中小学生 常见行为与心理问题 及其辅导 钟志农.

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1 中小学生 常见行为与心理问题 及其辅导 钟志农

2 E-mail: zhongzn@xhyf.com

3 青少年学生问题行为的产生，不仅有思想方面、品质方面、行为习惯方面及法制观念方面的原因，而且往往还伴有心理方面的原因。
例1：一个不幸而又幸运的“差生” 例2：她怎么变成了“问题学生”？ 例3：大家来帮他一把吧 从心理学看有四大归因

4 那么，青少年学生有哪些常见的行为与心理 问题呢？（区别：发展性、适应性问题——轻性心 理障碍——心理疾病） 1、学习障碍 2、行为障碍
1、学习障碍 2、行为障碍 3、情绪障碍 4、人际交往障碍 5、青春期性心理障碍 6、人格障碍（个性障碍） 对这些常见的行为与心理问题应如何识别并加 以初步的干预和辅导呢？

5 一、学习障碍 定义—— 一般是指青少年学生的学习困难严重 到影响他们知识的获得，而这种困难又不是智力低
下（智力障碍）所引起的。许多智力正常甚至是优 秀的学生在学业成绩上表现极差，与其智商不相匹 配。他们的问题是学习过程受到了妨碍，是某一特 定学习能力（如记忆能力、空间想象能力）的缺 损，或者某一学科知识结构的残缺。

6 学习障碍学生的行为特征

7 提示：学习障碍不等于学习成绩落后。 1、要把学习障碍与智力落后（智商70以 下）区分开； 2、要把学习障碍与生理残疾（脑损伤）区分 开；
3、要把学习障碍与家庭变故、个人情绪障碍 导致的学习成绩下降区分开。

8 刘翔平提出学习障碍的三种类型—— 1、感觉统合失调型——视觉、听觉、动作功 能失调，造成书写、绘画、阅读、计算等方面能力 低下。
2、理解和记忆失调型——不能对学习材料进 行有意义的加工、理解和记忆，对较为抽象的学习 材料难以领会。 3、学习策略失调型——缺乏有效的学习策 略，不能选择正确的学习方法并建立良好的学习习 惯，不会自我管理时间和调控自己的学习活动。

9 青少年学生学习障碍的评估—— 1、是否来自心理方面的原因——某方面的认知 能力较差/ 某方面的学习技能未形成/知识结构有很 多漏洞/ 情感和意志的缺陷/ 学习动机不强/ 学习行 为习惯不良等心理过程因素。 2、是否来自生理方面的原因——体质弱/神经 衰弱/ 视、听、发音器官发育不全等遗传因素。 3、是否外部原因——缺少教师个别指导，缺乏 情感及语言交流，家长和教师关心爱护不够等环境 因素。

10 必须高度重视对学习障碍学生的辅导—— 1、调整自我意识，增强自信心，减轻心理压力， 及时肯定进步。例：师生之间的一场特殊对话 3、小学要高度注意学生的感觉统合训练。 2、配合任课教师查漏补缺，弥补知识漏洞。 3、注重培养良好的学习习惯，利用心理辅导课集 中学习方法、学习策略的指导和训练。 4、试试真正含义上的“分层教学”和“小组合作学 习”，创设成功情境（降低作业难度、评分标准、提供 必要帮助等），体验成功喜悦。 5、真正有效的教学不是让学生来适应我们的教学 要求，而是让我们的教学要求适应学生的发展水平。

11 现实教育环境中学习障碍问题的复杂性—— 1、学习障碍本来是人的发展过程中差异性的 正常表现，但在应试教育愈演愈烈、甚至变本加厉 的现实环境中，学习障碍往往成了“选拔——淘汰” 教育或“选拔——淘汰”预备教育的重要标准。各种 名目的“快班——慢班”、“实验班——平行班”、“奥 赛班——普通班”，从初一、高一开始就在事实上 把一批批学习障碍学生集中在一起，使他们环顾四 周发现的都是一张张“失败者”、“落伍者”的熟悉的 脸，看到的都是欲哭无泪的“苦恼人的笑”。这种无 情的现实不可能不严重地伤害他们的脆弱的自尊 心，使他们坠入痛苦的深渊，并引发出一系列的心 理问题或心理障碍。

12 例：一位高中生的自诉—— “我觉得最困难的是进入高中后，学习精力一直很 难集中，非常敏感，一点小小的事情都要想上好久， 以致于上课效率差，反应也越来越迟钝，思想浑浊， 对学习渐渐失去了兴趣。有时候看到自己不会做的题 目，同学都做出来了，就会极度的自卑和紧张。很难 从中得以自拨。而且做事情的速度变得慢了。有时候 一边做一件事，一边想一些锁事，到后来自己做错了 也没有察觉。记忆力、视力都在不断下降……”

13 值得注意的是学习障碍在许多时候还会引起 人格上的偏差，并造成恶性循环—— “……对于一些比较好的同学，我通常会忍不 住地忌妒，不自觉的跟他们比较。都以像敌人的眼 光看待同学，对生活很消极。而且脑子会陷于一些 幻想，很不现实。这种心理障碍已从入学持续到现 在了。我觉得自己的日子像发霉了一样，极度的困 惑和难受。我很担忧，因为期末考试就快要到了， 我还是处在这种困境当中，我真不知道怎么办才 好。”

14 2、学校应试教育压力的直接承受者是教师。教
师心理压力的积聚往往会使他们失去常态下本来可 以保持的教育理智，抑制他们原本潜能无限的教育 智慧，并使他们在学习障碍学生面前变得焦躁不 安、缺乏耐心。而所有这些，又必然通过教师的教 育行为和态度言语转化为学习障碍学生的新的心理 矛盾，使得他们倍感痛苦、失望和孤立无援。

15 3、可见，除了少数学校和少数“幸运者”之外，
学习障碍学生在事实上是许多学校里的“弱势群 体”。他们本来应该是“紧急接受援助者”，但在现实 生活中他们却成了最受忽视、最受嫌弃、最无回天 之力的一群。在一些中小学、特别是初级中学里， 这一个群体的数量是不容低估的。这样一个群体不 仅隐含着随时可能爆发的心理危机，使他们自身的 人格发展方向变得更为不可确定，而且会引发许许 多多的行为障碍甚至是青少年犯罪案件，给学校的 教育教学秩序及育人工作的实效性带来不少负面的 影响。

16 4、在这样一种教育环境下，许多煞费苦心的 辅导和干预措施难免变得苍白无力。辅导教师的辅 导理念常常会与无情的教育现实发生激烈的碰撞，

17 我们心理辅导老师或班主任都不是“牧师”，我
们所作的工作不是为了息事宁人、让学生顺从命 运的安排。我们的辅导不会去为传统的教育思想 和缺乏人文关怀的教育模式辩护。我们所能做的 只有从我开始，尽可能地改善学习障碍学生的教 育小环境，更多地给他们以关爱和帮助，并且引 导他们在不合理的现实面前，通过自己的行动去 证明自己“也是一个大写的人”！

18 中小学生学习障碍的特殊形式——注意缺陷多动
障碍（ADHD）或者注意缺陷障碍（ADD） 1、主要表现： （1）活动过度 幼年学步以跑代走，小人书看不了几页就换一本，或者撕书，翻箱倒柜。入学后小动作不停，屁股扭动，乱涂书本，手闲不住，能碰的东西一定要碰，好插嘴，干扰他人活动，不能排队或按顺序等候，随便离开座位，经常在不适当的场合下奔跑或登高爬梯。 活动过度是最引人瞩目的特点。

19 （2）注意集中困难 听讲时间短暂，对老师要求常常听不清楚，以致做作业时遗漏、出现差错，对来自各方面的刺激都能引起反应，不能过滤无关刺激。课堂上常常无法始终遵守指令，对教师讲课无法集中精力去听。

20 （3）冲动任性 情绪不稳，缺乏克制力，无故大叫大喊，做什么事情都是急匆匆的，对不愉快的事情反应过激，冲动之下伤害别人或毁坏东西。

21 （4）学习困难 阅读、书写、拼音、计算、画图、语言表达都有困难，回答问题不经过思考，教师提问未说完时其答案就脱口而出，认知不完整，空间定位有障碍。 做作业漫不经心，无法较长时间维持注意在作业任务上。 经常遗忘作业或学习用具。

22 要注意的是，很多注意缺陷障碍的学生不一定有多动的表现，，因此许多文静的女生常被误判或漏诊，其实男孩和女孩在ADHD的问题上只是制造麻烦的程度不同而已。
12岁左右，多动和冲动会得到改善，但注意缺陷障碍是持续存在的，有的会伴随终身。

23 2、注意缺陷多动障碍的辅导 （1）认知行为矫正。可以减少冲动和攻击性行为。 （2）社会化技能训练。让当事人与富有同情心的小伙伴多接触提供，增进完成社会化进程的环境。 （3）躯体化训练。如拳击、柔道、、健身、田径运动、游泳、网球等等，可以在动态中学会听从指导、增强自尊自信。 （4）指导家长改进教育方法，学会行为矫正，以适当限制某些行为。 （5）药物治疗。

24 二、行为障碍（含品行障碍） 定义——指青少年学生在成长过程中出现的某些行为、习惯偏离常态，包括以反复和持久的明显的反社会行为为主要特征、但情节轻微、未达到犯罪性质的青少年行为偏差（后者也称之为“少年品行障碍”、“边缘行为”或“问题行为”等）。 行为偏差又可以分为三类： 1、过失行为 2、不道德行为 3、自我消极行为（卢家楣1989）。

25 1、过失行为—— ⑴说谎行为 ⑵课堂违纪行为 ⑶考试作弊行为（怕失败、保全面子，熊川武 提出：要与学生商定一个既改正错误又照顾其面子 的学业评价办法，如只考查不计分，或让学生选择 与自己现实水平相应的考试内容，再作纵向评价） ⑷青少年吸烟行为（替代反应法） ⑸厌学、逃学行为

26 ⑹网络迷恋行为 例：单身母亲的哭诉 网络迷恋原因分析 ⑺离家出走或夜不归宿行为 例：离家的小燕子又回来了 ⑻依赖行为（任务性依赖和情感性依赖） ⑼激惹行为（任性行为） ⑽严重的逆反行为

27 2、不道德行为—— 攻击行为 偷窃行为 例：她躲在会议桌下割腕 社会化品行障碍（打群架、集体酗酒、敲诈勒索等） 例：少年团伙犯罪案例 破坏公共设施行为 暴虐行为

28 3、自我消极行为—— 自残自伤行为

29 “少年品行障碍”（边缘行为）的识别界限——
1、年龄低于18岁，超过18岁则可确认为反社 会型人格障碍。 2、不良行为持续时间至少在半年以上，偶然 的、短暂的不良行为（如恶作剧、偶尔旷课、打 架、调皮捣蛋等）不能确定为“品行障碍”。 3、至少应具备下列行为问题中的3条：

30 ⑴ 不止一次地偷窃并伪造不在场证据。 ⑵ 在与父母或监护人同住期间，离家出走， 至少达到2次夜不归宿，或是一次出走而不再回 家。 ⑶ 经常说谎（不包括为避免挨打而说假话）。 ⑷ 敲诈勒索。 ⑸ 经常逃学或旷课 。 ⑹ 不止一次地在打架斗殴中使用凶器。 ⑺ 蓄意破坏公共财物或他人财物。

31 ⑻ 残忍地虐待动物。 ⑼ 虐待他人。 ⑽ 经常主动挑起斗殴，故意寻衅。 ⑾ 不负责任地多次发生性行为。 达到或超过3条、造成轻微后果的，可视为轻 度品行障碍；造成严重后果的，应视为重度品行障 碍；介于两者之间的可视为中度品行障碍。

32 少年品行障碍（边缘行为）的成因—— 1、生理因素： ⑴ 精神发育不全、脑损伤等可能造成心 理活动异常； ⑵ 青春期身心发展过程中的不平衡导致 生理和心理的矛盾状态。

33 2、心理因素： ⑴缺乏正确的道德观念，道德意志薄弱，自 控能力差； ⑵好奇心、好胜心、模仿心理、从众心理 等； ⑶异常心态的影响，如情绪波动、缺少理智 感、好冲动； ⑷耐挫力低引起的极端行为； ⑸持久的不良行为习惯形成心理定势并不断 得到强化。

34 3、家庭、社会因素： ⑴ 单亲家庭造成的情感匮缺； ⑵ 家长不良行为的影响； ⑶ 家庭暴力； ⑷ 社会不良团伙的影响； ⑸ 媒体渲染暴力与色情，报道过细。

35 4、学校教育的缺失： ●能力分班的负面影响 （能力分班具有标记作用，影响教师期望及学生自 我知觉，进而影响教师的教学态度，形成事实上的 待遇差别 / 能力分班形成高度竞争的教学情境， 增加学生外部与内部压力 / 能力分班影响学生情 绪，后段班学生沮丧、没价值、受拒绝，前段班学 生紧张、焦虑）； ●师生关系的不良（教师的权威式领导 / 体 罚与心罚造成对立情绪 / 低成就学生失去自尊与 颜面，破罐破摔）； ● 辅导功能不全（重视不够 / 不能及时提供心 理支持与情绪宣泄出口）

36 行为障碍（泛指偏态行为）的矫正—— 行为障碍的矫正1——人本主义“以当事人为 中心”疗法： 1、认真倾听，无条件地尊重与接纳 2、表达共情（站在当事人的立场上思考问题） 3、积极的正向关注 概括起来说就是：高度尊重、适度要求、 适时引导。 例： 山穷水复疑无路

37 行为障碍的矫正2——行为疗法 1、阳性强化法（正强化） 2、负性强化法（负强化） 3、消退法 、代币法 5、示范法（模仿法） 6、厌恶疗法 7、系统脱敏法 8、相继渐进法（逐步养成法、塑形法） 9、行为契约法 10、放松训练 、锁链法 12、惩罚（给予厌恶刺激或撤销积极刺激以降低行为出现的概率）

38 三、情绪障碍（心境障碍、神经症） 定义——青少年学生在情绪感受中严重脱离 现实，而以一种妨碍解决问题的操作和自我挫败 的方式应付外界事件，并表现出种种因植物神经 系统功能紊乱而导致的躯体症状。 例如：考试焦虑、挫折体验、自卑感。 中学生出现的某些神经症不带有终极性，因 此学校心理学不采用精神病学的标准，不称“神经 症”，而称为“情绪障碍”。

39 常见种类—— 1、焦虑障碍 例1：以学习压力为中心的广泛焦虑症 2、强迫障碍 例2：老师，我有强迫症 3、学校恐怖症 例3：她为什么害怕到学校？（090212张HL案例）

40 4、抑郁性障碍 例4：我的女儿还有救吗？ 例5：完美主义致郁 抑郁症的认知模型示意图 5、癔症 例5：她为什么经常晕倒？ 6、青春挫折综合征（以情绪障碍、心境恶劣 为表现形式） 例6：一个尖子生在高考前的徘徊 例7：一位高二女生母亲的紧急求助 例8：她从哀痛中走来

41 情绪障碍的识别界限—— 1、无法用智力、感觉或健康因素加以解释的 学习能力失调。 2、无法与同伴和教师建立或保持满意的人际 关系。 3、在正常情况下或现实情境消失后，继续表 现出不当的情绪。 4、持续地、长时间地（不是几天）表现出苦 闷、沮丧的情绪。 5、衍生出与个人或学校问题有关的躯体病 症，对学习和生活产生了不利的影响。

42 情绪障碍的矫正—— 1、运用理性情绪疗法改变不合理信念。 出现情绪障碍的学生，一般都能意识到自己需 要辅导和帮助，或者主动要求辅导和帮助，因此首 先要帮助当事人正确认识其所遇到的有关具体问 题。 2、鼓励当事人积极参与社会性活动。 3、帮助当事人改善人际关系。 4、症状严重的要及时转介。

43 四、人际交往障碍 定义——学生在与同学、老师、家长交往过程 中，由于感情不和、观念差异、行为不当、沟通 受阻等等原因引发的持续的人际关系紧张、冲突 或退缩，当事人大多伴有持续、消极的情绪体 验，并影响到正常的学习和生活。

44 人际交往障碍的常见种类—— 1、自卑与同伴交往退缩（社会退缩行为） 例：一篇周记中的十七个“忍” 2、师生交往困难 3、亲子代沟 4、孤独与孤傲 5、嫉妒与猜疑 6、自我中心 7、过度敏感、防御心理及反应过度

45 人际交往障碍的辅导对策—— 1、调整认知结构，正确、客观地认识自己、 悦纳自己 2、训练沟通技巧（语言表达、沟通方式，目 光、表情、距离等非语言信息，化解矛盾的技巧 等） 3、改变不良的个性品质和交往方式，增强个 体的人际吸引 4、小组团体辅导：敏感性训练 5、个体训练技术：角色扮演

46 五、青春期性心理障碍 定义——青少年学生在进入青春期后，在对自我身体发育的认识和体验、对自己性别角色的认同、以及对待异性交往需求及交往行为方式等方面明显地偏离同龄人群体的正常发展水平，而带来的持续的心理失衡及行为偏差。

47 青春期性心理障碍的常见种类—— 1、异性交往障碍 2、异性交往失当（交往过密、失恋） 讨论 ——对中学生恋情我们能做什么？ 例：老师，我恋爱了 中学生初恋：对了，错了？ 十二字方针 3、自慰（性幻想、性梦、手淫）焦虑 例：一个声称自己有病的学生 4、青春期发育（体像体貌、性器发育、遗精 初潮）焦虑 例：到了高二，他突然憎恨自己的母亲

48 5、性角色认同障碍（与同性恋相区别） 6、性代偿（看黄色书刊、录像、影视等性代偿行为） 7、性过失与性罪错 例：发生在教室里的性过失 8、性偏离（恋物癖、偷窥等） 例：一个优生的“参照标准” 9、青春期综合征 例： 难以启齿的苦恼

49 青春期性心理障碍的主动干预—— 1、增进青春期中学生对性成熟过程的知识，强 调这时期的任何异常情况都只是暂时性的，不必过 分忧虑。 2、鼓励学生适当地装扮自己，以改善体态上 自己不满意的特征，从而变得快乐起来，并学习适 当的性别角色。 3、引导家长、有关教师了解此时的青少年学 生难免有疲倦、乏力、功能失调的情况，对学生在 学习、生活中暂时的退步不加责备，并适当减轻其 负担，以免产生不愉快或挫败的感觉，进而诱导其 发展潜能。

50 4、引导学生正确进行必要的异性交往，多组织
集体交往活动，以满足中学生向往与异性交流的情 感需求，并引导他们把握异性交往分寸，防止学习 期间交往过密（预防在先）。 5、宽容学生出现暂时性的忧郁，减少其受排 斥、不受关爱的感觉。只有当青少年学生觉得快乐 时，才可能保持青春期的心理健康，并可能愿意来 学习成人的行为模式。 6、对已经出现“青春期恋情”的学生，一要理 解，二要通过团体辅导或个别辅导来引导他们自己 做出正确的选择。

51 六、人格障碍（个性障碍） 定义——人格障碍是一种介于正常人格与精 神疾病之间的行为特征，是指因人格特征明显偏离 正常而表现出来的异常行为模式和对环境的适应不 良。 生活中有少数人长期不能适应社会环境，长 期不能正确地待人接物、为人处事，情感反应和意 志行为均与常人格格不入或不相协调，就是人格障 碍（即个性障碍）的表现。

52 人格障碍的共同特点—— 1、一般始于青春期。往往从儿童期就有发 端，到青春期开始显著。 2、都有紊乱不定的心理特点和难以相处的人 际关系，这是最主要的行为特征。 3、常常把自己遇到的任何困难都归咎于命运 和别人的错误，从不感到自己有缺点需要改正。 4、对自己的所作所为都能做出自以为是的辩 解，从不考虑他人的心情和状态。

53 5、走到哪里就把自己固有的看法带到哪里，任
何一个接收他的新群体的气氛无不受其行为特点的不 良影响。 6、自己行为的后果经常伤及他人，使得左邻右 舍鸡犬不宁，但自己毫无知觉。 7、总要等到别人告发或埋怨自己时，才知道自 己有怪僻或不良行为，而不会自己首先感到不安并主 动求助于他人。 总之，人格障碍者往往无事生非、难以相处，与 他较接近的人很快便可领教其怪癖。

54 人格障碍的常见种类—— 1、偏执型人格障碍（猜疑、偏执、嫉妒、过 分敏感、极度自我中心、推诿责任、牢骚满腹） 2、反社会型人格障碍（经常违法乱纪、行为 不符合社会规范、对人冷酷无情、以给他人带来痛 苦为乐事、绝不认错） 以上两类男性均多于女性。 3、冲动型人格障碍（行为和情绪极易冲动、 易怒、经常发生争执和冲突、动辄攻击他人、几乎 没有持久的朋友） 例：他为什么殴打政治课老师？

55 4、强迫型人格障碍（过分谨小慎微、过分自 我关注、追求完美主义、 内心缺少安全感） 5、焦虑型人格障碍（经常紧张焦虑、提心吊 胆、感到不安全和自卑、夸大生活中的潜在威 胁、需要被人喜欢和接纳、对批评过于敏感） 6、依赖型人格障碍 7、分裂型人格障碍（观念、行为及外表服饰 奇特、性格内向、回避社交、待人冷漠、爱幻想 或有奇特信念，男性多于女性） 8、表演型（癔症型）人格障碍（爱表现、言 行夸张、渴望别人注意自己、经不起一点批评）

56 识别界限—— 1、有明显与众不同的态度和行为，明显偏离 了所在文化和社会人群认可的内心体验和行为模 式，至少在以下四条中的两个方面有异常表现： ⑴ 认知（把自己的困难归于命运、社会和他 人，思维极端化，自我中心，没有责任感和罪恶 感，对自己的行为后果缺乏认识） ⑵ 情感（高度脆弱，情绪极端，忌妒心极 强，难以控制冲动） ⑶ 人际关系（紧张，攻击，偏执，） ⑷ 行为（不良、怪僻，违抗社会习俗）

57 2、人格类型持久不变，可以追溯到少年期或 青春期。 3、人格障碍的表现有普遍性，涉及个人或社 交场合，导致社交适应不良。 4、排除药物和器质性病变，人格类型不是由 药物影响或躯体外伤所致。 5、排除精神病，人格障碍不是真正的精神 病，而仅仅是人格的异常。

58 必须强调—— 人格障碍主要是针对18岁以上成年人而言，但 它的发病往往始于儿童期和青春期，特别是在中学 阶段。人格障碍与儿童、青少年个性发展的关系十 分密切，而且一旦形成就很难治愈，因此，对中小 学生在个性方面表现出来的各种偏离常态的特征或 行为倾向性，决不能熟视无睹，必须引起家长、教 师的高度重视，并能加以识别。但是，中小学生的 人格尚未定型，可塑性还很大，不能轻率地把他们 的某些特殊反应误认为是人格障碍。

59 七、应对学生心理问题的基本技巧 青少年学生常见心理问题的辅导不仅是心理辅导教师的职责，也是学校管理干部、班主任及全体任课教师义不容辞的责任。这就需要对如何处理这些常见的心理问题的基本技巧有一个初步的了解——

60 （一）用人本主义辅导技巧走进学生心灵 1、相信每一个学生都是本性向善的。 ●罗杰斯认为，每个人都有一种内在的需求
和动机，用以促进自己的成长和提高，而且个 人都有一种解决自身问题的潜能，即使是心理 适应不良的人也同样如此。

61 2、绝对地尊重每一个学生 ●人的心理健康水平的维持，主要是以人的中 间层次的需要即“安全”、“爱与归属”、“尊重”的需 要的满足为前提条件的。 必须加强对学生的人文关怀，注意满足学生 在成长过程中最基本的发展性需要。

62 ●尊重不仅是一种教育理念，更是一种教育行
为。班主任必须认真检点自己与学生相处中的每 一言、每一行，不可恣意妄为。 例：琪琪的心病 一个差生的来信

63 我常常想，当一个人生活各方面都无法获得 归属与安全感时，那种无根而漂浮的感觉，很可 能就直接或间接地决定了他的人生取向。静思之 中，我只觉得内心的绞痛，又有那深沉的惋惜和 遗憾。 ——林孟平博士

64 ●尊重的目的是为了引导。教师坚信学生有无
限发展的潜能，才能坚持对学生“高度尊重、适度 要求、适时引导”，努力张扬学生的向善本性，变 “他律教育”为“自律教育”。 “高度尊重” 要以罗杰斯的 “以学生为中心” 观 点为基础。 “适度要求”是指克服传统德育工作指导思想上 的“泛政治化”倾向。 “适时引导”，是指从认知和行为两方面对学生 加以及时的引导。 例：与一位跟老师作对六年的男生的三次近距离接触

65 3、接纳学生的差异。 ●差异是绝对的。差异来自于遗传与环境 （包括教育）的共同作用。只有理解学生的差 异，才能从本质上做到热爱学生和尊重学生。 理解和尊重学生的差异是现代辅导理念和传统 教育观念最大的区别所在（“差生”实际上是差异 的表现，“消灭差生”实际就是要消灭差异/ 不能 把“全面发展”理解为“全优发展”或“平均展”）。

66 4、用发展的眼光看待学生。 ●学生是处于发展中的个体，是逐步走向成 熟的个体。他们今天出现的问题，都是发展中、 成长中的问题。因此，不必恨铁不成钢，也不可 操之过急。 ●任何一个正常学生的发展总要经历一个 过程，在发展的速度、最终达到的水平上也是千 差万别的。因此不可用静止的眼光看待学生，静 止的眼光是对学生发展的最大束缚。在班主任异 样的眼光中，那些“差生”将永无翻身之日，甚至 会使他们终身失去上进心和自信心！

67 5、建立良好的师生关系，增进师生心灵的沟通
●教育者与受教育者的关系，实际上是一种人与 人之间的沟通关系。 ●班级工作的效绩之大小，说到底取决于教师与 学生沟通的效能。 ●能否有效地化解学生的心理问题，能否有效地 预防恶性事件的发生，在很大程度上也取决于教师 与学生沟通的意识及技巧。 （例:4·14事件 2、我的女儿） ●掌握最基本的人本主义辅导技巧，和学生进行 平等的沟通——

68 ⑴无条件的关注 用教师的体态语言（表情、眼神、身体姿势 与动作）和真诚的语气向受导学生传递这样的信 息：“你的事情是最重要的”，“你是我现在关注的 唯一目标”。关注是尊重学生的基本体现，也是成 功辅导的前提和基础。

69 ⑵积极倾听与表达同感 倾听是辅导的根本，是无条件关注的关键。 教师要改变平常处理学生问题时使用的那种教导 式甚至是训导式的说话口吻，不仅是“聆听”，而且 是用心去倾听学生讲话，并以积极的体态语言和 有限度的应答语来表现自己对受导学生内心体验 的认同。

70 ⑶引导学生宣泄郁积的情绪 辅导是一个很情绪化的过程。由于教师对学 生表示了真诚接纳的态度，学生就有可能将郁积 已久的精神苦恼向教师倾诉，这会给受导学生带 来极大的精神解脱，摆脱其恶劣心境，强化其战 胜自我的勇气。

71 ⑷平等探讨，助人自助 辅导的目的在于助人自助，平等探讨的过程也 是为了帮助学生自省自明。具体要求是： ● 多提问题，少加评论； ● 多做启发，少做说教； ● 多鼓励对方独立思考，少讲个人主观意 见； ● 多做思想沟通，少做逻辑分析； ● 多谈开放式建议，少做封闭式结论。 把以上四种基本技巧归结起来，就是人本主义 的辅导技巧，即“以来访者为中心”的辅导技巧。它 突出地反映在与来访者的会谈过程中。

72 （二）用理性情绪疗法改变学生不合理的认知
1、艾利斯理情行为疗法的三条基本理论依据 ⑴ 认知是情感和行为反应的中介，引起情绪 和行为问题的原因不是事件本身，而是人们对事 件的解释。（ABC理论） ⑵ 负性认知和情感、行为障碍互相强化，形 成恶性循环，是情感、行为障碍迁延不愈的重要 原因，因此，打破恶性循环是治疗的关键。

73 ⑶ 情绪障碍者往往存在着重大的认知曲解， 这些认知失真是当事人痛苦的真正原因，一旦认 知失真得到识别和矫正，当事人的情绪障碍必将 获得迅速的改善。 艾利斯认为，人天生就有歪曲现实的倾向。 但是，人也能够接受理性，改变自己的不合理思 考和自我挫败行为。由于情绪来自思考，所以， 改变情绪或行为要从改变思考入手。

74 也就是说，一个人的思想与信念是引起心理 问题的主要根源。信念中的核心信念则是根深蒂 固的。 人的情感和行为接受他们对事件的知觉的影 响。在面临一些情境时，当事人可能会产生一些 快速的估价思维，它们不是深思熟虑或理性的结 果，而似乎是自动涌现的，通常出现得相当迅速 而简单。所以被称作“自动思维”。

75 当某种自动思维中的核心信念占主导地位 时，人就会以这个信念为主线解释问题，他的倾 向选择性集中于证实自己的核心信念的信息，而 无视或者削弱其它相反的信息。在这种情况下， 尽管这种信念是不正确的和功能障碍性的，当事 人依然会对其坚信不疑，并会带着一种极为消极 和自我否定的态度去解释他所面临的各种情境。

76 例：英语考试焦虑的认知模式

77 2、因此，艾利斯在ABC理论的基础上又提出了
ABCDEF理论。 ⑴ D环节为驳斥，它包括三个要素： Ⅰ、侦测——找出那些非理性的核心信念，特别是那些绝对性的语句。如：“我应该”、“我必须” 以及造成自我惊骇、自我贬抑的自动思维（自己的问题是什么？潜意识中有哪些古怪的、顽固的想法？用一张白纸写下来） ◇ 别人都比我聪明，我真是太笨了。 ◇ 考试真叫人害怕，要是不考试就好了。

78 Ⅱ、辩论——学会和这些功能不良的观念进行
自我辩论，进行验证性的质疑，得出不同结论。 例：引导高三女生自我质疑 通常使用的辩论方法有： ① 驳斥非理性信念——通过思考、驳斥、 辩论、解释、分析和教导等方式向自己挑战，消 除非理性信念的控制，将意识带往理性的层次。 ② 认知的家庭作业——挑战自我，找出绝对 化的信念，追踪和质疑内部语言中那些不合理的 信念。这一过程不是在大脑中无形地完成的，而 要实实在在地写在纸上，填写RET自助表格 2 3

79 Ⅲ、分辨——在辩论后，进一步学会分辨理性的
信念和非理性的信念。 ◇支持这个想法的证据是什么？ ◇反对这个想法的证据是什么？ ◇有没有不同的解释？ ◇最坏会发生什么？我能承受得住吗？最好会 发生什么？ ◇最理想的结局是什么？ ◇最坏会发生什么？我能承受得住吗？最好 会发生什么？

80 ⑵ E是效果，就是以合理的思考替代不合理 的思考。 替代的技巧有： ① 改变自我告知内容——语言可以塑造思 考，思考也会塑造语言。认知失真者都有一些无 助和自责的语辞特征，改变语言就是改变思考。 ② 幽默的使用——对抗过于严肃的自我。

81 ⑶ F是新的情绪状态。 当事人不再感到严重的焦虑或消沉，也不再 感到沮丧和自我责备，从而获得一种新的感受。

82 这样一个过程就是艾利斯的“理情行为疗法”，又称为ABCDEF六环节认知矫正。

83 （三）用行为疗法技巧矫正学生不良行为 这是行为疗法中比较容易被一般教师所理解和 运用的辅导技巧，指的是通过教师及时的鼓励与支 持（以正强化手段为主），帮助学生消除成长中的 不良意向和不妥行为，强化学生自我向善的努力。 ● 注重辅导目标的具体化与明确化； ● 对学生的问题就事论事，不追究其潜意识 与本能欲望对偏差行为的影响； ● 注重模仿有助于个人成长的良好行为方式； ● 时时注重对每一阶段目标的检查评价。

84 1、行为主义认为，人类的行为大部分是通过后
天的学习而获得的，适应不良行为是错误学习的结 果。 教育与环境在儿童心理和行为的发展中起决定 作用。通过一定的技术手段，并加强训练，人是可 以摈除不良旧习、重塑一种新的健康的行为方式 的。

85 2、行为矫正的具体方法 ⑴ 阳性强化法（正强化） ⑵ 负性强化法（负强化） ⑶ 消退法 ⑷ 代币法 ⑸ 示范法（模仿法） ⑹ 厌恶疗法 ⑺ 系统脱敏法 ⑻ 斥责 ⑼ 相继渐进法（逐步养成法） ⑽ 行为契约法 ⑾ 自我控制法 ⑿ 放松训练

86 3、行为矫正的实施过程： ● 通过商讨，确认行为改变的具体目标（确 定靶行为）； ● 分析行为改变目标达成的具体步骤； ● 排列各项具体步骤的顺序； ● 确定学生实施行为改变目标的起点水平； ● 执行行为改变目标的具体步骤； ● 给学生以具体的指导； ● 检查行为改变的成效并作必要的调整； ● 适时予以奖励（不排除必要的惩罚），使 学生看到自己的成绩与进步。

87 （四）用焦点解决短期咨询技术进行积极的正向引导
我们来看一个个案辅导的现场实录，它大致反 映了我们在辅导过程中是如何综合使用各种流派 的辅导技术的。

88 （五）用班级心理辅导活动课进行发展性和预防性的主动干预
1、根据年龄特点、心理发展规律和班级实际 情况选好主题。 2、态度决定一切。精心设计，精心实施，教 师充满激情、热情、真情、深情，学生自然不会 当儿戏。 3、不要怕是否会上成主题班会课或者是思想 品德课，因为掌握心理辅导课的规律必定要有一 个过程，要像飞行员一样积累“飞行时数”。 4、多反思、多研讨、多学习，与学生一起成 长。

89 总 结 ● 每一位学生都会有成长中的心理问题，每一 位学生都需要在某个特定的时刻得到帮助和辅导。 ● 每一位教师都有辅导的责任。辅导是为了教
总 结 ● 每一位学生都会有成长中的心理问题，每一 位学生都需要在某个特定的时刻得到帮助和辅导。 ● 每一位教师都有辅导的责任。辅导是为了教 育，教育离不开辅导。 ● 辅导并不神秘，依据心理学规律实施的教育 艺术就是辅导的艺术。 ● 辅导是一种教育理念，一种教育技巧，也是 一种教育境界。辅导可以帮助教师走出平庸的教育 生涯，使教育过程变成教师的一种精神享受，并使 教师在辅导的过程中实现自身的发展和成长。

90 ●本质上，辅导是一种精神、一种态度、一种
方式或一种媒体。凡是教育工作者，都有辅导的责 任，尤其是与学生接触最多的导师，更是辅导的中 坚，是决定辅导成败的关键。……打从上午七点多 钟学生进到学校，到下午三、四点钟学生放学回 家，孩子们一天中最重要的时刻，都掌握在教师的 手中。教师可以决定孩子在一天中的快乐或不快 乐，这一天过得有意义或没有意义。 ——台湾师大吴武典教授

91 ● 一个优秀的班主任，一个优秀的人民教 师，一定是一个优秀的“学校心理学家”，一定是 一个优秀的心理辅导工作者。他生活在学生的内 心世界中，并且与学生的心理发展历程一路同 行！

92 假如我能弥合一颗破碎的心灵 （美）艾米莉·狄金森 假如我 能弥合一颗破碎的心灵 我就没有虚度此生。

93 假如我 能使一个饱受折磨的人的痛苦得到减轻， 或者帮助一只小鸟， 一只垂危的知更鸟， 重新回到它的鸟巢， 去见它的双亲， 我就没有虚度此生。

94 祝愿每一位教师都成为 开启青少年心灵之门的导师！

95 欢迎光临 “心海扬帆”心理辅导网站！ 让我们和学生一起在心海扬帆远航！