第八章 综合实践活动的教 师培养 第一节 综合实践活动教师的来源.

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1 第八章 综合实践活动的教 师培养 第一节 综合实践活动教师的来源

2 谁来担当综合实践活动课程的教师？理想地说，就学校而言，综合实践活动课程的开发和实施，不是一个教师、一个部门的个别行为就可以进行的，它涉及学校方方面面。为使课程顺利进行，日本中小学的综合性学习活动的经验，采取“教师小队”的形式构成教师指导组，即所谓的“T-T(Teacher-Team)”制。“T-T”制学校不同学科背景或课程背景的教师建成若干个教师指导小组，以教师指导小组来面对各自班级的学生。 1、校长和学校课程开发领导小组：负责全面领导、制定课程实施方案和规章制度，决定实施计划和相应的步骤，统筹协调各方面的工作，组织校内外多重教育力量，监控和评价课程各类人员的工作，为学校开设课程提供各种保证。

3 2、教导处、教研室、学生科组成课程办公室：是学校负责课程组织实施和管理的职能部门，负责制定自己的教学计划、组织课程的日常运作，开展教师培训，检查各年级的课程实施情况，搜集相关资料和数据，发现问题及时向校长回报并提出处理意见，对教师、学生提供科研方法的咨询、指导，聘请校内外专家讲座，把具体的工作要求不布置给年级组。 3、年级组：课程管理的重要环节，上承校长和学校课程管理职能部门，下接年级组内各班班主任和学科指导教师，在“综合实践活动”中起着组织、协调和监控作用。他根据学校关于“综合实践活动课程”的统一安排，具体落实本年级的学生课程课题研究计划，在课程实施的每个阶段，及时提出和布置对各阶段工作的具体要求，安排辅导报告，检查、监督、辅导，评价教师的工作，及时发现和解决出现的问题，规范学生的研究活动等。

4 4、班主任和指导教师：具体负责对学生方面的组织实施和管理指导工作，要求随时了解学生课题进展情况，帮助学生解决各种问题和困难，关注学生在课程实施中的态度和表现，调动学生投入课程学习的积极性，负责与家长沟通关系、通报情况等等。 5、学生课题组长：负责组织本组的同学参加课题研究活动，安排小组人员分工，真实记录每次活动情况，组织小组活动和组内评价，及时向老师出现的问题。 借鉴日本开展综合性学习活动的体验，当前，我国中小学实施综合实践活动课程，要鼓励班主任、科任教师担任学生活动的指导教师。并对每个学生班级，都要组成教师指导小组。另外，

5 “综合实践活动”课程是一种开放的课程，它的设计和实施必须充分考虑的地方差异、社区课程资源和学校传统等基本因素。在设计和实施综合实践活动的活动项目和活动领域的过程中，必须研究、开发、重组和利用地方、社区及学校的课程资源。因此，教师、管理者要走出校园，走入社会进入活动，学校还可以利用社会教育力量，聘请一部分学生家长、有关领域的专家、校外辅导员，甚至政府官员等方面的人士，作为综合实践活动课程的指导教师。

6 第二节 综合实践活动课程对教师的挑战 一、 课程目标多维对教师的挑战
第二节 综合实践活动课程对教师的挑战 一、 课程目标多维对教师的挑战 综合实践活动课程是开放的实践过程，它的目标包括“情感、态度与价值观”、“能力”、“知识与方法”三个方面。 一是情感，态度与价值观目标，这是指学生在实践活动中的体验、感悟到的内容，主要有五个方面。①责任。②参与。③合作。④发展。⑤科学精神。 二是能力目标，强调五方面能力。①探究与创新能力。②独立思考能力和动手操作能力。③人际交往能力。④组织与管理能力。⑤终身学习能力。 三是知识和方法的目标。强调五方面的知识与方法。①综合性知识。②创新性知识。③广博性的知识。④缄默性知识。⑤方法性知识。

7 综合实践活动课程目标是学生主体的自我发展和自主生成获得，它的目标是开放的，没有具体的量化方式。在传统的教学中，教师把自己的课程目标作为自己的前进导航，并紧紧抓住教学目标，是自己的教学目标按部就班进行，这些目标是明确的、具体的，易于操作的。而教师在综合实践活动课程教学中，感到没有方向感，对综合实践活动课程感到无所适从。 二、开发主体多元化对教师的挑战 传统的课程开发主要是基于学科的逻辑体系开发的，主要是学科专家的事，而且全国是统一的。这种由相对单一的主体所开发的课程势必也是相对单一的、整体规划的，综合实践活动课程将打破传统的单一国家课程体制，在一定程度上实现课程开发主体多元化，体现三级课程体制，

8 即国家、地方、学校、班级甚至学生都将成为综合实践活动课程开发的主体教师长年习惯于单兵作战的学科教学，并坚信只有自己的学科才最有价值、不愿意与其他教师合作，这对教师是一个严峻的挑战。
三、 内容的开放性对教师的挑战 我国以往的课程内容主要是按学科体系规划设计的，重在培养语言和逻辑能力，这种整齐划一的直接讲授的课程，很容易培养出片面发展的、循规蹈矩的、缺乏个性和创造性的学生。综合实践活动以主题为内容形式、以实践为展开活动进行，如“天文观测”为主题，开展讨论的综合实践活动课。这是它与学科课程以系统知识为主要的内容形式、以课堂为展开形式的显著区别。综合实践活动课程要求教师不仅是课程的实施者，更是课程开发者、设计者，这对教师的课程开发设计能力提出了严峻的挑战。

9 四、 学与教的方式转换对教师的挑战 美国有一所多元智力理论重点实验学校，他们培养儿童成长的做法，除了“多元智能课程”和师徒制小组等之外，还有一项很重要的内容——学生的专题作业。该校每年有三个主题，主题范围可以很广，也可以很集中。学生因主题需要设计专题作业，也可以自己创造一个主题。每一个专题结束时，这些专题作业的报告要拿出来展示，学生把自己研究的专题介绍给别的同学，包括问题的产生、目的、出现的问题以及对未来的影响，还要回答老师及同学的提问。 综合实践活动课程从根本上说不是由教师来“教”的，但也离不开教师的“指导”。因为“教”的意思是“上所施，下所效”，“指导”的意思是 “指引、开导”。综合实践活动的实施关键不在于教师“施”什么来让学生仿效，而在于教师怎么指引开导学生自己去做什么。

10 因此综合实践活动的实施重在“指引”不在“教授”，负责综合实践活动指导的与其说是“教师”毋宁说是“指导者”。指导者和学习者在一起构成综合实践活动实施的主体。综合实践活动课的教师再不能像往常那样一个人控制着课堂，因此，综合实践活动相对教师而言，也是一新生事物，定会带来迷茫。 五、评价手段的多元对教师的挑战 根据多元智力理论，就必须评估出学生的多元智能，而不仅仅是言语智能和逻辑智能，因而就需要新的评估方式。综合实践活动课程与此不谋而合，它反对仅用单一的量化手对学生分类划等；主张采用“自我参照标准”，不是像传统的常模评价那样与别人、与固定标准进行参照对比，而是更主张与自己过去相比有什么样的变化或进步，更注重个人体验和成长，引导学生对自己在综合实践活动课程中的表现进行“自我反思性”评价。

11 第三节 综合实践活动教师的专业提升与培养 教师是课程实施的主体，教师的专业素养是制约课程实施效果的关键。在活动问题的提出、活动方案的设计、活动过程的进展、数据的搜集和处理、活动结果的交流、自我反思性评价的环节里，教师是总设计师。同样的活动，不同的教师会出现不同的效果。因此，对教师专业的提升和培养显得尤为重要。 一、综合实践活动课程中教师角色的转变 第一，教师不再是知识的传播者，而是综合捉践活动课程的学习者。综合实践活动课程需要教师改变单一的知识结构，具有跨学科的知识和技能，具备广博的知识背景，具有较强的规划能力、设计能力、实践能力、探究能力和收集处理信息的能力等。教师应该意识到自己知识和能力的不足，不断学习，完善自己的知识结构，除了加强专业知识的学习，还要拓展视野，涉猎科学艺术等领域，提高自身的专业素养，使自己和学生在综合实践活动课程实施过程中一起成长。

12 第二，教师不再是课程的执行者，而是综合实践活动课程的开发者。在综合实践活动课程实施的过程中，教师可根据不同的教育情景、根据学生的生活和需要去组织、开发和利用丰富的教育资源，制定课程方案，生成新的课程内容。如充分利用不同知识背景、爱好、特长的教师和职工、学校的设施、场地、设备等有形的和校园文化等无形的资源，充分开发和利用社区中的教育资源和学生家庭中的教育资源，图书馆、博物馆、展览馆等公共文化设施和场所，高等学校、科研机构、政府机关、企事业单位等，还要充分利用有着不同知识背景、特长、爱好和技能的居民。教师要善于打破教室的束缚，把学校、家庭和社会融合起来，把校内外的各种教育资源充分利用起来，构建起指导学生进行综合实践活动的人力资源库。另外，教师还可以对预定的课程方案进行积极的改造，让课程更接近学生的生活，也可以对课程进行重新的创造。

13 第三，教师不再是学生的管理者，而是综合实践活动课程的参与者和引导者。教师不能“教”学生怎样进行综合实践活动，而是要对学生进行有效的、适度的指导，教师要以“平等中的首席”的身份出现，“平等中的首席”的观点源于以“后现代主义课程观”著称于西方教育界的美国学者威廉姆·多尔(w.Dol) 根据雅斯贝尔斯对教育基本类型的划分，教师应努力促成苏格拉底式的教育:从教育的意义上看，教师与学生处于一个平等的地位，也就是唤醒学生的潜在力，促使生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。在苏格拉底式教育中学生的敬畏心情表现在精神的无限性上，在这无限的精神内，每个人都要负起超越自我存在的责任。 教师要为学生的自主创造民主平等、自由选择的心理氛围，努力促成“你—我”型师生关系。

14 第四，教师不再是唯一的指导者，而是共同指导综合实践活动课程的合作者。在传统的学科教学活动中，教师是学生唯一的学习指导者。而综合实践活动课程活动空间的广阔性和活动时间的延续性，以及综合性、实践性、自主性等特点，决定指导综合实践活动课程的教师不能是一个或少数几个专职的教师。 第五，教师不再是经验型的专家，而是综合实践活动课程的研究者。要求中小学教师以研究者的姿态，在综合实践活动课程中不断总结和提升教学经验，进行创造性地反思，反思综合实践活动课程与学科课程的教学方式有那些不同，探索研究性学习。

15 二、综合实践活动课教师教学能力的培养 第一，提高建构教学模式的能力。建构完善的教学模式，是教学活动能够顺利进行的必要条件和保证。师范生应该学会设计多种多样的教学模式，如： 问题解决模式 自主研究模式 “自主研究”的目的在于激发学生自主学习和探究的动机，增强学生自身参与知识建构的积极性和自觉性。这一教学模式采取的是开放式的教学理念，教师从知识的传输者变为指导者，学生从知识的被动接受者变为知识的主动建构者。在问题情景下，学生完成的是一个研究的过程，不断的发现问题、探究问题、解决问题

16 发现探究模式 发现探究是一种建立在建构主义学习理论的教学模式，它将以往传统的教学理论,转变为以问题任务入手,以问题任务的发现探究为主要途径的多维互动式模式，它强调:学生的学习过程是一个积极主动探索问题的过程,是学生探索新知的经验和获取新知的体验,是学生形成具有获取信息,传输信息,处理信息和应用信息能力的一个不可量化的"长效"。

17 第二，提高活动指导能力。教师应该逐渐减少对学生活动的具体环节的指导，而应该宏观地、间接地指导。具体到《我们参观服装加工厂》来看，我们可以看到教师的指导作用体现在多方面，例如:通过介绍服装发展史、服装纤特性来引起学生对于研究主题的兴趣；记录和整理资料的方式；介互联网和图书查阅的基本方法；指导学生撰写科技小论文等。具体到参观、调查的时候，教师开始逐步只是强调一些安全等问，而放手让学生自己去开展活动了。 第三，提升合作意识。 美国教育学家沃迈特认为，合作学习是近十年来最重要和最成功的教学改革。综合实践活动的合作学习，是全方位的。综合实践活动课程要求教师之间要密切合作。

18 建构主义的理论告诉我们，知识是每一个学生根据自己原有的经验建构的，加强学生之间的交流和合作，可以拓展学生的知识经验，更加合理地建构知识。两个或更多的学生合作中以各种不同的方式进行创造性思维，会产生新的思想和程序，建构新的理论框架。掌握引导中小学生合作学习的方法，能够为中小学生创设合作的机会。综合实践活动课程还要求教师和学生之间展开合作，师生互动，共同探究。 三、综合实践活动课教师管理能力的培养 第一，加强教学目标的管理。在朱幕菊主编的《走进新课程》一书中，已经提出了课程的总目标，还提纲掣领地提出了教学内容。管理人员要检查具体的教学目标的确定是否正确，教学过程安排是否得当，是否紧扣课程标准，通过教学能否达到预定的目标。

19 第二，提升教学过程的管理能力。综合实践活动一般以一位教师为主，请其他几位教师配合，共同上好这门课。也有的是几位教师协同教学，共同上好一门课。如果教师间不能很好地协调配合，教学内容不但没有因为教师的组织而优化，反而会出现“四分五裂”的趋势。因此，应该由一位教师牵头，几位教师在备课时互相切磋琢磨、协商配合，这样做可以使每一个教师的长处得到发挥，同时为学生呈现一个严密的知识框架，使学生能够构建完美的知识结构。 四、综合实践活动课程教师职前培养的课程规划 第一，拓宽专业性。综合实践活动课程完全突破了文、理学科的界限，实现了自然、社会、科技和人文的大综合，把学生的生活世界和科学世界结合起来，把人文精神和科学精神融合起来，把理科和文科整合起来，体现了未来社会对人 才丰富多彩的要求，同时也满足了学生全面发展的需要。师范院校的专业设置，同样需要新的突破。

20 第二，深化师范性。师范性指的是教育理论、教学方法和教师的职业道德等方面的内容。毋庸置疑，教育理论和教学方法甚至包括教师的职业道德，实际上也是有系统的较专门的学问，具有深厚的学术性意蕴。
综合实践活动课程具体包括四个方面的内容:研究性学习，社区服务和社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育。这些内容其实涵盖了自然、社会、科技和人文等广泛的领域，所涉及的范围空前宽广。 首先要改革师范院校狭隘的专业设置，让学生在综合文科、综合理科和综合艺术体育专业中，学习广博的知识，具有全方位、网络型的知识结构，形成高层次的知识平台。

21 五、综合实践活动课教师的在职培训 第一，培训目标应加强对教师实施综合实践活动课程的能力、态度和情感的培养。提高教师的综合实践活动的实施能力，可从下列两个方面着手。一方面，中小学应抓好教师培训工作，提高教师综合实践活动课程的实施能力。另一方面，教师培训机构应该设置有关综合实践活动的理论和实践的课程，加强对教师的培训。为了保证培训的针对性和实效性，培训机构要根据中小学教师的实际情况和综合实践活动课程实施的要求，设置相关的课程，如《综合实践活动理论探索与实践反思》、《综合实践活动课程实施中的问题与策略》、《综合活动课程的理念》、《综合实践活动案例分析》等等，为中小学教师提供比较系统的理论指导。态度与情感的培养要以教师在课程实施中的体验为出发点。

22 第二，培训内容应重视课程内容选择与组织的人格取向和实践性智慧取向重视课程内容选择与组织的人格完美取向。
第三，培训方法应重视以案例研究、教师的相互交流和反思为主的培训方式案例研究培训方式。 案例研究 案例尽管大多是些具体典型的日常教育生活中的小问题，但培训通过捕捉这些有教育意义的“小问题”，比如面对学生偏科、讲课中学生插话等问题，让教师尝试性地排除“障碍”。在解决“障碍”中，教师缄默的课程思想有可能进入意识层面，转变为显性状态，培训指导者就可以用理论引导教师对经验进行分析、解剖、与新课程理念对照，发现它的不合理之处，进行批判、更新，主动建构课程理念。

23 相互交流经验的培训方式 培训方引领下的教师相互交流经验的培训方式体现了教师把自己的经验和他人的教育经验融合起来重构个人经验(包括不断获得新的缄默化的课程思想)的思想。经验交流能够拓宽教师的视阂，帮助他们走出经验的藩篱，诞生有意义的教育思想。因此，培训方式应积极地组织教师相互听课和观摩。为了避免交流陷于同水平的反复，培训指导者要善于用新课程的理念去指导和引领教师，特别要学会洞察和透析教师在经验交流过程中表现的缄默化的课程思想。 反思的培训方式 反思的培训方式体现了培训回归教师本人的经验和自身的教育理念。教师的课程思想，不仅仅包

24 括他本人的显性的课程观念，同时还包括缄默化的课程思想和这些思想的前提，即形成某种缄默化课程思想的根据和原则。缄默化的课程思想和这些思想的前提影响着显性课程观念，是显性课程观念的“逻辑支撑”。通常这些缄默化的课程思想和这些思想的前提，在以理论为主的学习中不容易被教师注意，一些教师似乎认为它们是“自明的”从而将其忽略。培训方引导下的教师反思的培训方式旨在支持、指导、鼓励教师在反思中将一切“存疑的”“遮藏的”缄默化的课程思想，甚至“自明的”显性课程观念以及形成这些课程观念和思想的基础一同连根拔起，彻底对其批判。批判不是为了批判而批判，“批判并不是一味地否定，而是在更高程度上的拯救和召唤”。其最终的目的在于用新课程理念来重构教师显性的和缄默化的课程观念和思想，使其课程观念和思想达到一种“澄清”的状态。