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1 （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！）
学习与非智力因素 四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授 欢迎访问 业锋教育在线 谌业锋主页 （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） QQ: 电话:

2 学习与非智力因素 四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋 一、非智力因素概述 二、学习动机与学习 三、情绪情感与学习 四、个性差异与活动

3 一、非智力因素概述 非智力因素，是指除智力因素之外，影响智力活动和智力发展的那些具有动力作用的个性心理因素。
它主要包括需要、动机、兴趣、情感、意志、气质和性格等。在个性心理结构中，诸多非智力因素组成了彼此联系、相互制约与相互作用的动力系统，是人的个性中最活跃、最积极的因素，它决定着人进行活动的积极程度。学生的学习活动是智力因素和非智力因素协同活动的结果。

4 （一）需要 需要是由生理上或心理上的缺失或不足所引起一种内部的紧张状态，是个人活动积极性源泉。

5 1. 需要是一种内部的紧张状态 导致这种紧张状态的原因是生理上或心理上的缺失或不足。
当个体在生理上或心理上出现对某些必需因素的缺失或不足时，个体与环境之间的平衡就被打破，从而产生一种内部的紧张状态。

6 譬如，血液中的水分不足，就会感到口渴，从而产生喝水的需要；社会治安状况不好，就感人身安全得不到保障，从而产生安全的需要。
如果需要得到满足，这种紧张状态就会消除，出现新的平衡状态。当个体在生理上或心理上出现新的缺失或不足，又会产生新需要。

7 2. 需要都指向一定的对象 由个体生理上或心理上的缺失或不足引起的需要，归根结底是人对个体生存和发展要求的反映。这种客观要求有的是来自内部，如口渴了就要喝水，这是由机体内部的要求引起的；有的是来自外部，如小学生为了实现老师或家长的期待，而产生搞好学习的愿望。这些要求无论是来自内部还是外部，都指向能满足生存和发展要求的一定对象。没有对象的需要是没有的。例如，口渴了就要喝水，饿了就要吃东西。

8 人的需要在指向一定的对象时，还具有一定的选择性。这种选择性具体表现为对满足需要的方式的选择。
例如，饿了要吃东西。但具体吃什么东西，人们往往都有各自的选择。有的人随便吃块面包就行了；有的人还要求色、香、味俱全。 一般来说，个体满足需要的经验、个体的爱好和价值观、个体生活的文化习俗都会影响个体选择一定的对象来满足自己的需要。

9 3. 需要是个人活动积极性的源泉 人的需要、兴趣、爱好、动机、价值观、人生观等，都是推动人们从事各种活动的动力因素，但需要是最根本的，其他的动力因素都是在需要的基础上形成和发展起来的。需要使人朝着一定的方向，追求一定的目标，以行动求得满足。 需要越强烈、越迫切，就越容易引起并推动人们的活动。 可见，需要是个人活动积极性的源泉。 正因为如此，在西方心理学中，需要往往被称作内驱力（内部驱动力）。

10 （二）动机 动机是引起并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的内部动力。
动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后，才对活动产生动力作用。

11 1. 动机的功能 动机的动力作用具体表现为动机的激活功能、指向功能、维持和调整功能。 动机的激活功能是指动机有发动有机体活动的作用。
爱集邮的人，看到一张精美的邮票就会产生占有它的动机。个体一旦产生这种动机，就会想方设法买到或用其他物品换到这张邮票。这里的“买”或“换”的活动就是在“占有”的动机的推动下进行的。如果没有这种动机就不会产生“买”或“换”的行为。

12 动机的指向功能就是指动机使人们的活动指向特定的对象。一个人有了想吃东西的动机，他的活动就指向食品，他会去寻找或购买食品。在学习动机的支配下，人们会到书店买书或去图书馆借书。
当活动产生以后，如果其活动指向了个体追求的目标，其动机就会加强，这种活动就能继续下去；如果其活动偏离了追求的目标，其动机就得不到强化，这种活动就会减弱或停止。 这就是动机对活动的维持功能。

13 2. 动机与活动的关系 动机与活动的关系十分复杂。动机是个体活动的内部动力，由一定动机引起的活动应指向能满足个体动机的对象。从这种意义上来说，动机与活动具有一致性。 正因为如此，我们可以通过观察个体的活动来推测其动机的性质和水平。根据个体活动的对象可以推测其动机的内容；根据其活动的显著性，推测其动机的强度。

14 例如，个体有了学习动机，才会看书、思考；而学习动机越强，他看书、思考就越刻苦。但动机与活动的一致性并不意味着动机与活动是一一对应的。

15 （１）动机与活动的目的之间不是一一对应的关系。具有相同动机的人可能有不同的活动目的。例如，许多人具有“为国争光”这种动机，有的人通过刻苦训练，认真比赛，取得好的比赛成绩来为国争光；有的则通过做好本职工作，来为国争光。同时，具有相同目的的人则可能有不同的动机。许多人在为了取得好成绩而努力学习，其中，有人想将来出人头地、光宗耀祖，有的人想将来有个好工作，有的人只是为了让父母高兴。

16 （２）动机与活动的效果的关系也十分复杂。一般来说，动机与活动的效果是一致的。良好的动机一般能产生良好的效果；不良的动机则会产生不良的效果。但在现实生活中，动机与活动的效果往往不一致。例如，有的儿童想为父母做一点事，帮着洗碗，结果不小心把碗打破了。

17 （三）情绪、情感 情绪、情感是伴随着认识过程而产生的心理过程，是人对客观事物的态度的体验，它是人对客观事物反映的另一种形式，即人对客观事物与人的需要之间关系的反映。 包括三层含义： 1. 客观事物是产生情绪、情感的来源。任何情绪、情感都不是自发的，而是由某种事物引起的。引起情绪、情感的客观事物包括发生在主体周围的人及事，也包括主体自身的生理状态等。

18 2. 情绪、情感的产生是经客观事物是否满足主体的需要为中介。情绪、情感是由客观事物引起。但客观事物本身不直接决定情绪、情感，它对情绪、情感的决定作用以需要为中介。当客观事物满足了人的需要时，就会引起快乐、满意等积极肯定的情绪、情感；

19 当客观事物不能满足人的需要时，会引起生气、苦闷、不满、憎恨等否定消极的情绪、情感；当客观事物只能部分满足需要时，就会产生喜忧参半、百感交集、啼笑皆非等多种情绪、情感交织的情况。
3. 情绪、情感不是态度本身，而是一种主观的态度体验。

20 （四）气质 气质是人生来就具有的典型的、稳定的心理活动的动力特征。 对于气质这种心理现象可以从以下几个方面理解：

21 1. 气质反映的是心理活动的动力方面的特征。 气质主要反映了心理活动在速度、强度、稳定性和指向性方面的动力方面的特点。
在心理活动的速度方面，主要表现为知觉、记忆、思维的速度和情绪变化的速度等；在心理活动的稳定性方面，主要表现为注意的稳定性和情绪的稳定性等；在心理活动的强度方面，主要表现为意志努力的强度和情绪体验的强度等；在心理活动的指向性方面，主要表现为内向或外向等特点。

22 2. 气质是一种典型的心理特征。 气质使人的全部精神活动都染上独特的色彩，表现出与他人不同的典型特点。具有某种气质的人，会在不同情境中表现出相同性质的心理活动的动力特点。例如一个性情急躁的人，在争论时，会情绪激动；在探究问题时会急不可待地要了解探究的结果。

23 3. 气质是一种稳定的心理特征。 通常，它不会因活动的情境发生变化而变化。在环境和教育的影响下，可能有所改变，但其变化很慢，几乎看不出其变化。这就是所谓的“禀性难移”。

24 4. 气质具有天赋性。 气质是与生俱来的。婴儿一生下来就存在着明显的气质差异。例如，有的婴儿生下来就哭声响亮，对外界刺激的反应迅速；有的则比较安静，对外界刺激的反应缓慢。这种心理活动的特点，在今后的游戏、学习、人际交往中都会表现出来。

25 （五）性格 性格是个体在对现实的态度及其相应的行为方式中表现出来的稳定而有核心意义的心理特征。

26 性格与个体的态度和 行为方式关系密切 性格首先表现为个体对现实的态度和相应的行为方式。在现实生活中，人们通过认知活动了解到现实世界的一定对象或活动与自己需要的关系：有的能满足自己的需要；有的妨碍自己需要的满足。

27 在这种认识的基础上，人们会形成一定的态度，产生一定的情感反应和行为倾向：喜欢那些能满足自己需要的对象，并乐于从事自己喜欢的活动；讨厌那些妨碍满足自己需要的对象，不愿意从事自己不喜欢的活动。
例如，人们在学习活动中，由于经常失败或遭到挫折，就会产生厌恶学习的情绪。在行为方式上就会表现出对学习活动的消极对待，如懒惰等。

28 2. 性格是个体稳定的心理特征 偶然形成的态度和相应的行为方式还不能称之为性格，只有当他们巩固下来，成为对现实的稳定的态度或习惯化的行为方式，才能称之为性格。 例如，一个学生因为偶然的原因而撒谎，我们就不能认定他“不诚实”。但如果他经常地撒谎，则可以认定这个学生具有“不诚实”的性格。

29 3. 性格是具有核心意义的心理特征 性格是个体在后天获得的，是现实生活中社会关系的反映。性格中的许多特征反映了个体道德品质的好坏。
一个性格与社会进步相一致的人，无论其能力大小，气质类型如何，都可能对社会进步作出贡献；但如果这个人的性格是与社会进步相违背的，就会对社会产生危害，而且能力越强危害越大。

30 性格中还有一些特征虽然与道德品质无直接联系，但对个体身心发展具有重要影响。例如：乐观与消极、勤奋与懒惰、勇敢与退缩、独立与顺从等。
学生的学习活动是智力因素和非智力因素协同活动的结果。学生的学业成就与智力因素具有中等程度相关，而非智力因素对学生成才起决定作用。

31 在学习活动中，智力因素和非智力因素是相互制约、彼此促进的，智力的发展会促进非智力因素积极特征的发展，非智力因素的积极特征对学习具有调节、控制、维持和补偿的功能，是提高学习质量和促进智力发展的强大动力。但是，这种一致性并不是绝对的、自发的。

32 因此，无论对智力较好或智力较差的学生，都必须注意既发展他们的智力，又要培养他们的非智力因素，并有意识地让智力促进非智力因素的发展，让非智力因素促进智力水平的提高。发展学生智能是素质教育的重要内容，而非智力因素的培养是素质教育的关键。

33 二、学习动机与学习 （一）学习动机的概念 我们把直接推动学生进行学习的内部动力称为学习动机。
二、学习动机与学习 （一）学习动机的概念 我们把直接推动学生进行学习的内部动力称为学习动机。 学习动机是由学习需要引起的，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。 学习动机可以对学习起促进作用。

34 学习动机对学习的促进作用表现在以下三个方面。
首先，学习动机决定着学生学习的方向，它使学生明白为什么而学，必须朝向什么方向努力。 其次，学习动机还决定着学生的学习态度。研究表明，学习动机水平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度，以及有一种坚持把学习任务胜利完成的毅力和决心，而那些学习动机水平低的学生则缺乏学习行为的稳定性和持久性。

35 再次，学习动机直接影响着学生所取得的学习成绩。研究表明，学习动机的水平与学生的学习成绩具有一定的正相关，也就是说，学习动机较高的学生，其学习成绩也较好。当然，学习动机过高学习效率也会下降。

36 虽然一般来讲，学习动机对学习有促进作用，但动机与学习结果的关系并不总是一致。有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。这种现象并不否认动机对学习的作用，只能说明动机并不能代替学习本身。
动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程而只能是间接地增强与促进学习效果。学习要通过知识基础、智力水平、学习技能和方法等各种中介因素而实现。因而不能仅以学习成绩的高低推断动机作用的强弱。

37 过去人们通常只注意动机对于学习的促进作用，而忽视了动机与学习之间的辩证关系。
奥苏伯尔明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”（自邵瑞珍、皮连生主编《教育心理学》上海教育出版社，1988年版，第327页）。 这就是说，动机可以以增强行为的方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。

38 因此，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机之前，教师没有必要推迟学习活动。对于那些尚无学习动机的学生来说，教学的好方法应当是，不管他们当时的动机状态如何，都要集中注意于尽可能有效地去教他们。学生尝到了学习的甜头，就有可能产生要学习的动机。 所以在某些情况下，提高学习动机的最适宜的方式，是把重点放在学习的认知而不是动机方面，依靠富有成效的学习成绩增强学生进一步学习的动机。

39 （二）学习动机的心理结构 学习动机的心理结构主要指两个方面： 学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
学习需要是反映个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求得到满足的心理倾向。它的主观体验形式是学生的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使学生进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。

40 从需要的作用上看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要对学习的作用，就称为学习内驱力。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。

41 1. 学习需要与内驱力 奥苏伯尔提出，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成， 即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素。成就动机的三个组成部分在动机结构中有所不同。

42 （1）认知内驱力 是一种要求理解事物，掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力主要是从好奇的倾向中派生出来的。但是学生对某门学科的认知内驱力，并非来自于天然的好奇心，而是在学习过程中，由于多次获得成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的学习动机。

43 成功的学习经验可以增强认知内驱力，认知内驱力对学习起推动作用，可见，认知内驱力和学习之间的关系是互惠的。研究表明，认知内驱力在课堂学习中是一种最重要和最稳定的动机，它对学习起很大的推动作用。

44 （2）自我提高的内驱力 是指个体因自已的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要是由人的基本需要——尊重和自我提高的需要所派生出来的。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身，而是把一定成就看作赢得一定地位和自尊心的根源。因为一个人赢得的地位通常是与他的成就水平或能力水平相称的。

45 成就的大小决定着个体地位的高低，同时又决定着自尊需要满足与否。在教学中认知内驱力固然重要，但适当激发学生自我提高的动机也是必要的。
因此，学校教育中通常采用评“三好学生”、优秀学生干部的方式，或用学习反馈，以物质与精神奖励的方式引起学生的动机。这些手段可以使学生体验到荣誉感、自尊感，体验到学习的成功与失败，从而激起他们的学习热情。

46 （3）附属内驱力 是指一个人想获得自已所附属的长者（如家长、教师）的赞许或认可，取得应有的赏识的欲望。
也就是说，学生努力求得学业成就，是为了从长者那里得到赞许或认可。研究表明，具有高度附属感的学生，一旦得到长者的肯定或表扬，会进一步努力学习，学习上取得良好的成绩。反之，如果他们的某些努力暂时得不到师长的赞许，有时会丧失信心，甚至学习积极性下降。

47 成就动机的三个组成部分在动机结构中所占的比重，通常随年龄、性别、人格特征、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习以求得好成绩，主要是为了得到父母、老师的肯定和表扬。

48 到了儿童后期和少年期附属内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴。在这期间，来自同伴和集体的赞许和认可就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。

49 2. 学习期待与诱因 （1）影响学习期待的因素学习需要和学习期待的关系 影响学习期待的因素是多方面的。
首先，研究表明，父母对子女的要求与子女的学习期待之间存在着正相关。即家长对子女要求较高，则子女自已的学习期待一般也较高。

50 其次，学习期待还与原来的学习成绩有正相关。一般说来，成功的经验会提高学生的学习期待，相反，失败的经验会降低学生的学习期待。
再次，学生在班级中的成绩名次也会影响他的学习期待。优等生知道自已的学习成绩在同班同学之上，因此其学习期待一般较高；中等生处于中间的地位，一般安于现状；而差等生，其学习期待常常显示出不符合实际的现象：差等生由于缺乏成功经验，其学习期待日趋降低。

51 另外，教师对学生的期望水平也会对学习期待产生影响。教师对学生较高的期望水平，会使学生提高对自已的评价，自信心得到增强，从而提高自已的学习期待，以致提高学习成绩。
学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，二者密切相关。 学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。

52 所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。
另外，学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。 学习期待则指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。

53 （三）学习动机的培养与激发 学习动机的培养，是指教育者通过多种途径和手段，把社会和教育向学生提出的学习要求转化为学习者内在的学习需要，即从没有学习需要或很少学习需要到产生学习需要的过程。

54 1. 学习动机的培养 培养学生的学习动机，主要从以下三方面： （1）进行学习目的性教育，启发学习的自觉性
进行学习目的性教育，启发学习的自觉性。进行学习目的性教育，旨在使学生认识到学习的社会意义，从而形成间接的远景性的学习动机。

55 要使学习目的性教育有成效，就必须与具体的学习目标相结合，避免空洞的说教。
例如，一位教师在讲“相似三角形”时，开头先说了几句导言：“学过了这一节，不上树可以测得树高，不过河可以量出河宽。”

56 （2）要培养学习兴趣 兴趣是求知的向导，是学习的动力。有人说过，兴趣是最好的老师。 学习兴趣越浓，学习的积极性就越高，知识掌握得也就越牢固。
因此，我们必须注意培养自己良好的学习兴趣。

57 （3）利用原有动机的迁移 利用原有动机的迁移。动机的迁移是反映在缺乏学习动力的情况下，引导学生把从事其它活动的动机转移到学习活动上来。
教师应注重挖掘那些学习目的不明确、体验不到满足学习需要的愉快情感、对学习没有兴趣的学生在体育运动、文娱表演等活动中所表现出的积极因素，引导他们把这些积极因素与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣，这是培养学习动机的有效手段。

58 2. 学习动机的激发 学习动机的激发是利用一定的诱因使已形成的学习需要充分调动起来，即由潜在状态转化为活跃状态，成为学习活动中的积极因素。
学习动机的培养与激发又是密不可分的，培养是激发的前提，学习动机激发的结果又加强了原有的学习需要。

59 （1）创设问题情境，实施启发式教学 创设问题情境，实施启发式教学。
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简单地说，问题情境就是一种适度的疑难情境。 在学习过种中，难度过小或难度过高的东西，学生都不会感兴趣。

60 只有在学习那些“半生不熟”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。
研究表明，问题情境的难度在50%左右，最有利于激发学习动机。 创设问题情境，要求教师熟悉教材内容，掌握教材内容的结构，了解新旧知识之间的内在联系；

61 并且充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。
具体创设问题情境的方式可以多样，既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；既可以从新旧教材内容的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。 问题情境的创设既可以是在教学的开始阶段，也可以在教学中和教学结束时进行。

62 （2）学习材料要具有科学性与趣味性 学习材料要具有科学性与趣味性。
学习材料的科学性不仅是指材料内容要正确，符合客观规律，逻辑结构严谨，它还包括材料内容要适合学生已有的知识背景，符合学生的年龄特征和心理发展水平。 学习材料的趣味性是指材料的内容要生动活泼，富有趣味，同学生生活经验联系紧密，实用性较强。

63 （3）利用学习结果的反馈作用 利用学习结果的反馈作用。让学生及时了解自已的学习结果，会产生相当大的激励作用。
因为学生知道自已的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学习的愿望。 同时，通过反馈的作用又可以及时看到自已的缺点和错误，及时改正，并激发起上进心。

64 因此，在教学过程中，教师应注意： （1）及时批改和发还学生的作业、测验和试卷。“及时”是利用学生刚刚留下的鲜明的记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心； （2）眉批、评语要写得具体，有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。

65 （4）进行正确的评价和适当的表扬与批评 进行正确的评价和适当的表扬与批评。
正确的评价和适当的表扬与批评所起的作用，主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机。 一般说来，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生的学习动机。因为前者能使学生产生成就感，后者则会挫伤学生的自尊心和自信心。

66 进行有效的评价和适当的表扬与批评，应注意以下几点：
要使学生对评价有一个正确的态度。只有对分数持正确的观点，分数才能起积极的激发学习的作用； 评价必须客观、公正和及时。如若评价不公正，则会使评价产生相反的结果；

67 评价必须注意学生的年龄特征与性格特征等。
如对学龄初期的学生，教师的评价起的作用更大些，对学龄中、晚期的学生，通过集体舆论来进行表扬或批评，效果更好。 对自信心差的学生更应多一些鼓励与表扬，对过于自信的学生，则应更多地提出要求，在表扬的同时还应指出其不足之处。

68 （5）适当开展竞赛 一般在竞赛过程中，学生的好胜动机和成就需要更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强。
所以，多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的提高。然而，竞赛有时也具有消极作用，过多的竞赛不仅会失去激励作用，还会造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康。

69 学习成绩差的学生常会因失败而丧失学习信心和兴趣。在某些情况下，竞赛还可能带来人际关系紧张等消极影响。
为了使竞赛能对大多数人起到激励的作用，应注意以下几点：

70 ①按能力分组竞赛。这样多数学生都有获胜的机会；
②按项目分组竞赛，使不同智力、不同兴趣、不同特长的学生都有施展自已才能的机会； ③鼓励学生自已和自已竞争，争取这次成绩比上次好，今年成绩比去年好，这样，同样可起到激励作用。

71 （6）正确指导结果归因， 促使学生继续努力 正确指导结果归因，促使学生继续努力。成败归因理论的研究表明，学生对学习结果的归因，不仅是解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。不同的归因方式对学生今后的行为所产生的影响不同，因此可以通过改变学生的归因方式来改变其今后的行为。

72 在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因； 另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。

73 一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
因为归因于努力，可以使优等生不致于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不致于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。

74 三、情绪情感与学习 （一）情绪、情感概述 1. 情绪、情感的概念 情绪和情感是指人对于客观事物是否符合自己的需要而产生的态度的体验。

75 情绪、情感的解释 《新华字典》解释：情绪和情感是外界事物所引起的爱、憎、愉快、不愉快、惧怕等的心理状态。
《现代汉语词典》解释：情绪：人从事某种活动时产生的兴奋心理状态；或指不愉快的情感。情感：对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等。 《牛津英语字典》解释：情绪是“心灵、感觉或感情的激动或骚动，泛指任何激越或兴奋的心理状态。”

76 2. 情绪、情感的区别与联系 （1）情绪和情感的区别 1）情绪是与生理需要相联系的，是人和动物都具有的
人类最基本的或原始的情绪是快乐、愤怒、恐惧和悲哀这四种。情感则是与社会需要相联系的，它比情绪更复杂。情感是人类所特有的心理活动，它是在人类社会发展过程中产生的，具有一定的社会历史性。例如民族自豪感就是一种社会性情感。

77 2）情绪具有情境性、冲动性、外显性和不稳定性
情绪具有情境性、冲动性、外显性和不稳定性。它往往是由某种情境引起，一旦发生即表现于外，不易控制，当情境影响减弱时，情绪也随之减弱或消失。所以情绪是一种不稳定的、经常变化的体验。情感则比情绪稳定、深刻和内隐，是构成个性或道德品质的稳定的成分。

78 3）在儿童情感发展中，情绪发展在先，情感体验产生在后
在儿童情感发展中，情绪发展在先，情感体验产生在后。婴儿出生不久就产生了对身体舒适状态作反应的“笑”等情绪反应，而情感则是在与社会接触的过程中逐渐产生的。婴儿对母亲的依恋与爱的情感就是在不断受到爱抚关怀的过程中，愉快的情绪体验持久而稳定下来，从而逐渐培养起来的。

79 （2）情感与情绪又有密切联系。 一方面，情绪是情感的基础，情感离不开情绪。 这表现在： 第一，情感是在情绪的稳定固着基础上发展建立起来的；
第二，情感又通过情绪的形式表达出来。

80 另一方面，情绪离不开情感。 情绪是情感的具体表现情感的深度决定着情绪表现的强度，情感的性质决定了在一定情境下情绪表现的形式，在情绪发生过程中，往往深含着情感因素因此，有的心理学家对情绪与情感不加区分，在同等意义上使用两个概念。

81 3. 情绪与情感的两极性 情绪和情感的两极性是指每一种情绪和情感都能找到与之对立的情绪和情感。
在快感度、紧张度、激动度和强度上，情绪和情感都表现为互相对立的两极。这种两极性是情绪和情感的主要特征之一。

82 在快感度方面，有愉快和不愉快两极。如快乐和悲哀，敬仰和轻蔑；
在紧张水平方面，有紧张与轻松两极； 在激动水平方面，有激动与平静两极。如狂喜和恬淡的欣喜； 在强度方面，有强和弱两极。如怒由弱到强分为：微愠，愤怒，大怒，暴怒和狂怒。 由于情绪和情感多种多样的两极性及两极之间的不同程度变化，这才产生了各种复杂的情绪和情感。多种情绪的两极，并不是绝对互相排斥的，它们可以在一定条件下转化，如“乐极生悲”、“破涕为笑”等等。

83 4. 表情 人产生各种情绪和情感时，可以在外部表现出来。
例如，高兴时哈哈大笑，悲伤时痛哭流涕，害羞时脸色通红，愤怒时紧握拳头等等。作家、演员等都注意探讨人的表情的秘密。人的各种情绪和情感，都在机体外部有所表现，即所谓表情。 表情一般分为面部表情、体态表情和言语表情。

84 另外，人的情绪和情感的外部表现是可以控制的，如不喜欢也可以装出笑脸来，真正气愤时也可以在表面上心平气和，“喜而不乐，打而不怒”等情况亦是常见的。
因此，要正确了解人的情感也很不容易，单凭外部表现有时还是很不够的。 作为教师必须长期、全面地了解学生，才能通过表情正确判断他们的情绪体验。教师自身也要注意调控好自己的表情，不在课堂上流露出消极的情绪和情感。

85 （二）情绪与情感的种类 1. 情绪的种类 情绪的表现形式是多种多样的，依据情绪发生的强度、持续性和紧张度，可以把情绪划分为心境、激情和应激。

86 （1）心境 是一种比较微弱而又持久的情绪状态。
心境具有弥散性，它不是关于某一事物的特定体验，而是由一定情境唤起后在一段时间内影响各种事物的态度体验。当一个人处在某种心境中，他往往以同样的情绪状态看待一切事物，即所谓“忧者见之则忧，喜者见之则喜。”

87 心境的持续时间可能是几小时，也可能是几周、几个月或更长时间。某种心境持续的时间依赖于引起这种心境的客观环境和个体的个性特点。心境对人的生活、工作、学习和身体健康有很大影响。因此，学会对心境的调节控制，对我们的工作、学习和生活都十分重要。

88 （2）激情 是一种强烈的、短暂的、爆发式的情绪状态。这种情绪状态往往是由一个人生活中具有重要意义的事件所引起的。
另外，对立意向的冲突或过度抑制也很容易引起激情。激情发生时一般有很明显的外部表现，例如面红耳赤、咬牙切齿、手舞足蹈，有时甚至出现痉挛性动作，言语过多，或者不流畅。

89 在激情状态下，人的认识活动范围缩小，控制力减弱，对自己行为的后果不能作出适当的估价，容易出现轻率的举动。但激情是完全有可能控制的。人在激情发生之前，要竭力把注意力转移到与此无关的事情上去；在激情状态中，在做或说某件事时，要慢慢使自己的行为平缓、镇定下来。 当学生处在激情状态时，教师应遵守这样一条原则，即学生愈激动，教师就愈就平静，以避免产生消极作用。

90 （3）应激 是出乎意料的紧张情况下所产生的情绪状态，是人们对某种意外的环境刺激作出的适应性反应。
产生应激状态的原因是：已有的知识经验与当前所面临的事件产生的新要求不一致，新异情境的要求是过去所未经历过的，这时就产生这种紧张的情绪状态；或者已有的经验不足以使人对付当前的境遇而产生无能为力的压力感和紧张感。

91 应激状态对人的活动有着很大影响，它能导致生理和行为的急剧变化。
在生理上，心跳过速，呼吸急促，血压升高； 在行为上，由于发生普遍性的兴奋反应，在一定程度上造成行为上的紊乱，动作不协调，姿势失常，语无伦次等； 在心理上，由于意识自觉性的降低，造成思维的混乱，判断力减弱，知觉和记忆错误，注意的转移发生困难。

92 有些人在应激状态下，全身发生抑制，使身体的一切活动受阻，呆若木鸡，甚至休克。但是，中等程度的应激状态会对人的行为产生积极作用。
在这种状态下，个体能更好地发挥积极性，思维清晰、灵敏、精确，反应能力增强。人适应应激状态的能力有差异，这主要是受人的性格、过去经验、知识，特别是思想道德修养的影响。

93 2. 情感的种类 道德感、理智感和美感被认为是高级社会性情感，因为这些情感包含着人类独有的社会意义，反映着人们的社会关系和社会生活状况。
其内容是由人们的世界观、道德行为准则和美学评价所决定的，对人的社会行为起着积极的或消极的作用。

94 （1）道德感 是个体根据一定的社会道德行为标准，在评价自己或他人的行为、举止、思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。
如果自己或他人的思想和行为符合一个人的道德规范的要求，他就产生肯定的道德体验，引起心安理得和尊敬的情感。 反之，则产生否定的道德体验，如蔑视、痛苦或愧疚等。

95 产生道德感的首要条件是形成一定的道德准则，而这种准则的形成是在一定的社会历史条件下进行的。
因此，道德准则具有社会性、历史性和阶级性。不同时代、民族、文化环境和阶级有着不同的道德评价标准。 社会主义社会的最高道德标准是为实现共产主义而奋斗，热爱祖国和人民、助人为乐等是这个社会崇尚的道德风貌。

96 （2）理智感 是人在智力活动中产生的情感。 如人们在探索知识时会产生求知欲，了解认识未知事物时有兴趣和好奇心；在解决疑难问题时出现迟疑、惊讶和焦燥，问题解决后产生强烈的喜悦和快慰；在坚持自已看法时有强烈的热情；由于违背了事实而感到羞愧等等。这些都属于理智感。

97 理智感对人们学习知识、认识事物发展规律和探求真理的活动都有积极的推动作用。理智感的推动作用发挥得怎样与个体已有的知识水平和经验有关，也与世界观、理想等有关。

98 （3）美感 是人根据自已的审美标准对客观事物、人的行为以及艺术作品予以评价产生的情感体验。美感来源于现实，是客观现实美的反映。美感还受个体不同的审美需要、审美修养所制约。因此，对同一客观对象，不同的人会产生不同的美感。 不同的历史时期，不同的地区、不同的民族、不同的阶级，有着不同的审美标准，因而对同一事物也有着不同的美的体验，形成了美感的差异性。

99 （三）情绪情感对学生学习的影响 1. 情绪与学习效率
（三）情绪情感对学生学习的影响 1. 情绪与学习效率 耶克斯—多德森定律（TheYerks_DobsonLaw）表明，操作与激动水平之间的曲线关系，随着操作的难易和情绪的高低而发生变化。操作困难的代数问题的最佳状态，处于较低的激动水平；操作初步算术技能的高峰处于中等水平；操作简单反应的高峰，处于较高的激动水平。

100 这说明，学习内容越困难，学习效果越容易受到较高激动水平的干扰。如高度愤怒或过分高兴时，解答难题的效果不佳，简单的操作高度的激动水平效果较佳；而一般操作，适宜于中等激动水平。

101 2. 情绪、情感与智力活动 情绪、情感不仅对人的身心健康有影响，而且同智力发展的关系也很紧密。兴趣和爱好就是一种同愉快情绪相联系的认识倾向与活动的倾向性，它能推动人学习科学知识，探索追求真理。

102 许多心理学家的实验都证明，愉快的事情令人记忆得最清楚，回忆的细节也要多，不愉快的事情比较容易忘记，细节也不容易被回忆。
我国心理学工作者用实验的方法证实，在美感词、恶感词和中间词中间，美感词的记忆效果最好。可见，情绪对人的学习和记忆有着重要影响。情绪、情感是人们认识活动成功与失败的信号，对人的认识活动起积极的调节作用。

103 3. 情感的品质与学习 （1）情感的倾向性与学习。
3. 情感的品质与学习 （1）情感的倾向性与学习。 情感的倾向性是指一个人的情感经常指向什么性质的事物而言的。 例如，有些人的情感经常指向个人的生活琐事。情感的倾向性与一个人的人生观和世界观密切相关。情感的倾向性在学习中有着十分重要的意义，它可以驱使一个人为自己的理想而奋斗终身。

104 （2）情感的深刻性与学习。 情感的深刻性指一个人的情感涉及有关事物的深度而言的。一般来说，涉及事物内部本质的情感具有深刻性，而浮光掠影地由事物表面现象所引起的情感缺乏深刻性。 情感的深刻性能够帮助学习者形成顽强的毅力，为追求真理而不懈斗争。“咬定青山不放松，扎根原在破岩中；千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。”这充分体现了学习的毅力和决心。

105 （3）情感的多样性与学习。 情感的多样性指一个人的情感涉及各种事物的广度而言。情感的多样性不仅包括情感的内容，同时也包括情感的表现形式。情感的多样性在学习中具有十分重要的意义。 英国教育家斯宾塞说：“倘使没有绘画、雕刻、音乐、诗歌和其他自然美所产生的情感，人生就会失去了一半美好的意义。”

106 如果我们在紧张繁忙的学习之余，也能听听音乐、读读小说、看看电影、逛逛公园，搞一点琴棋书画，那就能调剂一下紧张的神经，丰富一下生活的情趣，这对于提高学习效益无疑是很有益处的。

107 （4）情感的稳定性与学习。 情感的稳定性是指情感的持久与稳定的程度而言的。情感的稳定性有两方面的含意： 第一，情感维持时间的长短。
维持时间长，就称为稳定的情感；反之，就称为不稳定的情感。

108 第二，情感的深度有无增减。 深度增强的就是稳定的情感；反之，深度减弱甚至变化无常的就是不稳定情感。 情感的稳定性在学习中有着十分重要的意义。如果一个学生对学习只有三分钟热情，很难想象他能取得良好的学习成绩。毛泽东同志年轻时有一座名铭：“贵有恒何必三更起五更睡，最无益只怕一日曝十日寒。”没有稳定的学习情感，不可能取得学习成就。

109 （四）学生的情感教育 情感教育是以情感来促进教育，更强调要教育情感本身，其目的是提高学生的情感智力，即一般所谓的情商。
情感教育的内容主要包括以下几个方面。

110 （1）了解自我 当某种情绪刚一出现时便能察觉，这种自我觉知能力是情感智力的核心。
自我觉知能力高的人对自己的情绪具有清晰的认知，能有效地管理自己的情绪。 对学生自我觉知方面的教育就是帮助他们提高了解自我的能力。

111 具体包括： 强化自我觉知，使学生能够辨识不同的情感感受，明确这些感受代表的意义，并能清晰理解自我的思维——情感感受——行动反应之间的相互关系； 能清醒地认识到自己是在理智地作决策还是任凭冲动情绪主宰； 能够预见不同选择方案的可能后果； 能够认清自己的优势和缺陷，积极而现实地看待自我。

112 （2）管理自我 管理自我即调控自我的情绪，使之适时适地适度。
这种能力建立在自我觉知的基础上。每种情绪、情感都有其作用与意义，调控的核心意思是保持平衡而不是压制情感。

113 管理自我教育特别要注重：帮助学生学会找出情绪表现所掩藏的真实感受，比如某学生所表现出来的是愤怒，而其实他感到的是受了伤害；学会消除焦虑，抑制愤怒，缓解悲哀的情感技能。
如转移注意力，参加具有较大运动量的体育活动，通过享受生活让自己振奋，设法取得一个小小的成功，换个角度看问题，助人等都是行之有效的情感技能；

114 教育学生对自已的所作所为负责，对自已的选择与行为承担责任。
情绪管理能力强的学生有较强的挫折承受力，较能抑制愤怒； 较少与人争吵、打架，较少破坏课堂秩序，基本能用适当的方式表达愤怒； 较少表现出进攻性或自暴自弃的行为； 较善于化解压力；较少孤独感和社交忧虑。

115 （3）自我激励 美国哈佛大学的心理学家威廉·詹姆士研究发现，一个没有受到激励的人，仅能发挥其能力的20~30%，而当他受到激励时，其能力可以发挥至80~90%，要想取得成功，自我激励的能力必不可少。 它意味着一个人在遇到挫折时，是否能做到坚韧不拔，依然满腔热情，继续努力。善于自我激励的人能有效地集中注意力，具有较强的成就动机、热情与毅力，能经受住诱惑，抵制冲动，延缓满足，并能保持稳定的乐观态度。

116 （4）识别他人情绪 识别他人的情绪是移情能力的体现。
移情，即“感人之所感”，并同时能“知人之所感”；是既能分享他人情感，对他人的处境感同身受，又能客观理解，分析他人情感的能力。 移情能力是在情感的自我觉知基础上发展起来的。

117 移情能力强的学生较能接受他人的观点；较能设身处地地为他人着想；较能敏锐地体察他人的情绪；能更认真地倾听他人诉说。
要提高学生的移情能力，可以通过以下方面对学生进行教育： 如教给学生一些倾听与提问的技能技巧；帮助他们区分对方所说所做及自已对此的反应与判断，避免误解对方的真实意图；教给他们就事论事的处理原则。

118 （5）处理人际关系 能够调控他人的情绪是把握人际关系技巧的核心，它要求其它两种情绪技能的成熟：自我管理与移情。
善于处理人际关系的学生一般分析和了解人际关系的能力较强；能较好地解决冲突，协商解决分歧，有较好的人缘，比较开朗外向，能与同伴友好相处；妥协。

119 有较多的同龄朋友；比较关心体贴人；比较喜欢社交和合群；能与他人同甘共苦，较好合作，乐于助人；能平等待人。
培养学生人际关系的能力，一方面要进行认知指导，纠正其认知偏差，对有些学生的认知缺乏要进行“补课”。 另一方面，教给他们一些社交的技能、技巧，如表达情绪的技巧，合作的艺术，谈判的技巧，使他们学会调停冲突以及必要的

120 四、个性差异与活动 （一）气质差异与活动 气质虽然不对人的实践活动起决定性作用，但它会影响人活动的效率和方式。因此，在职业选择、管理工作和教育工作中不能不考虑人的气质差异。

121 1. 气质差异与职业的选择 研究表明，气质特征往往为一个人从事某种工作提供了有利条件。
胆汁质的人喜欢不断创新的活动，喜欢热闹，适合从事需要反应迅速、动作有力、应急性强、冒险性大、难度较高而费力的工作，如导游、勘探工作者、推销员、节目主持人、讲演员、外事接待人员以及监督员等工作。

122 多血质的人适宜从事要求反应迅速、灵活的工作，如外交工作、管理工作、驾驶员、服务员、医生、律师、运动员、冒险家、新闻记者、演员、侦探、干警等。
粘液质的人容易养成自制、镇静、有条不紊等品质，适合从事医学、法官、管理人员、出纳员、保管员、话务员、会计、播音员等工作。 抑郁质的人谨慎、细心、稳重，可胜任持久而细致的工作，如校对、打字、排版、检查、化验、雕刻、刺绣、保管、机要秘书等工作。

123 根据上述情况，在选拔人才和职业培训中，应考虑人的气质类型差异，以利于发挥各人之所长，更好地提高工作效率。
值得注意的是，气质的各种特征之间可以起互补作用。粘液质的注意力稳定补偿了其注意转移困难的缺陷，而多血质的注意力易转移可补偿其注意易分散的缺陷。 因此，在一般的职业活动中，某种气质类型对工作效率的影响并不显著。只要我们能扬长避短，同样能做好工作。

124 2. 气质差异与因材施教 （1）正确认识学生的气质差异，有针对性、预见性地培养不同气质类型学生的良好个性品质
必须正确认识学生的气质差异，有针对性、预见性地培养不同气质类型学生的良好个性品质。气质只能使人的心理活动染上某些独特的动力色彩，但不能决定个体活动的社会价值和成就的高低。

125 在学校的优秀生中，四种气质类型的人都有。
因此，教育工作者要正确认识和对待不同气质类型的学生，不要以自己情感的好恶，亲近或疏远某种气质类型学生；要相信任何一种气质类型的学生都可能培养成品学兼优的学生。

126 任何一种气质类型都有积极的一面，也有消极的一面，都有可能形成某种优良的品质或不良的品质。但每种气质类型都存在着有利于形成某种积极的或消极的个性品质的可能性。
如胆汁质的人比抑郁质的人容易形成勇敢的品质，但不易形成稳重、自制的品质。因此，教育工作者要善于帮助学生分析和认识自己的气质特征中的长处和短处，有意识地利用其积极方面，塑造优良的个性品质，以防止个性品质向消极方面发展。

127 （2）考虑学生气质类型的差异，针对学生不同的气质特点，采取相应的教育方法
在教育过程中要充分考虑学生气质类型的差异，针对学生不同的气质特点，采取相应的教育方法。 例如，对于胆汁质的学生，要锻炼他们的自制力，严格要求他们遵守纪律，但不要轻易地去激怒他们；

128 对多血质的学生，应给予更多的活动机会和任务，防止其产生潦草、轻浮和见异思迁的弱点；
当粘液质的学生出现了缺点，应当冷静、耐心地指出其问题，并给予考虑问题和准备行为的足够时间； 对于抑郁质的学生，要更多地关心体贴他们，避免在公共场合批评他们，要鼓励他们积极参加活动，增强他们的自信心。

129 （3）对学生的不同气质特征，在学习途径、方式和方法上，贯彻个别对待的原则
针对学生的不同气质特征，在学习途径、方式和方法上，贯彻个别对待的原则。 例如，对胆汁质学生应充分发挥其思维敏捷、学习热情、刚强等特点，克服粗枝大叶和急燥的缺点；

130 对多血质学生要发挥其机智、灵敏、兴趣广泛、善于适应环境的特点，控制其烦燥、不踏实的学习方式；
对粘液质学生要以其刻苦、踏实、认真的良好学习作风，补偿其迟缓、不够灵活的缺点； 而对抑郁质学生则应发挥其谨慎、细心、思维的深刻性的特点，以弥补其犹豫、迟缓、精力不足的缺点。 只要这样，无论何种气质类型的学生，完全可以从不同途径，用不同的学习风格取得好成绩，提高其智力水平。

131 3. 气质与心理保健 气质与人的心理健康的关系，日益引起心理学界和医学界的重视。
安徽省心理学会心理测量与咨询中心采用EPQ和SCL90考察了中小学生的气质类型与心理健康的关系，结果表明，抑郁质、粘液质和粘液—抑郁质气质学生存在较为明显的心理健康问题，而多血—胆汁质气质学生心理健康状态最好；

132 抑郁质学生一般有抑郁、偏执、焦虑、人际敏感和敌对性症状；而多血质学生一般没有人际敏感、焦虑和抑郁、恐怖等症状（李铮、张履祥主编：《普通心理学》，中国科技大学出版社，1995年版，第313页）。
临床研究也表明，胆汁质和抑郁质气质的人，往往容易发生心理健康问题。

133 强烈的愿望，过度的紧张与劳累等，往往会使胆汁质的人兴奋过程更增深，抑制过程更减弱，出现神经衰弱等心理健康问题，严重的甚至可发展为躁郁症；困难的任务，社会的冲突，生活中的挫折等可能会使神经过程本来脆弱的抑郁质类型的人感到无法承受，引起诸如高度焦虑、忧郁、恐惧等心理问题，严重的可能发展成为精神分裂症。 因此，对于这两种神经过程不平衡的气质类型的学生，应当格外给予关心和指导。

134 （二）性格差异与学习 性格对提高学生学习质量和促进智力发展的重要作用，国内外心理学家进行了广泛的研究。
有人曾对1528名智力超常儿童的成才情况进行了系统的追踪研究，并对800名男性被试中成就最大的160名和成就最小的160名进行比较，发现两组被试最明显的差别是坚持性、自信心、有恒心等性格的意志特征的不同。

135 张履祥等人曾用《中小学生人格特征量表》，考察了中小学生学业成绩与智力和性格特征的关系，结果表明：学生性格差异与学业成绩差异和智力水平之间，存在高度相关；好胜性因素（高持强性、高敢为性和高独立性）和沉稳性因素（高稳定性、低兴奋性、高有恒性和低幻想性）是影响中小学生学业成绩的两个主要性格因素（李铮、张履祥主编《普通心理学》中国科技大学出版社，1995年版，第344页）；

136 在成绩优良学生中，智力较好和智力较差学生之间，在有恒性、乐趣性、怀疑性和幻想性等性格特征上差异显著，表明他们是以不同的学习风格获取优异成绩的，这是因材施教中值得注意的问题（李铮、张履祥主编《普通心理学》，中国科技大学出版社，1995年版，第344页）。

137 不同研究说明性格因素对提高学习质量和促进智力发展有重要作用，优良性格对学习具有调节功能、控制功能、维持功能和补偿功能。
性格的调节功能表现为改变学习态度，协调学习动机，稳定学习情绪，提高心智活动水平。一个人的生活原则，对现实的态度决定其学习态度。如果学生能自觉地为建设祖国而学习，他就会以自觉的积极的态度投入学习，保持旺盛的学习情绪、持久的学习兴趣和高度的思维积极性，这无疑会提高心智活动水平。

138 性格对学习的控制功能，主要是指性格可以加快或延缓、加强或减弱心理活动，可以积极地对自己的学习进行反馈，对自己的学习进行自我监督、自我核对和自我校正。
性格对学习的维持功能，是指性格因素能够帮助学生始终不渝进行学习。学习是艰苦的劳动，在通往学习成功的道路上布满了荆棘，在学习过程中，耐心的观察，持久的注意，艰苦的记忆，积极的想象，周密的思考等，都需要坚强的意志性格特征来加以维持。

139 性格对学习还具有补偿功能。所谓补偿功能，是指性格因素能够弥补智力和能力的某些方面的缺陷或不足。比如，学生在学习过程中的责任感、坚持性、主动性、慎密性和自信心等性格特征，都可以使学生克服因知识基础差而带来的能力上的弱点，发挥非智力因素的积极作用，取得优良的学习成绩。

140 学习与非智力因素 四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋 一、非智力因素概述 二、学习动机与学习 三、情绪情感与学习 四、个性差异与活动

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142 ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州首批专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 凉山州教科所中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院数学教育、教育心理学客座教授 ⊙ 中国数学会会员 ⊙ 中国教育学会会员 ⊙ 中国心理学会会员 ⊙ 中国心理卫生协会会员 ⊙ 四川省教育学会中学数学教学专业委员会常务理事 ⊙ 四川省教育学会教育心理专业委员会理事 ⊙ 四川省中学数学学科中心组成员 ⊙ 四川省中小学心理健康教育中心组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革专家指导组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革学科指导组成员 ⊙ 凉山州教育学会心理健康教育研究会理事长 ⊙ 凉山州教育学会数学教学研究会副理事长