨论的声音过大，教师可以抽取小组中的一人做噪音监督员，或让这组学生的位置互相移近一点。如果小组讨论接下来声音小多了，教师应及时返回去表扬。 4、小组活动出现问题时，教师应及时进行干预和指导。虽然小组出现问题的原因和方式都不会相同，但教师如果事先在准备阶段做出问题预测，并采取一些相应措施，也能避免临时的手忙脚乱。 5、小组提前完成任务时，教师应检验他们是否正确完成了任务。如果是真正完成了任务，教师可以开展一些备用活动：帮助其他组完成任务或可以自由活动，前提是不能影响他人。 6．小组讨论偏离主题或讨论一时受阻时，教师应及时发现，及时制止，或为小组讨论提供及时的点拨，使小组讨论顺利开展。 除了这些，还可能出现别的情况，比如说学生不愿意参加小组活动、学生经常缺席，等等。当然，这些头疼的问题也不是一朝一夕能解决的。教师应有耐心和爱心，经常鼓励和帮助这些学生，让他们充分体会到合作学习的乐趣、被人尊重的滋味，然后慢慢引导他们加入小组学习。

109 　问：另外，我们发现，一些很简单的问题也常常成为合作学习的话题，这不禁让人质疑合作学习的适用范围，到底什么内容(任务)可以采用合作学习方式呢?
　答：这个问题很重要。不需要也不可能所有的课堂学习内容都采用合作学习方式。一般来说，较简单的认知学习任务，只需要个人独立自学或开展全班教学即可。而较复杂，综合的学习任务，可以采用不同的合作学习方式。我认为，全班教学、小组学习与个人独立学习是三种基本课堂组织方式，其作用难以互相取代，应该依据教学任务、教学主体与教学环境条件等因素恰当地选择匹配。 　我们建议，可以考虑将合作学习的两种基本策略(帮助型与协同型)同一般教学策略(接受型与发现或探究型)加以匹配，以此区分出帮助—接受型；协同—接受型、帮助—发现型和协同—发现型四种合作学习具体策略。这样从易到难，可以适应不同学科内容和不同学生合作技能发展水平的需要。

110 观点： 余文森教授认为：合作不分组，照样可以进行。比如老师请你回答问题，你回答得特别精彩、特别棒，这同时也是在培养其他学生在认真倾听，欣赏你，接纳你，发现你的闪光点，从而向你学习（观察学习），这本身就是一个很好的学习（相互学习），是最本质意义上的合作学习。合作学习最重要的就是培养学生学会倾听、学会观察、学会尊重，学会欣赏，学会共享，学会助人，有与人交往交流、合作的愿望，这是核心的、根本的。

111 （三）、探究学习 　　　探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

112 探究学习相对的是接受学习。 接受学习：学习的内容是以定论的形式呈现的；而探究学习的内容是以问题的形式出现的，需要学生在教师的引导下，自主地解决问题。

113 探究学习的三个目标： 探究学习分为六种基本类型： 经历探究过程以获得理智能力发展 深层次的情感体验， 建构知识，掌握解决问题的方法。
实验性探究、逻辑推理任务、 基于测量的研究、工程性设计、 技术性设计、开放性的研究。

114 探究学习的基本步骤 发现问题、提出问题； 根据问题收集事实、证据； 分析和处理信息，形成解释并对信息的可靠性作出评估；
表达与交流，修正与完善解释。

115 授人以鱼，不如授人以渔； 授人以渔，不如授人以渔场。

116 如何改变学生的学习方式 1. 研究性学习 2. hands-on的活动 3. 在计算机环境中学习 4. 小课题和长作业

117 1. 研究性学习 （1）概念 　　研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动。 （2）研究性学习可以包括三个阶段： 　　第一，进入问题情境阶段； 　　第二，实践体验阶段； 　　第三，表达和交流阶段。

118 　　（3）研究性学习的基本特点是： 开放性、问题性、社会性与实践性。 研究性学习的实施主要分为两种一一课题研究类和项目活动类。课题研究以认识客观世界和人自身的某一问题为主要目的，具体包括社会调查、科学实验和文献研究等。项目活动设计以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，如设计一次献爱心活动等。

119 2. hands-on的活动 （1）概念 　　hands-on意思是动手活动。美国科学家总结出来的这一教育思想和方法，目的在于让学生以更科学的方法学习知识，尤其强调对学生学习方法、思维方法、学习态度的培养。

120 （2）hands-on的活动的特点： 第一，强调动手实践活动，强调从周围生活中取材。 第二，强调学生主动学习。
第三，不仅强调对知识的学习，而且更重要的是强调对学生学习方法、思维方法、学习态度的培养。 第四，提倡合作交流。强调在活动过程中，学生应该与同伴进行交流，向教师阐述自己的观点，与其他同学及不同实验结果进行比较，以检验其观点和实验结果的准确性和有效性。 第五，活动是围绕一定的主题进行的，过每一个主题都应使学生有足够时间进行探索和交流。

121 （3）hands-on活动的基本过程是： 提出问题→ 动手做实验→ 观察记录→ 解释讨论→ 得出结论→ 表达陈述

122 （4）hands-on活动的步骤是： 第一，学生观察一个物体或一种现象，或者操作某些学具。
第二，学生在研究所观察的物体或现象的过程中进行思考，与同伴进行讨论和交流，以弥补他们在单纯的观察和操作活动中的不足。 第三，老师按一定的顺序给学生们推荐活动，学生可从中作出选择并实施这些活动，学生在选择中有较量强的自主性。 第四，这一活动可以以课内外相结合的形式进行，学生每周至少花两个小时进行同一个主题的活动，并应保证这些活动在整个学习进程中的持续性和稳定性。 第五，孩子们每个人都记录活动过程。学生通过这一活动，逐渐学会操作，同时加强并巩固口头和书面表达能力，提高解决问题的能力，增进理解力。

123 3. 在计算机环境中学习 发展学生理解和兴趣的一个有效途径就是让孩子们处在计算机环境中学习。

124 4. 小课题和长作业 学生进行小课题学习的特点： 首先，要有一个比较大的问题，这个问题对于学生来说具备进行探索的余地和思考的空间。 第二，学生进行小课题的学习是一种研究性的学习，过程是非常重要的。学生经历一个收集信息、处理信息和得出结论的过程，在此过程中学会一些探索的方法。 第三，学生具有一定的自主性，教师起到引导的作用。 第四，对小课题的评估主要不是看结果，而是注重过程。 第五，小课题的呈现主要通过学生对实物和具体模型的操作，其内容结合身边的事物。 第六，小课题的学习过程对于学生来说是有趣的。这种学习的形式使学生在实际生活经验的情景中，感知和体验研究对象的现实意义，初步了解一些规律，学会利用知识与技能解决简单的现实问题。

125 实例：

126 新课程实验值得关注的几个问题 新课程空间自由度大与教师创造性实施能力小的矛盾，将成为制约新课程实验的一个瓶颈；
新课程课时内容安排的灵活性与传统课时时间固定性的矛盾，已开始困扰教师的具体实践；

127 新课程实施过程中课堂气氛活跃与少数学生主动性不够、知识掌握不“扎实”之间存在矛盾，能否解决这个矛盾成为新课程实验成败的关键要素；
新课程有效地促进学生全面发展与学校评价方式滞后之间存在矛盾，解决这个矛盾将成为新课程实验的核心环节；

128 新教材编排体例的变化与教师教学习惯间的矛盾，呼唤教材编写专家与一线教师的沟通；
新教材内容的开放性和教材配套资源不足间的矛盾，呼唤教材编写部门和一线教师共同努力开发课程资源。

129 新课程实施过程中的反思

130 让我们 带着信念去追求 带着希望去寻找 带着爱心去探索 带着自信上路 前方的路 远远没有尽头 －－与同行共勉
让我们 带着信念去追求 带着希望去寻找 带着爱心去探索 带着自信上路 前方的路 远远没有尽头 　　　　　　　　－－与同行共勉

131 谢谢大家！