提高中小学教育科研能力的制度建设和方法措施

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1 提高中小学教育科研能力的制度建设和方法措施
中央教育科学研究所 蒋志峰

2 提高中小学教育科研能力的制度建设和方法措施
一、学校教育科研 二、我国中小学教师教育科研现状及主要对策 三、30年来我国教育科研方法的发展完善 四、中小学教育科研的定位 五、中小学教育科研的过程 六、教育科研方法介绍 七、行动研究是中小学教师的主要研究方式 八、提高教师科研能力的国际经验

3 一、学校教育科研 【苏】苏霍姆林斯基：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导你的教师走上研究这条幸福之路上来。 教育科研是教师通过创造性工作实现自身心理健康的保障，是教师最佳的的职业生活方式。 教书匠的眼光看教师工作：又苦又累，呆板枯燥。 优秀教师的眼光看教师工作：感觉幸福、快乐，充满了新奇感，工作充满了创造性，是教育科研工作者，是教育艺术家。他们总是从科学研究的角度看待教育教学工作。如培养学生的注意力的有效方法 有哪些？能有效开发学生智力的教学法有哪些？ 教育科研是学校发展的理论支撑 教育科研是教师专业成长的过程 在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，是教师专业成长的过程。

4 二、我国中小学教师教育科研现状及主要对策
北京、辽宁、 湖北、甘肃四省市中小学教师教育科研现状 （1）我国中小学教师科研的主要研究对象是教学方法的研究 ，这体现了教学方法在中小学教师教育科研中的传统地位 ，也侧面反映了中小学教师对自身角色的认识不够清楚和全面； （2）课程在研究对象中占 17 %的比例 ,表明部分中小学教师已经能够积极响应课改倡导的新理念 ,并作出适应性尝试研究。 （3）课堂管理虽然在科研对象中占 16 %的比例 ,但也告诉我们 ,课堂管理是课堂研究中一个不变的热门话题 ,值得随时关注; （4）教学设计、教学评价和校本教研的较低比例说明 ,中小学教师虽然已经意识到了研究这些环节的重要性 ,但它们还是教育科研中的弱势环节 ,研究力度仍需加强。 （5）就教学评价来说 ,本次课改中 ,中小学常用的评价体系受到挑战 ,而且由于评价不仅涉及观念的转变 ,评价技术也要有新的创设 ,所以中小学教师设计出符合本校本区的教学评价体系乃当务之急。

5 （6）中小学教师科研的常用方法是经验总结法,占 39 % ,它表明,中小学教师运用经验总结法的熟稔以及对经验型教师角色的一种自觉或不自觉的期待。但有相当一部分文章的写作方式是:“心理学(教育学) 告诉我们 ⋯⋯我们班是这样做的 ⋯⋯由此我们的体会(结论) 是 ⋯⋯”也就是说,即使研究过程中采用了经验总结法,可是这些文章的实际结果只是证明了理论概念的合理性,而不是将总结深入到了解释性层次(为什么这样做的层次) ,因此也只能是描述性的经验总结,难于做到经验结果的推广。

6 （7）居第二的案例分析法(35.5 %) 。 充分凸显了案例分析法在中小学教师教育科研中的优越性： 与教师的日常工作和经验背景紧密相联系,教师能够比较便捷地获取一手资料,能够比较自然地运用自己熟悉的思维和表达方式进行研究与交流,避免教育科研中的“失语”现象。中小学教师可以充分利用教学中的资源, 把该方法运用得合理到位,从而有助于自身科研水平的提高。

7 （8）议论分析法(31 %) ,也是中小学教师常用的研究方法,它本身的存在就已经表明,很大一部分教师的理论研究水平还处于经验感知阶段,即使有所深入,也是心有余而力不足;
（9）实验法、观察法和调查法的较低比例表明,中小学教师对基本的科研方法掌握不够熟练,不能自觉地应用研究方法,或者仅仅局限个人的思想观念的小范围尝试性试验,缺乏有计划性的、系统完整的探索性科学研究。

8 （10）研究表明中小学教师教育科研存在的问题
缺乏立足本校的评价机制的研究; 对新课程的研究还要深入; 不能从独特的视角挖掘现象中的深层本质; 教学设计和校本教研的研究力度不够; 科研方法运用也不规范、不到位等等。

9 2.北京小学教师科研现状调查结果 对北京市18个区县的普通小学教师 调查显示： （1） 教师教育科学研究基本现状
1）阅读教育类理论书籍方面，城区、近郊、远郊教师比例依次递减；从教龄来看，新教师 （5年以下）和教龄 25年以上的老年教师比其他 教师更少关注有关教育类理论。从学历来看相关 不是很大，但本科学历的教师对教育类理论的关注要稍高于其他学历层次的教师。 2）参加教育科学研究方面，大部分教师能积极参加教科研，教师学历越高参加课题的比例越高，教师参加教科研的比例越高课题的级别也越高 ；从区域来看，城区比近郊 、远郊的比例高 ，区域经济越发达；从教 龄来看，5年以下的比例明显低于其他教师，其他教龄阶段的比例无明显区别。

10 3）从发表论文的数量看，学历层次在很大程 度上影响教师发表论文的数量 ，学历层次越高 的教师 ，发表论文的数量就越多 。其中本科学 历教师发表论文的数量明显高于其他学历教师。
4）从教师教育科学研究态度看，从学历来看，随着学历的提高，参加教科研的自主意识在不断提高。从教龄来看 ，随着教龄的增长 ，认为参加教科研的动机是解决教学问题的比例在提 高 ，而认为是上级安排的任务的比例在缩小。可见教龄越长越能对参加教科研有正确认识。

11 5）与师范教育的关系。 师范教育对培养小学 教师的教科研素质影响不大 ，师范生在校参加 教科研的情况也不容乐观 。这应引起师范院校 等有关部门的重视，加强对师范生教科研素质的培养。

12 3.小学教师教育科研能力的现状及对策 （1）当前小学教师教育科研能力的现状与问题： 1）客观现状与制约因素：工作量大是限制教师科研的主要原因之一。 2）主观现状与制约因素： 小学教师自身的科研意识较淡薄；缺乏系统的科研理论知识和技能；科研选题及方法欠妥。 （2）对策： 如何转变不想做科研的思想？补充知识提高能力，与专家合作开展共同研究。

13 4.广西中小学教师教育科研情况调查 （1） 教师教育科研动机的自评
教师对自己教育科研动机的自评结果显示，中小学教师中，为了有利于晋升职称这一动机占主流。其次才是出于内在的积极性和为了提高教育教学水平。可见，在教师成为研究者是当今教师基本素养的一部分的今天，教师在教育科研中动机还有待进一步提升。 （2） 教师教育科研情况 教师都认为教育科研的最主要内容是教学技巧研讨，其次是课程资源开发。教师在教育科研活动中遇到的主要困难是没有足够的时间和精力、教育科研信息闭塞、资料缺乏、发表学术论文难、没有专家指导等方面。

14 （3）教师教育科研能力的自评 多数中小学教师在定向能力’评价判断能力和突破创新能力方面都处于较低等级上，而自我评价较低的教师相对较少。这表明中小学教师既明白教育科研能力的提升很重要，但又不太愿意坦诚自己的科研能力和水平实际上还很欠缺的矛盾心理。 （4） 教师意识到教育科研的重要性，但科研的热情不高。需要步对中小学教育科研作更深层次的思考与改进, 找出他们缺乏动力的原因，纠正他们对教育科研的认识 误 区，努力调动广大教师积极投身到教育科研中来。

15 （5） 学校科研管理制度不够健全，职责不清 教师们普遍都认为只有经过学校申报、由上级教科研部门立项的课题才能称得上课题。在学校的奖励机制中，也往往只对这些立项课题在结题评奖后进行奖励，有个别学校在课题立项后，由学校领导挂帅，组织几个骨干教师进行研究，结题阶段写个研究报告参加评奖，普通教师与科研基本无关。这样的科研形式和程序大大打击了教师进行科研的热情和信心。

16 （6）科研动机多样化，但缺乏科研的内部动力和需求
教师最初从事教育科研活动追求荣誉等外在方面 需求较多，对教育科研活动的动机，为了有利于晋升职称。其次才是出于内在的积极性。可见教师的教育科研动机表现多样化特点，但缺乏从事教育科研的内部动力和需求。 （7） 教师的教育科研能力亟待提高 教师的课题定向能力，准确判断某个课题该不该做的能力和突破创新能力都处于中等等级，处于中高等级的教师还是相对较少。

17 5.北京市中学化学教师教育科研情况调研 （1）74. 5 %的教师所在的学校均有教科研室 , 80.3%的教师所在的学校 ,教育科研有专人负责 ,说明现在绝大多数学校比较重视教育科研。 （2）10. 95%的教师承担的课题是国家级;有33. 58%的教师承担市级和区级的课题;有 %的教师承担校级课题。但同时我们也看到仍然有 %的教师从未承担过课题。 （3）69. 34%的教师所承担的科研课题没有人具体指导 ,这说明中学教师所承担的课题还带有一定的盲目性 ,缺乏应有的指导。 （4） %的课题有开题报告 ,但只有 %和 %课题有过中期汇报和结题报告 ,却有 %的课题要求期末交论文。这说明课题中“有头无尾 ”的较多 ,没有人关注指导课题的进展 ,但绝大多数课题最后要交论文。 （5） 51.09%的教师从未发表过; %的教师发表过1篇; %的教师发表过 2～4篇。说明大多数教师撰写教育科研论文的能力有待于进一步提高 .

18 （6）经常参加教育科研培训的教师占8. 03% ;偶尔参加的占 62. 04% ;从未参加过的教师占 28
（6）经常参加教育科研培训的教师占8. 03% ;偶尔参加的占 % ;从未参加过的教师占 %。说明在教师继续教育培训中 , 有关教育科研方面的培训还是比较缺乏的 ,还没有成为教师继续教育的主要内容。 （7）存在的问题： 1）一些学校自己不太清楚为什么要做科研和应该研究的问题 ,只好盲目地接受科研机构的选题或者承担高校、科研院所课题的子课题。 2）研究课题同学校的工作实际、同广大教师的教育教学实践相脱节, 导致教师积极性的欠缺 ,科研成为教师的额外负担 ,更谈不上科研的成效了。 3）科研管理不当.学校的教育科研缺乏宏观规划 ,缺乏联系实际的考虑 ,缺少必要的组织 ,更缺乏理论的基础和研究方法的指导。学校的科研管理环节比较薄弱 ,教师的“研究 ”在一种无序的状态下进行。即便是参与课题研究的教师也感到很茫然。甚至有些学校把教育科研简单地理解为写论文 ,因而出现了为写论文而写论文的现象。

19 4）为科研而科研。一些学校不可谓不重视教育科研 ,但是把教育科研本身作为一种功利的事情去做 ,为了评奖 ,承担科研课题更多地是“点缀 ”、“锦上添花 ”,是作为评估学校成绩的一项指标 ,
“其他学校有科研课题 ,我们学校不能落后 ”,为了得以言说学校工作的全面性。这种教育科研 ,可以说背离了科研的宗旨 ,不但不利于提高学校的教育教学质量 ,甚至会在教师中造成不好的影响。

20 6.昆明市中学教师认为最值得研究的问题 “教法和学法” (42.18 %) ； “如何实施素质教育” (25.17%) ;
“教法和学法” (42.18 %) ； “如何实施素质教育” (25.17%) ; “教学的基本理论、方针、政策” (11.17 %) ; “如何在有限的时间内提高教学质量” (5%) ; “考试制度的改革” (4.15 %) ; “学生厌学 , 后进生转化 , 学生辍学” (4.12 %) ; “减负” (3.18 %); “教材改革”(2.12 %) ; 问题：需要正确地理解对教法与学法研究重视。 树立尊重爱护学生 , 注重开发学生潜能 , 促进学生个性全面发展的教育观;树立学生是有主观能动性的千差万别的个体 , 是教育活动的主体 , 是学习和发展的真正主人 , 学生有多方面发展的需要和发展的可能 , 教育应不断满足学生发展需要 , 促进学生尽可能发展的学生观。 树立教师的主要职责是主要来激励学生思考 , 教师是一位顾问 , 一位交换意见的参加者 , 一位帮助学生发现矛盾论点 , 而不是给出现成真理的人的教师观;

21 中小学教育科研存在的问题总结 一般号召多，具体落实少； 论述的多，注重科研方法的少； 一般性的成果多，有指导价值的成果少； 理论构思的多，解决实际问题的少； 经验总结的多，有理论色彩和学术价值的少； 撰写论文的多，实际探索的少； 靠外部压力的多，源于自身内在需求的少； 依靠专家搞科研的多，自身开展校本研究的少。

22 原 因 1.认识方面：领导重视程度不够，只看重科研课题的政绩和功利作用，科研项目与学校教学需要脱节，严重脱离了教育教学实际，催生没有价值的“泡沫学术”，忽视了促进教师自身发展、学生发展和学校发展的根本任务。 2.自身素质：教育理论的水平较低，缺少教育科研的有关知识及其训练，对教育科研的程序、方法掌握不够。 3.机制方面：研训机构和学校在教科培和学校教学科研管理处于功能分离的状态；有价值的成果在应用与转化上缺乏机制保障，未转化为提高教学质量、解决教育教学问题的“促进剂”。 4.科研管理方面：没有处理好区县学校教育科研机构与学校教学管理的关系问题，缺乏有效、系统的机构职能整合与科研制度。 5.政策方面：2002年《教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》，全国部分地区完成了教师进修学校、教研室教科所机构的整合，但在研训机构建设理念和操作模式方面尚缺乏深入的研究和论证。简单的机构合并缺乏先进的建设理念、科学的功能定位和切实可行的操作模式，使大多的合并研训机构在教科培工作的运作中仍处于功能分离、职责扯皮的状态，这极不利于区域研训力量的优化，直接影响和制约了区校两级教科培工作的统一规划和有效管理。

23 提高中小学教育科研能力对策总结 1.教师要准确定位中小学教育科研 （2）教育行动研究更适合中小学教师教育科研。
（1）中小学教师的科研与专业人员的研究侧重点有所不同 ,专业研究人员的研究追求的是科学研究理论的创新与突破 ,而中小学教师的教育科研侧重的是在教育理论的指导下 ,从实际出发 ,研究和解决自身实际工作中遇到的各种问题 ，能够把教育过程中的问题分析得全面、深入 ,能对教育实践有效即可。 （2）教育行动研究更适合中小学教师教育科研。 （3）有条件的学校和老师可以与高校或专业研究机构合作开展研究，最主要的目的可定位于在合作研究中学习研究方法和研究过程。研究方法仅靠看书、听讲是不足以有效掌握的。

24 2.领导需要关注的问题：以机制建设为中心 （1）不断提高小学教师的学历层次； （2）应加强对师范生教科研素质的培养；加大对新教师的培养力度；完善在职教师培训机构 ,提高教师的教育科研素质。 （3）提高教师研究的自主意识，鼓励教师自己设立研究课题，减少上级分派； （4）增加教科研经费投入； （5）加强教科研组建设 ,通过教科研组带动教师进行教育科研活动. （6）教师的教育科研活动需纳入区（县）、校两级管理体系中。 中小学教师教育科研存在的问题，需通过稳定、合理的制度来解决。将教育教学、科研、培训和学校管理纳入到合理的综合运行机制之中。建构以发展性评价体系为导向 、以课题研究为驱动 、以学科教研组为载体 、以区域城域网和internet广域 网为学习环境支撑的教科培一体化管理模式，形成集学习 、工作 、研 究于一体的管理平台 ，旨在使教师能在规范有序而和谐的机制环境下开展工作 ，加速研训专业的成长，优化工作效能，有效地促进教师专业水平和教育教学质量的整体提升。

25 3.成功案例 成都市青羊区教师学习与资源中心充分发挥国家级示范性教师培训机构的作用，深化“教研培三位一体”的培训模式，建立了区域、片区、校本三级教师培训网络，开展不同层次的培训。在全区教育理念创新、课程教材更新、教学方式改革、教师水平提升、教学过程优化、教育信息化升级、管理机制完善过程中发挥了引领作用，为学校、教师、学生搭建了发展平台，推动了全区基础教育向教育现代化快速迈进。

26 三、改革开放30年来我国教育科研方法的发展完善
年以前的教育科研方法体系的特点 这一时期，我国的教育科研方法不仅在批判继承传统的教育科研方法的基础上，引入应用了其他的方法，如系统科学方法，现代数学方法，教育实验方法，教育调查方法等，系统科学在教育研究中也得到了应用。教育研究中，定量方法与定性方法得到了整合。总之，这一时期是我国教育科研方法体系的形成时期。 2.近十年来教育科研方法的发展特点 吸收现代科学成就,整合教育研究方法论体系,成为寻求教育理论新的突破的人们所关注的又一个热点。在此背景下，我国的教育科研方法出现了嬗变，涌现出很多新的教育研究方法，如行动研究方法，质的研究方法，叙事学方法等。

27 3.教育科学研究的分类 教 育 研 究 的 一 般 分 类 组 织 结 构 教育研究 理论研究 应用研究 实践研究 开发研究 “做什么”
“怎么做” 中小学教师 群众性教育研究 校本教育研究 校本研究课题 一般性研究课题 基础研究 “是什么” 专业研究者 专业性教育研究 微型课题

28 四、中小学教育科研的定位 以下几种研究，哪些更适合一线教师？
A老师：研究素质教育的原理，倾注十年心血，形成了近20万字的《素质教育原理》一书，自认为这部著作有十大理论突破。 B老师：研究关于学习方法，撰写了一篇论文。论文首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍其是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中吸取所需要的成分，并把他们融合在自己的理论中，然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，即在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。

29 C老师：研究主体教育。撰写了《把握时代精神，开展主体教育》的经验文章。文章谈到了自己在教学工作中的一些“有益尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学组织方法与模式等。 D老师：积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教学案例，并且在此基础上形成好自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，他始终研究思考如何使自己的教育教学变得更贴近学生需求。

30 5.专家的分析 关于A：这是属于基础研究。中小学一线教师做这样的研究需要“另起炉灶”。这位老师的“理论”，学术研究界已经耳熟能详了，他的“十大突破”学术研究界已经验成为老生常谈了。 关于B：这是属于应用研究。从事这类研究需要占有相关理论，而且理论基础是有效的。但这很容易依循既定理论给理论做实践注脚。

31 关于C：这是经验总结。这类研究切忌“抽象的”经验总结，要形成自身实践的独到透视，不能“用自己的嘴巴说别人的话。”
关于D：这是属于行动研究。把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升自己的教育教学水平。这类研究，研究的问题产生于实际的工作情境之中，突出教师的“实践”，突出教师作为研究者的角色。

32 6.中小学教育科研的定位 中小学教育科研以应用和开发研究为主； 中小学教育科研以微观研究为主； 中小学教育科研以行动研究为主；
中小学教育科研以校本研究为主。

33 五、中小学教育科研的过程 中小学教育科研的一般过程通常包括以下几个阶段：选题、查阅文献、制定研究计划、收集与整理资料、分析研究、形成论文五个步骤。 1.选题 ：提出课题比解决课题更困难，评价和选择课题，便成了研究的战略起点。广大基层教育工作者，主要是从教育实践中去发现当前迫切需要解决的问题，作为研究课题。查阅文献，研究调查，提出问题。 选题方法：根据形势需要同步选题，可参考各级教育科研部门提供的课题选题指南，并要切合自己的实际。要有问题意识。在调查研究的基础上，根据问题，提出选题。

34 选题的建议 1）要有问题意识，思考最该做什么？ 2）什么问题能促进学校发展？ 3）分析现状，以学校现有状况为基础进行选择。 4）选题前的具体工作：描叙一个问题；观察陈述一件事实；分析一个案例。 5）课题名称要恰当，概念术语要科学。 6）选题本身要求研究者具备一定的教育理论基础，在研究之前要进行学习，要查阅资料，要对所研究的问题有基本的了解。

35 2.设计研究方案 研究方案一般包括以下几方面的内容： 研究的目的 研究对象 研究方法：根据课题研究的性质和目的确定所采用的研究方法。
研究步骤和时间安排 成果形式等

36 3. 实施研究 实施研究是按照研究计划所规定的对象、内容、时间、手段、方法和程序等，对研究对象采取一定的行为措施，观察、测定、记录研究对象的反应，以获得研究者所希望的结果的过程。 教育实验的实施： 就是研究者根据实验设计在现场对实验对象进行实验的处理，即施加一定的影响以产生预期的实验效果，同时对效果进行观察、测定，从而收集材料。 实验过程主要有以下几点要求： 操纵自变量（也叫实验变量、实验因子）。 选定因变量（也叫反应变量）。 控制无关变量（也叫无关因子）。

37 4. 整理结果 整理结果是研究工作的最后阶段，要求撰写研究文章，反映研究工作的全过程。 （1）研究报告
——是对研究内容、方法和过程作全面而简明的阐述，实事求是报告所获得的数据和情况，对材料分析讨论后得出的结论。实验研究写实验报告；行动研究写研究报告。

38 (1)研究报告 ① 提出研究问题 ② 交待研究方法 ③ 分析研究结果 ④ 讨论问题 ⑤ 作出结论

39 （2）研究论文 ——是对某一研究问题，采用科学的方法和程序，进行有目的、有计划的调查或实验，对所获得的数据和情况，作定性和定量的分析论证，从规律上、理论上得出结论。 ① 主论 ② 分析与论证 ③ 结论

40 六、教育科研方法介绍 1.研究方法是一种工具和思维范式
方法是解决思维、表达、行动等问题的门路、程序，是“过河的桥”、“通往远方的路”，认识事物借助的工具。 研究方法是某一类研究活动经过长期积累而形成的一种思维的范式。 教育科研方法是进行教育科研所借助的思维范式。 范式：人们可以学习掌握并能重新运用的模式，是解决问题的钥匙，如个案法、教育统计法。

41 2.教育科研方法分类和选择 观察法、调查法、经验总结法、教育实验法、文献法、比较法、统计测量法、行动研究法、质的研究法、个案研究法等。
在科研选题、研究方向和研究目的确定后，方法就起着决定性的作用。 各种研究方法各有各的用途和适用范围。研究者要根据自己的研究目的、对象、内容及研究过程的需要。如要研究历史上的教育情况，应运用历史法。在现状研究中，如果所研究的现象研究者能直接观察到，就运用观察法；如只能用间接方法了解的，就应运用调查法或文献法。已有假设而不知结果如何，应运用实验法或行动研究法。要研究确切的数量，就应运用教育测量法。 很少的教育研究是使用单一的教育研究方法。综合运用多种方法来研究教育问题，是研究的常态。

42 3.选择研究方法 1）最薄弱的研究环节是文献研究法
“文献研究法”又叫“文献法”，是一种通过查阅文献资料了解、证明所要研究的对象的方法，是教育科学研究前期准备的重要的一环，也是目前教育科研最薄弱的一环。 2）最不被重视的方法是个案研究法 “个案研究法”是对单一对象（一个人或一个机构）进行深入研究的方法。 个案研究的目标非常明确和集中，研究非常深入和细致，最容易发现最本质、最核心的问题，最容易从典型的研究中总结出典型的经验来；又因为我们的教育讲究因材施教，所以，个案研究的结果就往往具有极其重要的作用。

43 3）最有效而最难做的是实验研究法 “实验研究法”是根据一定的理论假说，运用必要而又合乎教育情理的控制方法，变革（即改变事物的本质）研究对象，探索教育的因果规律的一种科学研究方法。 “实验研究法”的假设：根据科学原理，对教育问题的解决或研究做出理智的、假定性的回答或预测。

44 4）最有用的是行动研究法 “行动研究法”是一种定性研究的方法，它主张在自然条件下进行实践，并对实践进行不断反思，通过计划、实施、观察、反思等四个步骤，然后制订对策，指导下阶段的实践。

45 七、行动研究是中小学教师的主要研究方式 2.行动研究是一种倡导在教学中开展研究的方式, 是一种自我反思的探究方式, 它的结果是改进实践。
1.行动研究是一种倡导在教学中开展研究的方式, 是一种自我反思的探究方式, 它的结果是改进实践。行动研究是培养教师研究能力最直接、最方便和最有效的途径和方式。 2.行动研究是一种倡导在教学中开展研究的方式, 是一种自我反思的探究方式, 它的结果是改进实践。 3. 教育行动研究是教师在学校真实的教育情境中发现问 题、研究问题并解决实际问题的一种工作方法, 通过行动研究把教学与研究有机地融为一体, 将研究行动化、行动反思化, 是促进教师专业发展、提高教师专业水平的最有效途径。 4.教育行动研究能激发教师工作的积极性和创造性, 同时能改变教师教育领域中长期存在的理论与实践相脱离的局面, 将教师的研究与解决自身实践中的问题紧密联系在一起。

46 5.教育行动研究有助于培养教师的科研能力 （1）教育行动研究有助于提升教师发现教育研究问题的能力。
现实中存在着教师找不到研究问题, 或者找到的问题不是“真问题”的现象。关重要的原因是寻找问题时, 或多或少地离开了自己的工作实践, 忘却了教师从事教育研究的根本目标—改进实践。 （2）教育行动研究有助于提升教师科研规划和组织的能力。 制订计划或方案是研究活动中至关重要的一个环节。这些计划并不见得像专业研究者制订的计划那样内容详尽、面面俱到, 可能体现为教师课前的教学设计, 也可能体现为教师与学生交往中的某些设想和打算; 可能随活动场景而动、依研究状态而移, 体现出较强的变通性和灵活性。 （3）教育行动研究有助于提升教师收集和处理信息的能力 （4）教育行动研究有助于提升养教师撰写科研报告、论文的能力。

47 6.开展教育行动研究需要注意的问题 （1）教师开展行动研究需要教师自觉自愿地参与。 一个好教师不是靠培训成长起来的, 更不是靠检查、评比造就的。各种培训和教学比赛会在一定程度上使教师盲从于别人，应鼓励和支持教师反思并构建自己的教学系统经验认识。 （2）教师开展行动研究要关注学生的生活。 关注学生除了关注其在学校的知识学习外, 还要关注人的身心发展规律和学生所经历的真实的生活现状，并追求更好的真实生活。

48 7.行动研究法的一般程序 行动研究法的基本模式： 计划 ——行动 ——考察 ——反思 四个循环阶段。

49 8.行动研究举例 （1）台湾生命教育班级方案之实践 （2）走出矛盾的世界

50 八、提高教师科研能力的国际经验 1.提高教师专业发展水平的国际认识和措施
教师专业化是教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，表现专业道德并逐步提高自身从教素质，增强适应学科专业和教育专业发展的能力，成为一名良好教育专业工作者的专业成长过程。 教师专业发展最基本的是态度上和功能上的发展，即教师在态度上的改善过程和专业表现改善的过程。基础是态度上的发展；这是一个高度个体化的学习过程，教育制度和学校文化要致力于营造有利于教师专业发展的心理情感和动机环境及教师与情境交互作用的环境。 教师专业发展是学校发展和教育改革成败的关键。 教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位，教师专业发展是所有学校改进计划的中心。 科研能力只是教师专业发展的要求之一。

51 专业化教师应该具有以下特征： 达到国家规定的学历层次。这往往是区分专业层次的重要指标； 具有深厚的学科专业知识和渊博的教育、心理专业知识和素养，心理健康；具有相关法律知识在内的一般文化知识以及积极的价值取向, 职业道德和专业精神； 具有德育实践能力和程序； 自主而创造性地运用教材和网上资料重新组织教材授课的能力，具有丰富的教育机智，能乐观考察专业自信而妥善解决课堂情景性问题，（需要足够的默会性实践知识和技能）并在教学中得到同事和学生的肯定和欢迎； 基于教育教学及专业成长需要而利用图书资料、信息及实践环境进行学习与行动研究的能力和习惯； 在教育教学上能与同事有效交流与合作，形成教师文化； 在教育上善于同家长交流；能分析学生学习困难,行为障碍； 根据对学生性向、能力的分析，能帮助学生找到适当的学习方法和策略，并能指导学生择校、择业，自我设计成长路径； 考取相应级别的教师资格证书，得到政府或任职学校聘任； 教师及相关分会比较健全“行业规章比较完善“，教师受到社会信赖和尊重， “始终保持专业发展的动力。

52 专业化教师教育体系的建构 开放化教师教育体系的建构（非师范、培养与培训、提高学历层次、网络教育）； 制度化教师教育体系的建构（建立教师教育评估、监督体系； 规范中小学教师资格证书制度，加强教育教学理论和实践能力考核；出台与一体化教师教育体系相适应的教师教育法；）

53 2.对提高教师科研能力的认识 20世纪 50年代，美国教育家斯腾豪斯呼吁“教师成为研究者”。美国教育界认为，教师不仅是知识 “搬运工”，更重要的是最伟大的理论家和研究者。 20世纪69年代，哥伦比亚大学师范学院“贺拉斯曼——林肯”研究所的勒温、米勒等人实施的行动研究取得成功，大家认识到，中小学教师应该在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。 1985年，美国“科学促进协会”制定的《普及科学——美国2061计划》的措施之一，是帮助教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革等等； 2002年美国《不让一个孩子掉队法案》的战略目标二规定，“支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展”、“关注于基于研究的教学实践”、“为新教师开展基于研究的引导和咨询项目”。

54 3. 中小学教育科研管理的制度化 20世纪 50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向于规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。 英、美国家中小学设立学科教学研究室、法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供经费、人员等支持。日本在中小学成立单科性质的研究会，鼓励教师进行课程设计、学科开发、开展教学实验等等，探讨教学、学校发展的问题。此外，中小学教师也可以根据自己的兴趣和爱好成立各种教育领域的研究组织，诸如成立学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组之类，教师分工研究课题，共同发表成果。日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激教师教育科研的积极性。

55 1994年《美国教育 2000法》第九条规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量，使之达到全国教育目标。另外，美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。 欧美国家非常注重校长对中小学教育科研工作的管理和领导作用，德国认为校长必须是教育与教学专家。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。

56 4.提高教师科研能力的措施 （1）加强与大学或其他教育科研机构的合作
将大学的教育学院与中小学联合起来，改变以往大学与中小学教学互相脱节的状况，中小学与大学和研究机构在课程设计、教材编制、师资培训 等方面加强科研合作，整体提高中小学的教育科研水平，提升教师素质，使新任教师和成熟教师都能在教育研究方面得到进一步成长。 20世纪80年代随着教师专业化运动不断发展，英国、德国、荷兰等国家广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式。 2000年，美国几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。 2002年日本通过修改的《学校教育法》，其中政府财政预算投入17亿日元，促进大学、 学会、协会、研究机构与学校教学的合作，创造能使多样的个性和能力充分发展的教育体系。

57 （2）改革师资培训制度 加强教育科研能力的培养
20世纪80年代以来，掀起了世界范围内师范教育改革的高潮，从“师范教育”走向 “教师教育”，是教师专业化发展的必然要求。教师培养的开放性、多元化，更注重教师科研能力提高，是发达国家师资培训制度改革的重点。 1995年北卡罗莱那州州长和国家教师职业委员会发起了国家教师资格证制度，专门颁发证书给有委员会认可的优秀教师，借以鼓励教师参加教学和科研的积极性，克林顿政府专门拨款奖励，并提出 年内全国10万 名教师获此殊荣，达到平均每所学校都有1名获得国家教师资格证书的教师。 2000年美国联邦政府教育项目“艾森豪威尔专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，推动师范教育改革，建立专业发展的高标准，提高教师质量，使之具有独立的教育科研能力。 美国不断提高教师的学术和学历水平，中小学教师一般都具有学士学位。哥伦比亚特区规定高中教师必须具备硕士以上学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。

58 （3）重视教育科研成果的推广和应用 教育科研成果是否运用到学校实践中去，是教育改革成败的关键，只有借助科学，学校才能改造教育与教学工作，不断提高教育质量。 2000年美国教育部专门成立“教育研究和改进办公室”，负责开展和支持有关教育研究的活动；推广教育研究成果，为解决学校具体问题提供技术援助；收集、分析和传播教育情报服务资料。 2001年日本政府在全国范围内开展中小学教育研究，并将研究成果应用于教育改革实践，努力创造多样化和富有人性化的教育体系。此外，文部省积极鼓励教师将教育科研成果应用到相关学科进行教学实验和探索，日本 当代数学教育家远山启所发明的“水道式数学教学实验模式”，在文部省的宣传和推广下，逐渐被日本中小学教育界接受，特别受到中小学数学教师的青睐。

59 5. 提高教师科研能力的国际经验总结 （1）建立刚性的管理机制，规范科研行为。
建立将教学工作、学校发展、科研培训与交流与学校管理内在协调一致的制度，加强过程监控和指导、加强合作。 （2）建立以人为本的柔性管理体系，诱发科研动机。 制度与环境友好、政策支持科研、创设展示舞台。 （3）建立学习型组织，即使人能全心投入并有能力不断学习的组织。 重视活动形式多样化、有效性，在时间、场地和经费上给予保证。 （4）委员会经常提供动态的科研信息，有效的技术和方法指导。 （5）不断提高教师学历. （6）高校与中小学合作研究，在科研中不断提高教师的理论水平、方法意识和科研及教学能力。