第六章教学理论.

第六章教学理论

内容提要： 1．教学的意义与任务 2．教学过程 3．教学原则 4．教学方法 5．教学组织形式
重点：教学论中的基本问题、教学理论的发展趋势。难点：教学论中的基本问题。

第一节教学的意义与任务一、教学的概念（一）教学的产生
在原始社会传授和学习一定的生活经验、生产劳动经验和社会风俗习惯活动就已存在。这时教学活动同生活本身是同一回事。其特点是自发的、偶然的、非定型的。随着社会的不断发展，知识经验的不断积累和复杂，文字出现，体脑分工及阶级的形成，过去那种同生活混杂在一起的教学活动已不能满足社会发展的需要。此时，学校产生了。学校的产生促使教学活动发生了根本变化：教学从生活本身分化出来，其特点是自觉的、经常连贯的、也日益定型。

（二）教学的定义（1）最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以至生活本身都是教学。
（2）广义的理解。是指从内容到形式都是有目的、有领导，经常而全面的影响。（3）狭义的教学。是指教育的一部分和基本途径。它以传授和学习知识技能为主要内容，并以此对学生的身心施行多方面的影响。这是教学的主要特征。（4）更狭义的教学。是指教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程。（5）具体的教学。是指与一定的时间、地点、条件相关联的教学。

从教学的本质特点出发，我们认为教学是指教师的教和学生的学的统一活动，其活动的目的是使学生掌握一定的知识、技能，同时身心和思想品德获得一定的发展。

（三）对教学定义的理解（1）教学永远是教与学的统一的活动。在教学中，教师和学生各自有自己的独立的活动，教师的教和学生的学是不能互相取代的。
（2）任何教学，都是为实现一定社会的教育目的而专门组织起来的培养人的活动。（3）教学和教育是两个既相联系，又相区别的概念。

二、教学的地位与作用教学工作是学校的中心工作，其表现为：从教育途径看，学校教育绝大部分为教学所占据，这是教学所具有的中心地位的客观体现。
从工作类型看，各项工作都是为教学工作服务的，这就从活动范围上保证了教学工作是学校工作的中心。从活动目的看，教学目的是使学生德智体美全面发展，与教育目的直接同一。从历史上正反两方面经验看，凡是以教学为中心的学校，教育就不断发展，教学质量就会得到提高。相反，学校教育就会遭受挫折，教学质量就会严重下滑。

教学的作用：首先表现在它对学生知识、品德的形成和发展，对学生身心的全面发展，对学生能够成为社会所需要的专门人才和劳动者起着特殊的作用。
其次教学还通过传授知识，培养能力，发展智力，提高劳动者的文化素质和形成良好的精神面貌来促进社会生产力的不断发展。

三、教学的任务（一）学习基本知识。（二）获得基本技能技巧。（三）发展智力和创造力。（四）形成良好的心理品质和行为习惯。

教学中的基本问题一、掌握知识与发展智力二、传授知识与思想品德教育三、教师与学生的主客体关系

一、掌握知识与发展智力掌握知识与发展智力是学校教学中的主要任务。如何处理这两者之间的关系，一直是各派教学理论争论的一个焦点。也是当前教学理论与实践应该解决的一个基本问题。

（一）教学中的知识掌握 1．知识的定义从广义上理解知识应包括两大类：一是“知什么”的知识，二是“知如何”的知识。从狭义上理解知识仅指“知什么”的知识。我们这里所讲的知识，通常指广义上的知识。 2．两类知识的范围及掌握两类知识的意义 “知什么”的知识范围包括：词语、名词、术语或标记；单一的命题或事实、事件；作为有联系的论述而组织起来的命题或事实的集合等。 “知如何”的知识主要包括智慧技能、动作技能中的认知成份、认知策略三部分。

（二）教学中的智力发展 1．智力的定义 2．发展学生智力的意义（1）与知识相比，智力对人的认识具有较为广泛的作用。
（2）智力一旦发展起来，就可使人终身受益。（3）智力是影响整个学习效果的一个重要因素。

（三）掌握知识与发展智力的关系 1．掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面 2．正确处理掌握知识与发展智力的关系
掌握知识与发展智力之间并不是彼此孤立，互相对立，而是互相制约，互相促进的。一方面智力的发展水平制约着知识的掌握。

二、传授知识与思想品德教育教学过程中的教育因素包括以下几方面：（一）确保教学的思想性和科学性统一是发挥教学的教育功能的重要保证。
（二）教学中，学生学习活动本身也具有巨大的教育力量（三）充分利用良好的班集体的教育力量（四）教师要不断提高科学文化水平，教学能力和思想水平

两种错误的观点一种观点认为教学中的教育无非就是利用课堂教学的空隙，去探讨同该课的教学对象与学习活动无关的一些学生实际生活中的问题，或是阐述某种人生的教训。另一种观点认为教学中的传授知识必然伴随着思想品德的发展一种副次性作用。只要传授并使学生掌握真正有科学性的学科内容，教育作用必然伴随而生。

三、教师与学生的主客体关系（一）主客体关系的含义主体是指实践活动和认识活动的有目的的承担者；客体是实践活动和认识活动所指向的对象。
主体客体间的相互关系主要表现为： 1．两者互相规定着。 2．主体是活动中的主导，决定着活动的目的；而客体是为主体服务的，是作为主体实现目的的条件和手段而存在的。 3．客体对主体具有制约性。

（二）教学过程中教师与学生的主客体关系教学过程中，教师与学生的主客体关系是相当复杂的，因此不能简单地确定教师是主体，学生是客体；或者说学生是主体，教师是客体。在具体活动中，谁是主体，谁是客体，关键看谁是活动目的的确定者，活动过程的支配者。而且这种判定必须以事实为依据。

（三）教学过程中，师生主体性的发挥 1．教师应该充分发挥自己教的主体性。
2．充分发挥学生的主体性，引导学生参与确定学习目标、学习计划，积极主动地进行学习。在学习过程中自觉地进行自我调控。由于教学过程中教师主体性与学生的主体性是相互影响，相互制约，相互促进的，因此既不能夸大教师在教学过程中的主体性、能动性，也不能夸大学生的主体性、能动性。

第二节　　　教学的过程教学过程及其本质 1. 2. 教学过程的基本结构及其特点 3. 教学过程的基本规律教学的程序

现代教学论认为教学过程的中心与基础应该是师生的互动和交往。师生的互动和交往基本上揭示了教学过程的本质所在。
教学过程及其本质 1. 　现代教学论认为教学过程的中心与基础应该是师生的互动和交往。师生的互动和交往基本上揭示了教学过程的本质所在。教学本质研究的国外考察

目前，国内学术界对教学的概念及其本质的研究主要有：
1．较早研究教学本质的蒲心文认为，教学过程的本质是以认识为基础的知、情、意、行的统一培养和发展的过程，是以智育为关键的德、智、体的全面培养和发展的过程，是个性的全面培养和发展的过程。 (参阅：蒲心文著《教学过程本质新探》，见瞿葆奎主编《教育学文集(教学)》中册，人民教育出版社,1990年)

（参阅：王策三著《教学论稿》，人民教育出版社，1985年，第88－89页）
2．王策三认为，“ 所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。在这个统一活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”。（参阅：王策三著《教学论稿》，人民教育出版社，1985年，第88－89页） 3．瞿葆奎认为：“ 教学过程既不是单一的认识过程，也不是单一的发展过程，而是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程”。（参阅：严成志著《教学本质的对比研究》，见《四川师范大学学报(社科版)》,1995年4月）

4．华中师大等五院校合编的《教育学》认为：“ 教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动”。
5．陈友松主编的《教育学》认为：“ 教学即指学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能、发展能力、增强体质并形成一定的思想品德的师生共同活动”。

6．南京师大主编的《教育学》认为：“ 教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动”。
7．李秉德认为：“教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相统一的活动”。（参阅：李秉德著《教学论》，人民教育出版社，1981年，第2页）返回

教学本质研究的国外考察： 1．认为教学过程是安排情境、控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习强化，最终形成习惯的过程。持这一观点的代表人物是美国现代心理学家和教育学家桑代克。他认为，教学的本质就在于控制，教学就是要使学生养成某种正确的反应。这种关于教学的本质就在于控制的观点，也被称为“强化学说”。但是，“强化学说”是在实验室的观察和对低级动物“学习”行为的分析中产生的，把这种结论用于阐述教学本质显然有其片面性。

2．认为教学的本质就是探究和发现。持这一观点的代表人物是美国著名的心理学家、教育学家布鲁纳(J.S.bruner.1915-)。他认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”。（参阅：顾明远主编《教育大词典》（上），上海教育出版社，1998年，第117页）

教学就其实质来说，是使学生充分发挥其探究、发现的能力，从而获得知识、发展能力。在教学中，不要把学生当作被动的接受者，而要把学生当作主动参与知识获得的人。这一理论在一定程度上反映了教学的本质，强调儿童在学习上的主动性，强调教学中激励学生“积极发现探索”。但是，它将学生的学习活动等同于科学家的科研活动，这样就忽略了教学过程本质的其他特点。

3．认为教学的本质就是教师和学生的交往。持这一观点的代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。他提出了教学中的情感因素问题，并将情感作为教学活动的基本动力。这一学说，对传统教学本质观是一个冲击。 4．控制论——信息论意义上的教学本质观。控制论——信息论意义上的教学本质观是60年代在德国产生的。它的提出者是弗兰克和库贝。他们认为，教学是一个对学生进行行为控制与行为管理的过程。控制论与信息论是分不开的，教学控制系统对学生行为的控制过程也就是信息处理过程。

5. 活动说——实用主义教学本质观。实用主义教学本质观以杜威为代表。该观点从实用主义教育哲学出发，认为教学过程是以儿童为中心的活动过程。杜威认为，学校即生活，主张在做中学。布鲁纳关于教学本质的探索发现说，即是对杜威这一教学思想的继承与发展。

6. 教学本质的“ 亚研究说” “ 亚研究说” 以“ 合作教育学” 派的代表人物阿莫纳什维利为代表。他认为学生的认识活动与科学家有所不同，但对他本人却具有“ 发现” 新事物和认识新事物的特点。因此，教学过程可以说是一个“ 亚研究” 过程。返回

教学过程的因素是复杂的、多元的。但是，就其主要方面看，构成教学过程的基本因素是教师、学生、教材（教学内容）、教学策略和学习环境。
2. 教学过程的基本结构及其特点教学过程的基本结构教学过程的因素是复杂的、多元的。但是，就其主要方面看，构成教学过程的基本因素是教师、学生、教材（教学内容）、教学策略和学习环境。

2. 教学过程的基本结构及其特点教学过程的基本结构这些因素之间分别组成了三对基本的矛盾：教师教材学生

2. 教学过程的基本结构及其特点教学过程的基本结构

●教师主导作用和学生主体地位辨证统一规律
3. 教学过程的基本规律 ●学生认识的特殊性规律 ●教师主导作用和学生主体地位辨证统一规律 ●教学与发展相互促进规律 ●掌握知识与思想教育相统一规律

　教学认识是一种间接性的认识。学生的认识过程不同于人类的一般认识过程，表现出不同的规律性。学生与教材内容之间的矛盾是教学要解决的基本矛盾。教学认识客体对象的抽象性决定了学生的认识过程，一般表现为感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识这样一个序列过程。

四个阶段相互独立，而又相互依存，相互联系，彼此渗透。只有经过这个四阶段的转化，学生才能完成学习任务，达到真正掌握教材内容。教学矛盾运动的发展正是这一教学认识过程周而复始的深化过程，从而使学生的认识不断递进到更高的阶段。教学过程学生认识的这一特殊规律，既制约着学生学的活动，又制约着教师教的活动。　返回

教学中教师的主导作用和学生的主动性是紧密相连、辩证统一的，不是割裂和对立的。教是为学而教，学是在教师指导下的学，两者互为前提和条件。教师的主导作用集中体现在三个转化上：（1）认知过程的转化，使学生从不知到知；（2）感情过程的转化，提高学生学习的自觉性，引导学生从不爱学到爱学、乐学；（3）能力过程的转化，引导学生把知识运用于实际，形成技能技巧。

学生是学习的主体，指的是学生是教学过程中学习任务的承担者。从教学认识来看，学生是认识的主体，教师组织的一切教学活动，都要通过学生来进行和落实。教学效果、教学质量也要体现在学生认识的转化和行为变化的结果上。返回

所谓教学与发展相互促进规律，是指在教学过程中，在传授知识的同时，影响着学生智力的发展，学生智力的发展又影响着他对知识的进一步学习。
在教学过程中，向学生传授知识和发展学生智力，两者是相互促进，相互影响，相辅相成的。首先，掌握知识是学生智力发展的基础；其次，智力是掌握知识的重要条件。在教学过程中，掌握知识与发展智力并非是自然的统一。所以，在这个问题上，我们提倡自觉论，反对自发论，要求教师从理论与实践的结合上，正确理解和处理两者的关系。返回

掌握知识与思想教育相统一规律是指在教学过程中，不管施教者的主观意识如何，是否自觉，学生在接受知识的同时都客观地受到一定政治立场、世界观、方法论的影响，受到一定意识形态、伦理道德观念的熏陶，接受着一定的思想教育。返回

4. 教学的程序４．１　教师教的程序备课上课作业的布置与批改课外辅导学生学业成绩的检查与评定

（2）了解学生情况。包括学生的学习态度、知识基础、接受能力、学习习惯以及个别差异等。
教师备课主要应抓好三方面的工作：（1）钻研教学内容。这是解决教什么的问题。要掌握课程标准和教学大纲的要求，深刻体会教材的基本结构和内容，确立教学目标，明确教学的重点、难点和关键。（2）了解学生情况。包括学生的学习态度、知识基础、接受能力、学习习惯以及个别差异等。（3）考虑教学策略。这是解决怎样教的问题。教学方法和步骤的确定，一方面要根据教学目的、任务、内容和学科特点，另一方面要根据学生的实际水平和接受能力。返回

上课的基本要求： ●教学目的明确具体 ●教学内容正确无误 ●教学策略选择恰当 ●课的结构安排合理 ●教学效果显著返回

4. 教学的程序 4．1　教师教的程序

预习的一般要求是：有计划、有目的的进行，掌握课文的概括大意，划出课文的重点和难点，以便有针对性地听课。
听课的基本要求是：专心听讲，注意力集中，边听边想，积极思考；边听边记，摘记讲授重点；积极参与教学活动，踊跃发言，与老师和同学一起相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，特别要注意自己预习不懂的地方。返回

课后复习的基本要求是：及时复习，复习范围要明确，要有一定的深度，要进行有意记忆和作业训练。
练习的基本要求是：目的明确，态度认真；积极思考，独立完成；书写整洁，按时交批。系统小结是学习活动一个周期的最后环节，主要是对所学知识进行分析、综合、比较、整理归纳、概括集中，使其更加条理化、系统化。返回

第三节教学的原则 1. 教学原则的概念及其作用 2. 我国中小学应遵循的基本教学原则及其运用

教学原则是人们观察、处理教学问题，进行教学工作必须遵循的基本要求，是指导教学工作的一般原理。
1. 教学原则的概念和作用 1.1 教学原则的概念教学原则是人们观察、处理教学问题，进行教学工作必须遵循的基本要求，是指导教学工作的一般原理。

教学原则的概念和作用 1. 1.2 教学原则制定的依据教学原则是教学规律的反映，是人们对教学实践经验的总结和概括。从本质上说，它属于意识形态范畴。制定教学原则，除了要反映教学规律的要求外，还要体现教育的目的和任务、学生的生理与心理发展特点和认识水平，吸取古今中外行之有效的教学经验。

确立正确的教学指导思想，按照马克思主义的唯物辩证法的观点去观察和处理教学问题；
教学原则的概念和作用 1. 1.3 教学原则的作用确立正确的教学指导思想，按照马克思主义的唯物辩证法的观点去观察和处理教学问题；自觉遵循教学规律组织教学活动，正确解决教学内容和教学方法等一系列理论与实际问题；保证教学过程的有序进行，顺利实现教学目的和任务；教学原则又是检查评价教学质量的重要标尺。

我国中小学应遵循的基本教学原 2. 则及其运用 ●科学性和教育性相统一的原则 ●理论联系实际原则 ●启发性原则 ●直观性原则 ●循序渐进原则
●因材施教原则 ●巩固性原则

科学性和教育性相统一的原则是指在教学中教师要向学生传授真正反映客观事物真理的知识，使教学内容具有严密的科学性；同时，结合知识的传授，对学生进行思想品德教育，使教学具有教育性。这条原则所反映和要求的，是要正确处理教学过程中传授知识与进行思想品德教育的关系。

案例：地理课堂上教师叙述地理名词术语，描述地理现象，讲解地理规律，讲述地理事物，语言表达要正确。一是注意汉字的发音要准确，不能误读汉字，比如不能把“海参崴”中的“崴”字读错。二是要用普通话教学，不能把地方方言或土语带进课堂。三是语言要精炼，不能拖泥带水。返回

理论联系实际原则是指在教学中教师要引导学生从理论与实际的结合中理解知识，并运用知识去分析解决实际问题，做到学懂会用，学用结合。这一原则所反映和要求的，是要正确处理教学中间接知识与直接知识、理论与实践之间的关系。返回

启发性原则在是指教学中教师要充分发挥主导作用，最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，开发思维活动，主动探求知识，增强独立分析问题和解决问题的能力。启发性原则所反映和要求的，是要正确处理教学过程中发挥教师的主导作用和调动学生学习积极性之间的关系。案例：地理课上讲到世界粮食问题时可以这样开场：在农业如此发达的今天为什么在世界范围内仍存在粮食问题？是什么原因引起的？解决粮食问题有什么途径？我们作为青少年应该做什么？这四个问题环环相扣，点燃学生思维的火花，使学生思维处于沸腾状态。返回

直观性原则是指在教学中，教师通过一定的方式引导学生直接感知教材，丰富感性经验，获得生动表象；在此基础上，进行思维活动，把生活的直观和抽象的思维结合起来，掌握知识的本质，形成科学要领。直观性原则所要求的，是正确处理教学中理性认识与感性认识的关系。案例：地理课上讲述西南横断山区的“山河相见，山高谷深”的地形特点时，学生由于缺乏感受性认识，一时难于理解。教师可用如下语言进行描述：“上山直往云里钻，下山径到河边边，对山二人看得见，一个往返若干天。”通过这样描述，其地理特点学生便深深地理解了。所以，直观的教学语言常常能激发起学生的感性思维，形成逼真的感性材料，收到事半功倍的教学效果。返回

循序渐进原则是指教师按照教材的逻辑系统和学生的认知规律组织教学活动。这一原则所反映和要求的，是正确处理科学知识的逻辑体系和学生掌握知识、发展智力的认知顺序之间的矛盾关系。
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因材施教原则是指教学既要面向全体学生提出统一要求，又要根据学生的个别差异区别对待，促进每个学生在自己的原有基础上都能有所进步，有所发展。
案例：《论语·先进》载：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问‘闻斯行诸？’子曰‘有父兄在’，求也问‘闻斯行诸？’子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问？”子曰“求也退，故进之；由兼人，故退之。”同样是问一个问题，而孔子的回答却因人而异。他说：“中人以上，可以语上也;中人以下，不可以语上也。”孔子本人并没有提出“因材施教”这个概念，宋代理学家、教育家朱熹概括孔子的教学经验时指出：“夫子教人各因其材"。返回

巩固性原则是指在教学中教师要使学生在理解的基础上，牢固地掌握知识，长久保持并能熟练地用于解决实际问题。这一原则所要求的，是正确处理学习新知识与巩固已学知识之间的矛盾关系。
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教学的过程与原则你怎样看待上述教学原则，它们有无欠缺之处？你认为有什么办法可以进行弥补和修正？你还能列举一些教学原则加以论述吗？

第四节教学方法教学方法的意义 1. 我国中小学常用的教学方法 2. 教学方法的分类与选择 3. 当代教学方法简介 4.

教学方法的意义 1. 1.1 教学方法的概念教学方法是指师教师教的方式和手段生在教学过程中为了完成教学任务、实现教学目的所采用的一
教学方法的概念教学方法是指师生在教学过程中为了完成教学任务、实现教学目的所采用的一系列具体方式和手段的总称教师教的方式和手段学生在教师指导下学习的方式和手段

对教学方法的理解，概括起来有以下几种： 1．认为教学方法是教师和学生为完成教学任务、实现教学目的所采用的工作方式或手段。例如，日本学者藏原三雪在其《教学与课程》一书中指出，教学方法是教师为完成教学目的，使学生得到良好的发展，指导他们工作与学习的方法和方式。 2．认为教学方法是通往目的的途径，是旨在达到一定目的并按照一定原则加以调节的活动。（参阅：唐文中、温恒福著《谈教学方法的改革》，载《北方论丛》1990年5月）

3．认为教学方法是教师为完成教学任务所采取的手段。
4．顾明远教授在其主编的《教育大辞典》中指出：教学方法是“师生为完成一定的教学任务而在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段”。 5．李秉德教授在其主编的《教学论》中指出：“教学方法是指教学过程中教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。

6．认为教学方法是为完成教学任务而采取的办法，包括教师教的方法和学生学的方法。
7．吴也显教授在其主编的《教学论新编》中认为，教学方法是教师组织学生进行学习活动的动作体系（包括内隐作用和外显作用）。 8．认为教学方法是在教学过程中教师指导学生学习以达到教学目的，由一整套教学方式组成的操作策略。

9．认为教学方法指的就是教学活动的模式。（参阅：徐志京：《教学方法现有定义质疑》，载《教育研究》1988年2月）
10. 也有论者认为教学方法的概念还应以前苏联学者巴班斯基的理解为标准。巴班斯基认为教学方法是“教师和学生在教学过程中为解决教学、教育和发展的任务而开展有秩序的、相互联系的办法。”（参阅：巴班斯基主编《教育学》，人民教育出版社，1986年，第206页）返回

1.教学方法的意义 1.2 教学方法的作用教学方法是教学系统中的重要因素之一，是联系教师与学生及其课程内容的中介和桥梁。
教学方法的作用教学方法是教学系统中的重要因素之一，是联系教师与学生及其课程内容的中介和桥梁。采用有效的教学方法，对于学生积极地参与教学活动，实现课程目标，完成教学任务，提高教学效率和质量，减轻学生的学习负担，都具有十分重要的意义。

教学方法的意义 1. 什么是教学方法？教学方法与其他教学要素的关系是怎样的？

2. 我国中小学常用的教学方法讲授法实验法谈话法参观法教学方法演示法练习法讨论法实习法

　　刘舒生主编的《教学法大全》总结出：常用的教学方法有15种，国外引进的教学方法有13种，各学科新教学法有153种，国内教学改革的新方法有31种，教学组织形式及其方法有2种，学生智能培养方法有7种，涉及教学方法应用的有8种，涉及课堂教学艺术与教学环节的方法有8种，学法指导方面的有25种。其中，常用的教学方法有：讲授法、讲述法、谈话法、演示法、发现教学法、实验法、实习法、参观法、工艺教学法、启发式教学法、欣赏教学法、实际操作法、练习法、讨论法、复习法等。

　　近年来国内出现的新方法有：魏书生的六步教学法、邱学华的尝试教学、情景教学法、学导式教学法、自学辅导法、知识结构单元教学法、六课型单元教学法、三环节单元教学法、三点三路教学法、“五让”教学法、三疑教学法、讲练结合教学法、整分合教学法、“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法、引导发现法、发展性教学法、引探教学法、探究式教学法、探索性实验教学法、诱思探究教学法、程序性实验教学法、四环节智能定型教学法、综合程序教学法、动态教学法、点拨教学法、三环节教学法、四分教学法、小学六因素单元教学法等。

　　近年来国外出现的新方法有：发现法、范例教学法、暗示教学法、程序教学法、微格教学法、案例教学法、布鲁纳掌握学习法、纲要信号法、“探究——研讨”教学法、问题讨论法、卡片教学、合同教学、能力分组教学、问题解决教学法等。返回

讲授法是教师运用评议系统连贯地向学生传授知识的方法。
2. 我国中小学常用的教学方法讲授法讲授法是教师运用评议系统连贯地向学生传授知识的方法。

2. 我国中小学常用的教学方法基本要求 2.1 讲授法要组织好讲授内容要有启发性要有情感
2. 我国中小学常用的教学方法讲授法要组织好讲授内容基本要求要有启发性要有情感要讲究语言技巧要有板书的配合

2. 我国中小学常用的教学方法谈话法

2. 我国中小学常用的教学方法 2.2 谈话法传授新知识的谈话教师引导学生运用已有知识经验回答提出的问题，借以获得新知识，
2. 我国中小学常用的教学方法谈话法传授新知识的谈话　教师引导学生运用已有知识经验回答提出的问题，借以获得新知识，或检查、复习、巩固已学知识的一种教学方法，又称回答法。复习、巩固、检查知识的谈话总结性谈话

2. 我国中小学常用的教学方法谈话法要精心设问基本要求要讲究提问技巧要组织好课堂教学

2. 我国中小学常用的教学方法演示法　　演示法是教师在课堂上配合讲授和问答把实物或直观教具展示给学生看，或通过示范性的表演和实验，使学生通过观察获得知识的一种方法。

2. 我国中小学常用的教学方法演示法海南中级法院在法学院模拟法庭开庭审理民事案件，供学生观摩

2. 我国中小学常用的教学方法 2.3 演示法按教学要求按教具教学演示的分类对单个事物和现象的演示
2. 我国中小学常用的教学方法演示法按教学要求按教具教学演示的分类对单个事物和现象的演示实物、标本、模型演示图片、图画和地图演示对事物或现象发生发展过程的演示实验演示对有关事物或现象的演示实验幻灯、录音、录像演示

2. 我国中小学常用的教学方法 2.4 讨论法讨论法是在教师指导下，对教学内容通过全班或小组讨论，发表看法，进行辩论，得出结论，从而获得知识的一种教学方法。

2. 我国中小学常用的教学方法 2.4 讨论法要准备充分基本要求让全体学生参与讨论要做好讨论小结

2. 我国中小学常用的教学方法实验法实验法是教师指导学生运用一定的仪器设备，在控制条件下进行独立作业，以获取知识和验证知识的一种教学方法。

2. 我国中小学常用的教学方法实验法要编写实验计划基本要求要做好实验准备工作要做好实验指导

2. 我国中小学常用的教学方法练习法练习法是在教师指导下，学生将所学知识运用于实际，以达到对知识的消化和巩固并形成技能技巧的一种教学方法。

2. 我国中小学常用的教学方法 2.6 练习法说话练习绘画练习中小学教学中常用的练习方式解题练习
2. 我国中小学常用的教学方法练习法说话练习绘画练习中小学教学中常用的练习方式解题练习制图练习书写练习动作练习

2. 我国中小学常用的教学方法基本要求 2.6 练习法要使学生目的明确让学生先复习后练习
2. 我国中小学常用的教学方法练习法要使学生目的明确基本要求让学生先复习后练习坚持练习的系统性和经常性要对练习结果讲评

2. 我国中小学常用的教学方法 2.7 参观法参观法是根据教学目的组织学生到校外观察自然现象和社会现象，从而获得知识的一种教学方法

2. 我国中小学常用的教学方法 2.7 参观法可以加强学生与社会的联系；运有利于学生获得丰富的用感性知识，扩大学生的参视野；
2. 我国中小学常用的教学方法 2.7 参观法可以加强学生与社会的联系；有利于学生获得丰富的感性知识，扩大学生的视野；促进智力发展，使学生受到生动活泼的思想品德教育。运用参观教学法

2. 我国中小学常用的教学方法 2.7 参观法要做好准备工作基本要求让学生全身心的投入要做好总结

2. 我国中小学常用的教学方法实习作业法实习作业法是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外参加实践活动，将书本知识运用于实践的一种教学方法。

2. 我国中小学常用的教学方法基本要求 2.8 实习作业法要有理论知识的指导要有教师的指导要有目的、有计划
2. 我国中小学常用的教学方法实习作业法要有理论知识的指导基本要求要有教师的指导要有目的、有计划要对实习作业进行评定

2. 我国中小学常用的教学方法我国中小学常用的教学方法有哪些？各种方法的运用有什么具体要求？

教学方法的分类与选择 3. 3.1 教学方法的分类现代教学论认为，教学方法是一种方法体系，是教学系统的一个分支系统。它是由教师、学生、教学内容和教学手段等构成的，基本要素是：教师的教、学生的学、认识对象、信息载体和教具。教学方法不仅关系到教师的教学方式，也关系到学生的学习方式。因此，从教学过程中师生活动的关系和信息交流的方式可将教学方法分为四大类：

教学方法的分类与选择 3. 3.1 教学方法的分类讲授以教师的活动为中心的教学方法体系提问论证全班讨论师生相互作用的
3.1 教学方法的分类讲授以教师的活动为中心的教学方法体系提问论证全班讨论师生相互作用的教学方法体系小组讨论同伴教学

教学方法的分类与选择 3. 3.1 教学方法的分类程序教学独立学习个别化教学方法体系模拟教学计算机辅助教学
3.1 教学方法的分类程序教学独立学习个别化教学方法体系模拟教学计算机辅助教学网络学习

教学方法的分类与选择 3. 3.1 教学方法的分类野外旅行实际考察以实践活动为中心的教学方法体系临床实习
3.1 教学方法的分类以实践活动为中心的教学方法体系野外旅行实际考察临床实习实验室学习

3. 教学方法的分类与选择你认为教学方法应如何分类？

我国学者对教学方法的分类研究 1．外部形态说
　　这种观点的论者认为，我国中小学比较常用的教学方法，可按教学方法的外部形态和这种状态下学生认识活动的特点，将其分为：（1）以语言传递信息为主的方法；（2）以直接感知为主的方法；（3）以实际训练为主的方法；（4）以欣赏为主的方法；（5）以引导探究为主的方法。（参阅：李秉德、李定仁主编《教学论》，人民教育出版社，1991年）

2．功能活动说持这种观点的学者认为，完整的教学方法分类体系至少应分为两大类：一类与有意识地使学生获得一些学习结果的活动有关；一类与调节、控制学生的情谊活动有关。使学生获得各种学习结果的教学方法包括：（1）与获得知识信息有关的教学方法；（2）与习得动作技能有关的教学方法；（3）与习得智力技能、认知策略有关的教学方法；（4）与巩固、运用知识技能有关的教学方法；（5）与习得态度有关的教学方法。而在传统的教学方法分类中是没有专门的调控情谊的教学方法，这是不科学的。其原因是人们没有意识到心理情意对认知的影响。（参阅：唐文中、温恒福著《谈教学方法的改革》，载《北方论丛》1990年5月）

3. 活动性质说持这种观点的论者认为，我们应该探索出一种能较好地揭示教学方法本质的分类方法，既突出教师的主导作用与学生主体作用的关系，又概括出既教人又育人方法的一种方法体系。为此，该论者按活动将教学方法分为：（1）以教师活动为主的教学方法；（2）以学生学习活动为主的教学方法。以教师活动为主的教学方法有讲授法、谈话法、演示法等；以学生学习活动为主的教学方法有自学法、讨论法、发现法、练习法、复习法、实验法和实习作业法等。（参阅：温寒江著《现代教学论引论》，天津教育出版社，1989年）

4．综合分类说　　持这种观点的论者认为，将中小学常用的教学方法可依三个维度进行划分：　（1）要反映出信息来源的媒体和渠道；　（2）要反映出师生的相互作用关系及其发展；　（3）要反映学生掌握知识过程的阶段及其水平。　（参阅：王策三著《教学论稿》，人民教育出版社，1985年）　　这种以多维度或综合性分类为指导思想的分类法，是我国教学方法分类研究中有代表性的观点，对教学方法的研究起了一定的指导作用。许多研究人员、学者都是根据这一思想对教学方法进行系统分类的。

持这种观点的论者认为，分类是根据各种方法所有的共同特点划分归属、建立次序和系统的。为此，常见教学方法的分类可依五个纬度进行划分：
5．五维分类说　　持这种观点的论者认为，分类是根据各种方法所有的共同特点划分归属、建立次序和系统的。为此，常见教学方法的分类可依五个纬度进行划分：　　从学生在教师的帮助下获取知识的方式上，可将教学方法划分为讲解法和发现法两大类；　　从教育哲学观的基础上，教学方法可分为启发式和注入式两种；　　从师生的教学活动看，教学方法可分为讲授法和学习法；

从获取信息的主要途径看，教学方法可分为语言的方法、直观的方法、实习的方法；
　　从马克思关于活动过程的角度，可将教学方法分为三大类：（1）教学认识活动的组织和进行的方法，（2）教学认识活动的刺激和动机形成的方法，（3）教学认识活动效率的检查和自我检查方法。　　有论者认为教学方法的分类是相对的，区分教学方法是为了更好地综合教学方法。（参阅：吴杰著《教学论—教学理论的历史发展》，吉林教育出版社，1986年）返回

国外学者对教学方法的分类 1．巴班斯基的教学方法分类第一大类，组织和自我组织学习认识活动的方法。这类教学方法的思想是根据列宁关于认识论的原理，从生动的直观到抽象的思维，然后再回到实践。在教学方法上形成了比较完整的认识论体系。这类方法主要是用以保证学生个体的认识加工活动。它是通过传授知识和感受材料内容的方法——讲授法、直观法等，帮助学生建立生动的直观；通过归纳法、演绎法、问题探索法等，启发学生的思维活动；通过联系、实验室实验、实际劳动操作等，引导学生把所获得的知识应用于实践活动。

第二大类，激发学习和形成学习动机的方法。巴班斯基根据唯物辩证法关于内因和外因关系的原理提出了这类教学方法。在教学活动中，学生的学习动机是推动他们积极学习的内在动力。这类教学方法就是用以保证教学活动中学生学习的意志、学习的情绪和学习的积极性。

第三大类，检查和自我检查教学效果的方法。这类教学方法是根据控制论的基本原理提出的。教学活动的过程就是信息的传递过程，是依靠信息的传递与反馈原理进行的。如何检测教学效果的有效达成，巴班斯基认为，要对教学活动的过程进行有效地调控反馈。教学活动中有多种多样的反馈形式，但主要的是对教学效果的检查。这类方法包括：口述的检查与自我检查的方法（如提问与口试）、直观的检查与自我检查的方法（如书面作业与书面考查）、实习性检查与自我检查方法（如实验、实践）等。

美国的拉斯卡在他的《四种基本教学方法》论文中将教学方法分为：呈现的方法、实践的方法、发现的方法、强化的方法四种。
2．拉斯卡的教学方法分类美国的拉斯卡在他的《四种基本教学方法》论文中将教学方法分为：呈现的方法、实践的方法、发现的方法、强化的方法四种。　　在分析各种教学方法之间的联系时，拉卡斯强调教学方法的综合运用。他指出：“在实际的教学情境中，教师很少单纯地运用某一特定的教学方法。强调这一点很重要。”

3．威斯顿和格兰顿的教学方法分类威斯顿和格兰顿在他们的《教学方法的分类及各类方法的特征》一文中，将教学方法分为：教师中心的方法、相互作用的方法、个体化的方法、实践的方法四种。（参阅：威斯顿、格兰顿著，陈晓端译《教学方法的分类及各类方法的特征》，载《外国教育研究》，）返回

教学方法的分类与选择 3. 3.2 教学方法的选择教学规律和原则班集体的特征选择教学方法的标准教学目的和任务教师本身可能性
3.2 教学方法的选择教学规律和原则班集体的特征选择教学方法的标准教学目的和任务教师本身可能性教学手段的现代化程度教学内容和特点时间和空间条件学生的年龄特征和学习水平

教学方法的分类与选择 3. 结合自己的实际，谈谈如何正确的选择、运用适合自己的教学方法？并说明理由。　

关于如何选择、运用教学方法的观点大致如下：
　　关于如何选择、运用教学方法的观点大致如下： 1．综合运用说　　持这种观点的论者认为，在运用教学方法时，应做到以下几点：（1）教法与学法的统一；（2）讲习知识的方法和训练智能的方法的统一；（3）常规教学方法与现代教学方法的统一。　（参阅：倪三好著《教学方法综合运用的三个规律》，载《中国教育学刊》1994.3．）也有论者主张运用教学方法应树立完整的观点，要坚持启发式教学，要综合、灵活运用教学方法，以达到最优化的教学效果。

2．发扬借鉴说持这种观点的学者认为，在运用教学方法时，尤其是对新方法的学习、借鉴和运用，首先应该做到以下几点：
　　持这种观点的学者认为，在运用教学方法时，尤其是对新方法的学习、借鉴和运用，首先应该做到以下几点：（1）依据一定价值标准，选择值得借鉴的新方法；　　　　　　　　（2）要分析和掌握新方法的内在本质，切忌迷恋于它的外部形式；（3）要全面了解新方法的发展过程和它得以成功运用的条件；（4）把借鉴新方法同自己实际的教学风格结合起来，创造性地运用新方法。　（参阅：李瑾瑜著《要正确学习和借鉴新的教学方法》，载《教师报》．）

该论者认为，教学方法在使用时应注意其科学性，具体表现在：（1）教学方法必须在教学过程中体现教师的主导和学生的主体原则；
3. 多样化原则遵循说　　有论者认为，教学方法在选择时，应坚持多样化原则。张国楚在其《教学方法多样化原则新探》一文中进行了详细的论述。（该文载于《山西师范大学报》） 4. 科学依从说该论者认为，教学方法在使用时应注意其科学性，具体表现在：　（1）教学方法必须在教学过程中体现教师的主导和学生的主体原则；　（2）教学方法要激发学生的学习兴趣和求知欲；　（3）教学方法要兼顾个性不同和能力不同的学生；　（4）教学方法应有利于师生之间的信息传递；　（5）教学方法应能够调动学生多种感官同时运用。返回

当代教学方法简介 4. 六步教学法发现教学法快乐教学法 “掌握学习”教学法导学式教学法

定向自学答疑自测自结六步教学法是特级教师魏书生创设的语文教学方法。它的基本程序为：
定向自学答疑自测自结魏书生还创设了“ 四遍八步读书法”，重在组织学生自学，充分发挥学生学习的主体作用，使学生通过眼、口、手、脑的活动获取知识，对于培养学生的思维与语言表达能力大有好处。返回

绩，先后荣获省功勋教师、特级教师、全国劳动模范、全国优秀班主任、全国中青年有突出贡献的专家，首届中国十大杰出青年等殊荣。身兼全
魏书生（1950-）当代著名教育改革家。他自 1978年任中学教师，因在教学改革中的突出成绩，先后荣获省功勋教师、特级教师、全国劳动模范、全国优秀班主任、全国中青年有突出贡献的专家，首届中国十大杰出青年等殊荣。身兼全国教育科学规划领导小组成员、中国中学学习科学研究会理事长、全国中语会副理事长等38项社会兼职，讲学足迹遍及全国31个省市自治区和台湾、香港、澳门地区及马来西亚。现任盘锦市教委主任、党委书记。返回

1. 教师选定要由学生自行发现的一个或几个一般原理； 2. 建立问题情境； 3. 组织提问或演示活动，以帮助学生提出解决问题的方案；
发现教学法是美国结构主义心理学家和教育理论家布鲁纳提出的。这种方法要求在教师的指导下，学生象科学家进行科学研究那样，通过自己的学习，发现事物变化的起因和事物的内部联系，从中找出规律。发现法的具体步骤是： 1. 教师选定要由学生自行发现的一个或几个一般原理； 2. 建立问题情境； 3. 组织提问或演示活动，以帮助学生提出解决问题的方案； 4. 组织活动，帮助学生进行对比分析； 5. 实施方案，得到一般原理式概念； 6. 把新发现的一般原理和概念运用于实际。返回

　　布鲁纳（Jerome Seymorr，Bruner）是美国心理学家、教育家，是结构主义教育流派的代表人物之一。1915年10月1日，他出生于美国纽约的一个中产阶级家庭。1937年毕业于都克大学。1941年他获得哈佛大学心理学博士学位。第二次世界大战爆发后，布鲁纳在美国情报部队进行心理战术研究和宣传以及公共舆论的分析工作。1945年战争结束后，布鲁纳回到哈佛大学任教，并从事人的感知觉研究。1952年起任哈佛大学教授。1956年，布鲁纳访问欧洲时拜访了瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任皮亚杰。

1960年，布鲁纳与心理学家米勒（G.Miller）一起创办了“哈佛大学认知研究中心”，并担任该中心主任（1961－1972），形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。1959年，担任了美国科学院教育委员会主席。同年年底，美国科学院在伍兹霍尔召开讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳担任会议主席。会后，他在题为《教育过程》的小册子中综合了与会者的意见，阐述了结构主义教育思想。1972－1978年，布鲁纳任英国牛津大学心理学教授。1978年退休回国。他的主要教育著作有《教育过程》、《论认知》、《教学论探讨》、《教育适合性》等。返回

快乐教学法是我国在基础教育改革中涌现出的小学教学新方法。它的实施途径和基本要求是：1. 创设快乐的环境，使孩子们乐于学习；2
快乐教学法是我国在基础教育改革中涌现出的小学教学新方法。它的实施途径和基本要求是：1.创设快乐的环境，使孩子们乐于学习；2.激发学习动机，促使学生主动学习；3.重视帮助学生获得学习成功的情感体验。实践表明，快乐教学法符合小学生天真活泼好动的心理特征，有利于促进少年儿童在德、智、体诸方面生动活泼和谐地发展，全面提高学生的素质，发挥学校教育的整体效应。但是应该指出，实施快乐教学法，还是要按照各科教学大纲和教材的需求，采取多种快乐教学的方式，完成教学任务，使学生掌握应该学习的基本知识与技能，并受到思想教育，智力、体力都得到发展。返回

4. 根据学生存在的问题，给学生第二次学习的机会； 5. 有针对性地再讲述有关内容，即对已确定的教学目标再进行一次强化。
掌握学习法是20世纪60年代由美国北卡罗来那大学的卡罗尔教授首先提出的，后经芝加哥大学教授布卢姆发展为“掌握学习”的教学法。实施这种教学法的具体步骤是： 1. 确定教学内容和要求； 2. 实施教学计划； 3. 测定学生是否掌握了学习内容； 4. 根据学生存在的问题，给学生第二次学习的机会； 5. 有针对性地再讲述有关内容，即对已确定的教学目标再进行一次强化。返回

导学式教学法是我国江苏南通中学(www. ntzx. net
导学式教学法是我国江苏南通中学( 返回

第五节教学组织形式 1. 教学的基本组织形式 2. 教学的辅助组织形式 3. 教学的特殊组织形式

教学的基本组织形式-----班级课堂教学
１． 1.1 班级课堂教学的含义 1.2 课的类型 1.3 课的结构

1. 教学的基本组织形式班级课堂教学的含义 1.1 按照一定数量将年龄、文化程度相近的学生编成班组，由教师按教学计划规定的课程内容、教学时数和教学进度表（课表），进行分科式集体教学的一种教学形式，也称班级授课制或班级教学。

1. 教学的基本组织形式班级课堂教学的含义 1.1

在古代教育中，无论在东方还是西方，教学组织形式主要是个别教学，即使孔子“弟子三千，贤人七十”，仍然是通过个别教学进行教育的，即学生在原有程度、学习内容、学习进度上各不相同，没有一致的要求和规定。工业革命后，社会提出了普及义务教育的要求，教育的规模和效率都必须扩大、提高，个别教学因无法满足这样的需求，表现出明显的不适应，于是班级授课制应运而生。

文艺复兴时期，在欧洲的一些国家出现了班级授课制的萌芽。这种萌芽在工业革命和普及义务教育条件下迅速地发展起来，并且很快成为世界范围内最重要、最通行的教学组织形式。大体说，班级授课制的发展经历了三个阶段：

第一阶段，以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立下来。
　　第一阶段，以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立下来。第二阶段，以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要补充和发展。第三阶段，以苏联教育学为代表，提出课的类型和结构，使班级授课制更趋成熟。经历了这样三个阶段，班级授课制从理论到实践基本形成了完整的体系。返回

1. 教学的基本组织形式课的类型 1.2 课的类型单一课综合课

单一课

综合课复习检查作业练习讲授新课巩固内容

课的结构教学的基本组织形式课的结构以组织教学为内容的开始部分以完成主要教学任务为内容的中心部分以巩固知识为内容的
第一节教学组织形式 1. 教学的基本组织形式课的结构 1.3 以组织教学为内容的开始部分课的结构以完成主要教学任务为内容的中心部分以巩固知识为内容的结束部分

班级课堂教学发展至今，依然是目前学校的基本教学组织形式。你认为班级课堂教学盛行百年之久的原因是什么？
1. 教学的基本组织形式班级课堂教学发展至今，依然是目前学校的基本教学组织形式。你认为班级课堂教学盛行百年之久的原因是什么？

2. 教学的辅助组织形式个别指导 2.1 2.2 小组教学 2.3 现场教学

个别指导是为了适应学生的个别差异，在课堂教学的基础上对个别学生或小组辅以个别指导的教学模式，是中小学课堂教学的重要组成部分。
2. 教学的辅助组织形式 2.1 个别指导个别指导是为了适应学生的个别差异，在课堂教学的基础上对个别学生或小组辅以个别指导的教学模式，是中小学课堂教学的重要组成部分。

个别指导教学（Individual-Guided Education, IGE）是由美国威斯康星大学“个别化研究发展中心”开发的一种个别化教学模式。其要点为：
（1）确立适当而明确的教学目标。教学目标既有固定的，又有变化的，由学生、家长、学校管理人员、教师共同商定，并因不同社区、学校、学生而异。（2）教学评价视需要而定，并非每周固定。（3）根据学生的个性与需要灵活调整学习内容、形式、途径等。

（5）在进行班级教学时，开展“充实性”与“补救性”的教学活动。前者为提前达标者学得更多而设，后者为滞后达标者补课而备。
（4）学生自己实施学习方案。（5）在进行班级教学时，开展“充实性”与“补救性”的教学活动。前者为提前达标者学得更多而设，后者为滞后达标者补课而备。（6）及时反馈信息。从总体来看，个别指导教学的主要特征在于其教学目标、内容评价等都是灵活机动的，它要求学校、家庭、社区协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性。　返回

2. 教学的辅助组织形式个别指导 2.1 对课外阅读的指导个别答题、辅导、补课对学生的个别指导
个别答题、辅导、补课对学生的个别指导辅导员对个别学生定期辅导对学生学习方法的指导对课外作业的指导与检查对课外阅读的指导

教学的辅助组织形式 2. 小组教学 2.2 小组教学是20世纪60年代以后欧美发达国家小学教学的基本活动形式。小组教学的优点：
有利于民主教学有利于建立良好的师生关系有利于调动学生的学习积极性和主动性

教学的辅助组织形式 2. 2.2 小组教学

第一节教学组织形式

教学的辅助组织形式 2. 2.3 现场教学现场教学是教师结合一定的生产现场和社会生活现场条件，同现场有关人员共同组织的教学。它给学生提供直接知识，丰富他们的感性认识，对于理论联系实际有着重要的作用。

2. 教学的辅助组织形式现场教学现场教学的类型 2.3 根据学习某门学科知识和技能的需要，组织学生到现场进行教学
学生为了从事某种实践活动的需要, 到有关现场学习有关的知识和技能

教学的辅助组织形式 2. 现场教学 2.3 教学目的要明确组织现场教学注意事项要有计划性要重视理论的指导要做好总结工作
第一节教学组织形式教学的辅助组织形式 2. 2.3 现场教学教学目的要明确组织现场教学注意事项要有计划性要重视理论的指导要做好总结工作

教学的辅助组织形式 2. 请对这些教学辅助组织形式和班级课堂教学进行比较，它们对教学实践有什么现实意义？

3. 教学的特殊组织形式复式教学　　复式教学是指把两个年级以上不同程度的学生编在一个班里，由一个教师在同一个教室、同一课时里分别用两种以上的教材交叉地对学生进行教学的组织形式。它是农村小学课堂教学的一种特殊组织形式。

复式教学保持了课堂教学的一切本质特征，如班级、课堂和统一时间等。不同的是教师在一节课内要巧妙地同时安排几个年级和多种教学活动。它主要适合于学生少、教师少、校舍和教学设备条件较差的地区，对于普及农村特别是山区的小学教育有重要的意义。我国许多偏远的农村地广人稀，交通落后，学校条件较差，有的学校甚至只有一个教师和一间教室，因此多采用这种教学形式。在我国目前农村经济、文化相对来说比较落后，学校还不发达而又急需普及小学教育、提高农村人口素质的情况下，这种教学组织形式还会在一定时期内作为一种必不可少的特殊教学组织形式而得到重视。返回

3.教学的特殊组织形式-------复式教学
当前的复式教学发展如何？你还有什么更好的建议吗？

第六章教学理论.

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