第一章 课程的基础 课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域。

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1 第一章 课程的基础 课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域。
第一章 课程的基础 课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域。 对这个问题，不同的学者有不同的看法，但把心理学、社会学和哲学作为课程的基础，则是大家比较公认的。

2 第一章 课程的基础 第一节 课程与心理学 第二节 课程与社会学 第三节 课程与哲学

3 第一节 课程与心理学 心理学历来对学校课程具有重大影响，心理学的原理及研究成果，常常被用来作为各种课程抉择的依据。杜威在《儿童与课程》一书中指出“心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来”，这段话形象地描述了心理学与课程的关系。

4 第一节 课程与心理学 一、心理学与课程关系的历史考察 二、当代心理学流派与课程 三、心理学对学校课程的影响

5 一、心理学与课程关系的历史考察 亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法 洛克的形式训练说 赫尔巴特的统觉论与观念心理学

6 1.亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法 Aristotle
在教育史上，亚里士多德最早把心理学引入对教育的讨论：①最早设想按照儿童年龄特征来划分教育的阶段，并依此设置相应的课程。②对人的各种心理官能进行分析，得出人的灵魂有植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂三种，与此相对应的有三种教育，即：体育、德育和智育。他对各种心理官能的分析为后来官能心理学奠定了基础。 Aristotle

7 2. 洛克的形式训练说 “我们天生就有几乎能做任何事情的诸多能力，……但这些能力只有经过锻炼才能给予我们做任何事情的能力和技巧，并把我们引向完美。” “教育的事情，并不是要使青年人精通任何一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使他们有能力学会这门学科。” 与此适应，课程上重视数学和古典语言。

8 3. 赫尔巴特的统觉论与观念心理学 赫尔巴特是教育史上最早把教育学建立在心理学基础上的人。
在他看来，旧的心理学用官能来解释一切，而新的心理学须以观念的运动来解释一切。 赫尔巴特把由个别观念构成观念体系的过程，称之为“统觉”，即用已有的观念去解释和融合新的观念的过程。 J.F.Herbert

9 统觉形成过程示意图 统觉（Apperception) ，就是指在原有观念的基础上，吸收、融合、同化新观念，并构成观念体系的过程。

10 赫尔巴特的“观念联合”说对官能心理学提出了挑战，同时也影响了他的课程思想。主要表现有三：
1. 教育的目的不在于训练官能，而在于提供适当的观念来“充实心智”。 ⒉ 应根据儿童多方面的兴趣来决定课程内容。 ⒊ 应重视教材的排列和教学的步骤。

11 形式训练说与实质教育论 官能心理学与观念联合论以及建立在二者基础上的形式训练说和实质教育论，曾在学校课程史上产生了重大影响。但毕竟处于“前科学”阶段，有争议。 思考题：学习奥数是否有利于提升学生的思维能力？

12 二、心理学流派与学校课程 心理学自发轫起，从来就没有形成过一个大一统的体系，而是各种理论流派纷呈。当今学校课程的各种理论和实践，与各种心理学流派结下了不解之缘。其中，行为主义、认知主义和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。

13 1. 行为主义与课程 华生的经典行为主义 斯金纳的新行为主义 华生 斯金纳

14 1. 华生的经典行为主义 “心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支。它的理论目标就在于预见和控制行为。”
行为主义者把刺激—反应作为行为的基本单位。学习即刺激—反应之间联结的加强。课程的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。所以课程目标越具体、越精确越好。

15 2. 斯金纳的新行为主义 斯金纳强调反应后的刺激，即强化。并将强化作为促进学习的主要杠杆。在他看来，教育工作的艺术就在于如何安排强化。据此他设计了一套教学机器和程序教学方案。 B. F. Skinner 新行为主义者通过关注“怎么教”进而延伸到“教什么”，即课程问题。根据新行为主义者的观点，①课程目标主要就是行为的塑造；②课程内容的安排应由简到繁，并按照一定的逻辑顺序划分成小的单元；③课程实施上强调学生的积极反应及学习结果的及时反馈；④主张采用各种教学媒介进行个别教学。

16 行为主义心理学过分依赖于对实验室学习的分析结果，把人类学习的过程描述的过于简单、机械。
课程专家塔巴(H.Taba)说：“行为主义在受限制的实验情境中获得的比较‘科学的’观察结果，不能用来理解或知道性质复杂的学习。如认知过程的发展或态度的形成等。”

17 2. 认知心理学与课程 认知心理学的主要代表人物：米勒、布鲁纳、皮亚杰、奥苏贝尔等。
Miller Bruner Piaget Ausubel

18 (1) 认知心理学的基本观点 认知心理学的基本假设是：学生的行为始终是建立在认知的基础上的。所以认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。 认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出某种反应（行为主义），而是学生头脑中认知结构的重建或重组。因此，认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。

19 （2）布鲁纳：学科结构与螺旋式课程 布鲁纳认为，“给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”因此他主张从一开始就让学生学习各门学科的基本结构，并强调学科基本结构的呈现方式应与儿童的认知结构相一致。由此，他提出应螺旋式编制课程。 布鲁纳

20 (3) 奥苏贝尔：意义学习→逐渐分化与整合协调
如果说布鲁纳更关注学科的知识结构的话，那么奥苏贝尔则更关注学生的认知结构。他提出了有意义学习理论。认为“学习的最重要的因素是学生已知的内容”，因此他强调课程内容应对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。据此他提出了课程设计的“逐渐分化”原理和“整合协调”的原则。 Ausubel

21 “逐渐分化” 与“整合协调”原则 所谓“逐渐分化”是指先呈现一般的、包摄性最广的概念，然后逐渐呈现越来越具体的概念。
所谓“整合协调”是指当学科内容与学生已有知识矛盾而难以同化时，则通过横向分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有关概念的异同，清除可能引起的混乱。

22 3. 人本主义心理学与课程 人本主义心理学产生于20世纪70年代的美国，主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。 Maslow Rogers

23 (1) 关注学习起因 行为主义：关注学习的结果。 认知主义：关注学习的过程。 人本主义：关注学习的起因。

24 (2) 人本主义心理学对课程的影响 课程关注的重点应该是学生而不是教材。 学生的自我实现是课程法定的核心。
知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定因素。 课程既不是要教学生学会知识技能，也不是要教学生学会学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。

25 三、心理学对学校课程的影响 1．课程中内蕴的心理学成份 2．心理学对课程的具体影响

26 1. 课程中内蕴的心理学成份 课程无论怎样界定，必然涉及两个心理成分：
⑴ 课程最终要体现在学生身上，因此课程工作者必须了解学生对课程内容的组织和理解情况。 ⑵ 课程必定会涉及某种学习和发展模式，如果不了解学生学习和发展的过程，就会缺少确定课程活动的最根本的基础。　

27 2. 心理学对课程的具体影响 首先，心理学有助于我们在确定目标时采用什么样的形式来表述，或确定目标能够达到何种程度。
其次，在课程内容的选择与组织方面，心理学通常被认为是最有用的。一般说来，在选择课程内容时要注意以下几个原则：①动机在学习中的重要作用；②学生的主动参与；③问题可以激发学生的思考；④问题的难度应处于“最近发展区”的水平。⑤在课程内容的组织上，则有主张课程组织的逻辑顺序和主张心理顺序的分歧。

28 第二节 课程与社会学 学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定影响。 诚如布鲁纳所言：离开了社会背景，“课程争论的意义也就黯然失色”了。因为“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理念的心理学家和教育学家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。” 所以，课程的研究离不开社会背景，而课程理论的构建也应当以社会学为基础。

29 第二节 课程与社会学 一、社会观与课程设置的历史考察 二、教育社会学流派对学校课程的透析 三、社会学对学校课程的影响与启示

30 一、社会观与课程设置的历史考察 1．柏拉图的“社会等级观”与课程 2．洛克的“社会契约论”与绅士教育 3．卢梭“回归自然”的课程思想
4．斯宾塞的“社会有机论”与“为完满生做准备”的课程

31 1. 柏拉图的社会等级观与课程 柏拉图的《理想国》一书，是西方历史上最早的一本教育论著。在这本书中，柏拉图构画了其“理想国”的蓝图，并将教育作为实现理想国的重要手段。论述了“理想国”的社会阶级构成问题，并分析了不同社会等级所需要的不同课程。 哲学家 金质 理智 爱智或爱美 智慧 军人 银质 激情 爱胜或爱敬 勇敢 劳动者 铜铁质 欲望 爱利或爱钱 节制

32 哲学王 不同社会等级的人及其教育与课程 50 35 Plato 30 军人 20 17 7 哲学王 （实际锻炼） 研究院（辩证法）
高等教育（后四艺） 中等教育（军事训练） 初等教育（读写算、音乐、体育） 学前教育（游戏、故事、唱歌） 35 Plato 30 20 军人 农民和手工业者 17 7

33 2. 洛克的社会契约论与绅士教育 17世纪英国资产阶级革命家洛克提出了“社会契约论”。并将“绅士”作为其教育目标，而绅士就是契约的履行者。青年绅士需要具备强壮的体魄，高雅的风度与举止以及德行、礼仪、智慧和学问。为此，他为绅士设计了一个包括德育、智育、体育三方面内容的广博的课程体系。 J. Locke

34 3. 卢梭“回归自然”的课程思想 18世纪法国思想家、教育家卢梭在其《社会契约论》中发展了洛克有关社会契约的思想。他痛斥“文明”社会的罪恶，提出了远离社会，“回归自然”的“自然教育”思想。认为真正的教育只不过是儿童自然本性的展开，应“以自然为唯一的书本，以事实为唯一的教训”。 Rousseau

35 4. 斯宾塞的“社会有机论”与“为完满生活作准备”的课程
19世纪英国学者斯宾塞，把“进化论”用于人类社会，提出了“社会有机论”，认为社会是一个特殊的有机体，教育的功能就是要使学生为完美的生活作好准备。他把完满的生活分为五个部分，并提出了相应的课程。 1.直接保全自己的活动——生理学、解剖学。 2.间接保全自己的活动——各种科学知识。 3.抚养教育子女的活动——教育学、心理学。 4.公民职责——历史学和社会学。 5.闲暇时的文娱活动——油画、雕塑、音乐和诗歌。 Spencer

36 二、教育社会学流派对学校课程的透析 教育社会学自20世纪初成为一门独立的学科以后，尤其是自50年代以来，发展迅速并形成了各种学派。随着这门学科的发展，与学校课程的关系也越来越密切。教育社会学的三大流派 ——功能理论、冲突理论、解释学派，都从不同的视角透析了学校课程，并提出了一些令人思索的问题。

37 1. 功能理论与课程 涂尔干：社会事实与社会化理论 帕森斯：一致意见与角色理论 功能理论对课程的影响 Durkheim T. Parsons

38 (1) 涂尔干：社会事实与社会化理论 Durkheim
涂尔干反对以往社会契约论者的观点，认为社会学应当关注具体的、客观的“社会事实”，而不是个体的人。因为社会是唯一可靠的现实,“人实际上是因为生活在社会中才成为人的。” Durkheim 为此，涂尔干提出了社会团结和集体意识两个基本概念。并指出教育的目的就在于“使年轻一代系统地社会化”,“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”。相应地，学校课程必须使学生适应他们必定要生活在其中的社会环境。

39 (2) 帕森斯：一致意见与角色理论 T. Parsons
美国学者帕森斯发展了涂尔干的理论，并把学校、班级和家庭都看作一种社会体系。认为对主要的价值观念取得一致意见，是一个社会体系存在的必要条件。而教育作为一种社会机构，主要就是传授基本的价值观念和技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。 T. Parsons 帕森斯进一步指出，社会中关键的功能是“角色”。人们扮演的各种角色集合在一起便形成了各种社会机构。社会就是通过学校课程来筛选学生的，使他们适应社会机构中的不同位置，扮演不同的角色。

40 (3) 功能理论对课程的影响 结构功能主义教育社会学引导人们去注意社会阶层、种族、性别等因素对学生成绩的影响，去考察社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。而学生本人则极少有可能改变自己学业成败的结局。因而，结构功能主义者把忍受考试和接受考试结果视为学生社会化过程的一个不可缺少的方面。 学校课程的目的就是要使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。

41 2. 冲突理论与课程 韦伯：人为社会结构论 柯林斯：特殊身份文化论 鲍尔斯和金蒂斯：学校再生产生产关系论

42 (1) 韦伯：人为社会结构论 Max Weber
功能理论强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定，而冲突理论则强调社会矛盾、权力差异和社会变化。这一理论常常被追溯到德国学者韦伯。冲突理论者认为，社会结构是人为的，是可以而且应该被改变的。 Max Weber 事实上，社会本身就是由特定阶级为了保持对从属阶级的控制而构建的。每个群体都试图维持或提高各自的社会地位，因而各种群体间的目标是相互矛盾的。各群体之间的这些连续不断的斗争，导致了一个始终变化的社会。

43 (2) 柯林斯：特殊身份文化论 美国学者柯林斯指出：学校的主要活动是传递特殊的身份文化，即要让学生学会如何使用某种身份的语言、衣着方式、美的意识、价值标准和风度。学校传授的科学技术知识，本身也可能就是一种特殊的身份文化的一部分。 Randall Collins

44 (3) 鲍尔斯和金蒂斯：学校再生产生产关系论
鲍尔斯（S. Bowles）和金蒂斯（H. Gintis）运用冲突理论分析了当今美国教育，指出：特权阶级把维护资本主义制度的劳动观念、权威观念、社会规范与价值观念，以各种潜移默化的方式渗透到学校课程当中，使学生不知不觉中在头脑中再生了统治阶级的意识形态。 教育的结构反映了社会的生产关系。教育的不平等扎根于社会政治、经济制度之中。

45 3. 解释理论与课程 解释理论属于微观社会学，包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论等。而与学校课程相关的则主要是知识社会学。
知识社会学者认为，撇开学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会学的关系，充其量不过是把学校教育作为一个“暗箱”，因而主张对学校课程内容进行研究，即研究知识的社会性质。

46 杨：教育知识成层论 阿普尔：文化霸权论 吉鲁：学校即政治场所论 伯恩斯坦：社会语言编码理论

47 (1) 杨：教育知识成层论 英国学者杨（M. Young）认为，所有的 “知识”都不是中立的，而是带有社会偏见的。知识的构建总是为某种社会目标服务的，确切地说，是为社会中某些人的特定利益服务的。 课程内容的选择、确定和组织的过程，实际上是教育知识成层的过程。 “不同的学生接受不同层次的教育知识，学校教育过程成了教育知识的分配过程。事实上，教育过程中存在的不平等的教育知识分配，是学生之间在学业成绩上出现分化的主要原因。

48 (2) 阿普尔：文化霸权论 美国学者阿普尔认为，统治阶级总是力图传播自己的文化，从而形成了一种“文化霸权”，而学校课程则是实现文化霸权的工具。学校在一定程度上决定了哪些知识是重要的。 “学校不仅加工学生，还加工知识”。因此，阿普尔提倡“批判教育”，以图打破经济在学校课程问题上的支配地位。 M. Apple

49 (3) 吉鲁：学校即政治场所论 美国学者吉鲁（H. Giroux）指出，在传统的观点看来，学校只不过是教学的场所，往往忽视了学校也是文化和政治的场所，是各文化和经济团体之间竞争的领地。“学术性知识高贵”的假设成了学校根据学生对课程所提供的偏狭的学习是否顺从来评判学生聪明与否的依据。 所以，在学校结构本质上是压迫性、高度控制的情况下，奢谈民主、公正和平等，没有任何意义。他主张“课堂教学内容必须伴随一种与激进的政治观点相吻合的教学方式”。

50 (4) 伯恩斯坦：社会语言编码理论 英国学者伯恩斯坦（B. Bernstein）则试图从社会语言编码的角度来解释学业成绩的差异。他假设存在两种基本的语言编码：一种是精密编码，主要存在于上、中层阶级的语言之中；另一种是局限编码，主要存在于下层阶级的语言中。由于学校课程知识使用的是精密编码，因而使下层阶级子女处于学习的不利地位。

51 三、社会学对学校课程的影响与启示 1.学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会政治、经济制度制约着课程的设置以及课程编制过程。
2.学校课程总是离不开社会文化的。既传递与复制社会文化，也受社会文化尤其是意识形态的制约，知识从来不是价值中立的。 3.关于学校课程的思想，总是与一定的社会背景联系在一起的。 4.早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨课程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间关系的具体考察。

52 第三节 课程与哲学 就学校课程的理论与实践而言，最重要的基础当推哲学。因为不仅课程理论与实践以哲学为依托，而且心理学与社会学也是受哲学导引、支配的。事实上，每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，而学校课程也总是与知识的性质、知识的价值等哲学问题密切相关。

53 第三节 课程与哲学 一、哲学与课程关系的历史考察 二、现代西方哲学流派的课程观 三、对课程之哲学基础地位的认识

54 一、 哲学与课程关系的历史考察 柏拉图的客观唯心主义哲学观与课程 亚里士多德的哲学观与课程 早期基督教哲学与课程 中世纪经院哲学与课程
培根的唯物主义经验论哲学与课程

55 1. 柏拉图的客观唯心主义哲学观与课程 柏拉图被称为西方客观唯心主义的第一人。他把认识由低到高分为相信、想像、知性和理性四个阶段，把知识分为知性和理性两个部分，知性知识是数学和科学研究的对象，理性知识是辩证法研究的对象。因此，他特别重视数学，并把辩证法作为各门学科的“合顶石”。

56 柏拉图的哲学观与课程 实际 相信 现象世界 感觉 意见 想像 肖像 世界 不直接隶属于善 知性 理念世界 思维 知识 直接隶属于善 理性

57 2. 亚里士多德的哲学观与课程 形式 质料 事物 逻辑学 理论科学 实践科学 制作科学 纯理性的知识 纯技术的知识
理论联系实践的知识 纯技术的知识 柏拉图与亚里士多德的哲学思想，开了课程研究中理性主义与经验主义之先河。

58 3. 早期基督教哲学与课程 早期基督教哲学家的代表：奥古斯丁 “天上之城”与“地上之城”
人之所以达到理性，认识真理，是上帝发出的“永恒不变之光”照耀的结果。 学校课程就是要帮助学生在自己的灵魂内寻找业已存在的真正的知识。

59 4. 中世纪经院哲学与课程 托玛斯 · 阿奎那：人的认识能力分为感觉和理智两个方面，并认为感觉先于理智。
在认识论上，他不赞同奥古斯丁神密主义的光照观点，认为知识只有通过感觉才能获得。 在他看来，认识的能力分为三等。第一种认识能力是感觉，它的认识对象是有形的物质；第二种认识能力是“天使的理智”，这种认识能力的对象是脱离了物质而存在的；第三种是为人类的理智，它处中间地位，通过物质的事物获得某些非物质的事物的知识。 在课程上，他认为科学知识与神学都应成为教育内容，只不过科学属于低级知识，神学属于高级知识。

60 5. 培根的唯物主义经验论哲学与课程 弗兰西斯 · 培根：通过观察获得感觉经验是获取知识的唯一途径。但认识不能仅仅停留在感性经验上，感性认识应与理性认识相结合。 培根认为，科学的任务就在于发现自然的规律。从而征服和驾驭自然，获得行动上的自由，所以他坚信“知识就是力量”。据此他对科学知识进行了分类，提出了一个百科全书式的课程体系。 培根的知识观点燃了近代科学教育的火把，驱除了中世纪经院哲学蔽日的黑暗，为近代学校课程科学化奠定了基础。

61 文艺复兴后一些英国哲学家如霍布斯、穆勒父子等形成了经验主义的传统，而一些德国哲学家如康德、莱布尼茨等形成了理性主义的传统，他们对学校课程的影响，错综复杂地反映在对形式训练说与实质教育论的观点上。

62 二、现代西方哲学流派的课程观 1.实用主义哲学与课程 2.逻辑实证主义与课程 3.日常语言分析理论与课程 4.批判理论与课程

63 1.实用主义哲学与课程 代表人物：皮尔士、詹姆斯、杜威等。
基本哲学主张：反对以往哲学家把主客体分裂的“二元论”哲学，而主张把主体与对象统一起来，哲学的研究对象就是把主体与对象统一起来的经验。 任何知识都包含着行动的因素，因此，实用主义倡导的活动课程，提倡“从做中学”。

64 2.逻辑实证主义与课程 哲学的任务就是要进行逻辑分析（数理逻辑）。一个命题除非是可以在形式（即逻辑和数理）的基础上，或在经验和感觉材料的基础上予以证实的，否则便是无意义的。所以他们把分析科学知识作为自己的主要使命。 艾耶尔：数学和自然科学是证实知识的惟一可靠的方式，因而自然地成了学校课程的核心。 课程安排要遵循由简至繁、从直观到抽象的逻辑顺序。

65 3.日常语言分析哲学与课程 日常语言分析哲学家们认为哲学上的问题往往是由于错误地理解和使用语言和逻辑而引起的。哲学的作用不应该是构建对现实的各种解释，而是要解决语言混乱的困惑。但他们又反对逻辑实证主义的观点，认为不存在绝对的语言标准，而只有相对的日常用法，所以日常语言应是他们研究的对象。 维特根斯坦：整个证实的原理是建立在对语言的性质的误解的基础上的，语言只有在特定的情境、活动、目的或生活方式中才有意义。因此，自然科学的语言不应成为所有其他语言形式的衡量标准。只要人们能够理解其意义，便是有效的语言。

66 3.日常语言分析哲学与课程 赫斯特：普通教育既不追求获得百科全书式的知识，也不追求在某一知识分支训练有素的专家式的知识，而是要学生掌握人类在理解世界时形成的七、八种独特的、可作为任何学习之基础的知识的形式。即形式逻辑与数学、自然科学、对我们自己和其它人心智的理解、道德判断与意识、美感结果、宗教主张、哲学理解。 应以这些知识形式为基础设计课程，实施博雅教育，尽可能向学生介绍知识的每一种形式、每门学科的各个相互联系的方面。

67 4.批判理论与课程 批判理论者将“批判资本主义的物质文明、痛斥科学技术这种意识形态对人们的控制”作为关注的焦点。
批判理论又被称为“法兰克福学派”，霍克海默被认为是法兰克福学派精神的缩影。他始终强调知识的暂时性和有限性。他认为没有任何事实的景象是客观的或完全的，所有思想和认识都是基于历史和人类的利益而形成的。换句话说，事实与价值是统一的，任何知识都蕴含着人们的价值判断。

68 阿多尔诺指出，在资本主义社会，个人实际上一直受到社会力量的无情束缚。思想者必须试图想像事物的否定面，以便形成新的替代办法。
马尔库塞在其代表作为《单面人》中指出，以美国为代表的工业社会是“单面社会”。它通过物质生产、宣传工具、社会集团、邻里关系等，对人的需要和本能加以控制和操纵，以消除私人生活与公众生活、个人需要与社会需要之间的对立。

69 哈贝马斯：《知识与人类兴趣》中指出，人类的理性活动总是与人类创造的需要有关，即使科学也不过是一种知识类型，科学的产生也是为了满足人类兴趣的某一方向。
知识分为三种基本类型：①经验—分析的知识（是什么）；②历史—理解的知识（为什么）；③批判—定向的知识（反思：应该是这样吗）。 三种知识类型代表着三种认识水平，只有达到第三种认识水平时，才能保证获得真正的知识。因此，没有批判性的反思，任何学习都只是提供一些与学生不相干的、外在的信息。

70 三、对课程之哲学基础地位的认识 第一，哲学是学校课程观的最根本的基础。
第二， 哲学中关于认识的来源和知识的性质的观点，对课程理论和实践尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用。 第三，认识论中有关知识的价值的问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大。 第四，认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型和门类。

71 强化： 强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。斯金纳把强化分成积极强化和消极强化两种。积极强化是获得强化物以加强某个行为；消极强化是去掉可厌的刺激物以加强某个行为。

72 泰勒：课程内容组织的三条原则 连续性：直线式地重复主要的课程要素。 序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。
整合性：即课程经验之间的横向联系。