Ch5 課程評鑑 組員.

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1 Ch5 課程評鑑 組員

2 Ch5 課程評鑑 第一節 評鑑的本質與目的 第二節 評鑑的取向 第三節 科學─實證主義的評鑑模式 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式
第一節 評鑑的本質與目的 第二節 評鑑的取向 第三節 科學─實證主義的評鑑模式 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 第五節 評鑑的實務與議題 第六節 評鑑的角色扮演

3 第一節 評鑑的本質與目的 課程 觀察 評鑑的問題 測量與評鑑 認知 解釋 評鑑的定義

4 第一節評鑑的本質與目的 根據證據的推理歷程 資料蒐集 解釋資料 形成決策 哲學觀 價值觀 相關理論 Pellegrino Chudowsky
Glaser

5 第一節評鑑的本質與目的 根據證據推理的課程評鑑歷程 課程 認知 觀察 解釋 蒐集資料的認知理論 教師教學與學生學習的內容 蒐集資料的方法
有無價值或成敗之證據顯示

6 評鑑的問題(Harriet Talmage)
第一節評鑑的本質與目的 評鑑的問題(Harriet Talmage) 內在價值 課程的利益與適當性 決定價值 保留、 修訂或捨棄 工具性 價值 課程的效益與對象 價值理想 採用最好的方式以達到最佳化 價值比較 便利性、 成本、 資源、 期待….

7 第一節評鑑的本質與目的 評鑑的定義 Worthen與Sanders Bruce Tackman Daniel Stufflebeam
正式決定方案、 結果、 計畫、 歷程、 目標或課程的品質、 效能或價值 Worthen與Sanders Bruce Tackman 決定方案是否達到其目的的方法 Daniel Stufflebeam 研究與評鑑的差異為通則化與應用 Kenneth Sirotnik與Jeannie Oakes 批判探究的概念

8 第一節評鑑的本質與目的 測量與評鑑 Fred Kerlinger:根據原則賦與物體或事件數字 測量總是先於評鑑 測量
僅以數字描述情境或行為，避免與文字聯想而產生價值意涵

9 第二節 評鑑的取向　 評鑑的科學與人文取向 內在的評鑑與結果的評鑑 形成性評鑑與總結性評鑑

10 壹 評鑑的科學與人文取向 Lee Cronbach: 評鑑 科學取向 人文取向 重視量的資料 重視質的資料 後實證主義 實證主義

11 壹 評鑑的科學與人文取向 批判---解放 理論驅動 質的評鑑取向 解釋 系統 藝術

12 壹 評鑑的科學與人文取向 解釋的取向 解釋行動者的行動意義與重要性 參與者就是評鑑者 藝術的取向 Elliot Eisner 倡導者
師生之間關係的品質, 感受是關鍵因素 系統的取向 接受實在主義知識論 並非單純的機械觀 理論驅動的取向 依據理論或哲學架構來評鑑課程 社會結構與影響因素是個人行動的取決點 批判---解放的取向 能解除限制個人發展的社會因素 知識意義建構理論 & 批判理論

13 壹 評鑑的科學與人文取向 直觀主義 功利主義 科學取向 人文取向 最大多數的學生 個別學生及次團體

14 貳 內在的評鑑與結果的評鑑 Michael Scriven 內在的評鑑 結果的評鑑 前後測差異做判斷 實行中形成 非實行中形成
評鑑課程內在的本質

15 參 形成性評鑑與總結性評鑑 總結性評鑑 summative 形成性評鑑 formative 課程發展後 整體課程有效嗎
修訂正在發展的課程方案 課程發展中 形成性評鑑 formative

16 第三節 科學─實證主義的評鑑模式 Provus 的差距模式 Stake的一致性─關聯性模式
第三節 科學─實證主義的評鑑模式 Provus 的差距模式 Stake的一致性─關聯性模式 Stufflebeam的背景、輸入、過程、產出的評鑑

17 正式評鑑發展的歷史： 中國 西元前兩千年 希臘 早期 美國 1897~ 1898年 1933~ 1941年 1. 公職考試 2.
語言表達的評鑑 3. 美國 1897~ 1898年 Joseph Rice—拼音練習表現的比較研究 4. 1933~ 1941年 Thorndike—八年研究(課程方案評鑑現代化的開始)

18 壹、Provus的差距模式 1. 四項組成要素與五個階段 1. S 決定課程方案的標準 2. P 鑑定課程方案的表現 3. C
比較課程表現與標準 4. D 課程表現與標準之間是否有差距

19 壹、 Provus的差距模式 1. 設計 課程方案的設計與標準做比較 2. 設置 課程實際運作與標準相比較 3. 過程
特殊課程方案的歷程接受評鑑 4. 產出 課程的效用依據原有目的加以評鑑 5. 成本 課程的產出必須以成本效益觀點來評鑑

20 貳、Stake的一致性—關聯性模式 1.先在因素 先於教與學的活動之前 3. 結果因素 成就，或是態度與技能 產出 (教育的總結) 投入
1.先在因素 先於教與學的活動之前 投入 2. 交流因素 發生在師生間、學生間、學生 歷程 與其他資源人士之間 3. 結果因素 成就，或是態度與技能 產出 (教育的總結)

21 貳、 Stake的一致性—關聯性模式

22 參、Stufflebeam—背景、輸入、過程、產出的評鑑(CIPP)
本模式包括三個步驟的歷程: 描述 獲得 提供

23 參、Stufflebeam—背景、輸入、過程、產出的評鑑(CIPP)
1. 背景 研究課程方案的環境 情境的分析—個人發現自我現實的解讀 2. 輸入 提供資訊，決定如何使用資源去達到課程方案的目的 3. 過程 (debug) A. 處理課程方案的缺失 B. 提供課程決定的資訊 C. 將整個過程所發生的程序做記錄 4. 產出 蒐集資料，以確定最後的課程結果與原先的期待相同

24 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式　 行動研究 Stake的感應式評鑑 肖像模式 Einser的鑑賞評鑑模式 闡明式評鑑

25 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 整體而言 評鑑人員為評鑑之核心 要求一種更詳盡的整體觀 (評鑑情境的圖像) 重人際互動與文字描述
重質性描述與詮釋性的理解 探究課程的真正價值&社會意義

26 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 行動研究(親臨學習環境) 同時跨越科學與人文取向 界於研究與評鑑之間 持科學者重統計數字與可測量的現象
持人文者重學生所持之意向(學生為複雜之實體) 關注教育經驗持續地修正與調整 教師願意參與教學與課程結合的評鑑過程 接受失敗為改進教學與課程之回饋

27 微調 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 行動研究 偏評鑑時:關注個別教師的獨特班級
探討一個特定教師在特殊時間，如何解決問題以增進特定學生的學習。 調整教育變項 內容 微調 教學 教育經驗

28 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 行動研究的一般順序與回饋 (圖5.4) 為師生確認目的 決定監控的方法 反省如何解釋
促進與繼續進行歷程 （反省、評量、修正）

29 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 Elliot Einser 之「教育鑑賞的評鑑模式」 教育鑑賞是「欣賞教育意義的藝術」
批評者有如鑑賞家，運用教育批評與鑑賞，對教育情境做質性的描述。 其評鑑取向決定於 個人觀察 　 專家意見 團體的確證 具有主觀與美學的取向

30 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 Robert Stake的感應式評鑑 關注於課程或方案活動的評鑑（而非意圖與結果）
發展一個計畫去處理課程的活動與範圍 流程： 說明課程方案 呈現特徵 描述對象與成員 確認主要議題與問題 報告成果

31 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 Robert Stake的感應式評鑑 觀察人員之安排 分析報告資料須照應到聽眾見的偏見
允許評鑑人員反應其發現 總之，感應式關切課程方案的描述（而非標準化資料、測驗分數與目的）

32 闡明式評鑑（解說）（Dr. Parlett & Dr. Hamilton)
第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 闡明式評鑑（解說）（Dr. Parlett & Dr. Hamilton) 為教育方案提供一個完整的圖像 闡明教育方案的問題與重要特徵 需聚焦於發展與傳遞課程的教育環境或學習情境 教育生態系統的存在與運作才是整體的課程方案 評鑑人員決定課程教授的結果並確認各種可能影響課程傳遞的因素

33 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 闡明式評鑑（解說）（Dr. Parlett & Dr. Hamilton) 步驟 觀察
情境脈絡; 可能影響因素 進一步探究 將焦點帶入評鑑 (yes/no; why yes) 3. 解釋 提供充份資料以了解課程(what happened; why happened) 提供資料之解釋以作為決定課程之參考著重質性描述與詮釋性的理解 此模式強調教育的複雜與互動面，藉由觀察其互動，以全貌性與主觀的方式做評鑑。

34 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 肖像模式 （Sara Lawrence Lightfoot) 補捉學校課程方案精神之所在
what is done ; why is done 肖像作者需具備五大能力 描述場景與活動 記錄與評論參與者 對話 解釋情景 印象主義式的記錄 肖像之呈現以主題的顯現及型態之發生為主 需補捉到局內人實施其課程的核心觀點 　

35 第四節 人本主義與自然主義的評鑑模式 肖像模式之步驟 田野調察 粗略完成敘事式描述 厚實描述 呈現結果（肖像） 進入學校觀察課程之發生
察看學校檔案文件與學生作業 訪談/問卷調查 田野調察 粗略完成敘事式描述 記錄實際發生之事件 厚實描述 解釋記錄在原始描述的資料 呈現結果（肖像） 呈現給學校或課程評鑑的成員

36 第五節 評鑑的實務與議題　 高關鍵的評量 替代性的評量 評鑑的階段 常模參照與標準參照的測量 評鑑的人性議題

37 評鑑定理相對照 定理 科學—實證典範 人文—自然典範 實體的本質 認知者與知識的關係 形成通則的可能性 因果關係 價值的角色
單一的、具象的、 片段的 多元的、建構的、 全貌的 認知者與知識的關係 獨立的雙元論 互動與不可分離的 形成通則的可能性 不受時間與脈絡的限制，通則是可能的 受時間與脈絡的牽連，運作的假設是可能的 因果關係 具有真正的原因，暫時先於或同時與效果並存 所有的實體是處於互相且同時的建構，無法區分因果關係 價值的角色 探究是價值中立的 探究是價值涉入的

38 評鑑模式大觀園

39 評鑑的階段 1.著眼於課程 現象的評鑑 6.資訊 的循環 2.蒐集 資訊 5.報告資訊 3.組織資訊 4.分析資訊

40 替代性的評量 1.優點 能夠真正反應學生所擁有的知識與技能 2.缺點 無法真正取代真實性的評量 3.建議 實際的解決問題、進行辯論、
製作表現的錄影帶、舉辦展覽、 創造新的成果、創造檔案資料…

41 替代性的評量VS傳統的評量 替代性的評量 傳統的評量 樣本：學生的實驗、辯論、檔案、作品 樣本：選擇題、配合題、是非題、填充題等測驗
評鑑的判斷基於觀察與主觀，且專業的判斷 評鑑的判斷是基於客觀的紀錄與分數的解釋 焦點集中於個別學生的學習 焦點較集中於學生的分數，並與其他學生做比較 促使評鑑人員為個人或團體，創造一個評鑑的故事。 促使評鑑人員只能以分數呈現學生的知識 評鑑傾向個殊化 評鑑傾向通則化 以產品課程行動的方式提供資料 以抑制課程或教學行動的方式提供資料 允許學生參與他們的評量活動 以教師或外在機制來進行評鑑

42 新評量，新規準 (from Glasser)
教育機會的途徑 結果的效度 透明且開放 自我評量 社會情境的評量 延伸的任務與技能 範圍與綜合性 替代性評量是一個持續的活動，是課程落實與學生體驗的整體。

43 檔案 (Portfolios) 在一段時間內，蒐集並組織學生的作業，以證明學生的理解、技能，或表現出學生的學習傾向。
定義： 1. 允許學生完全呈現自己 2. 提供學生反省的機會 3. 提供學生、教師與家長的對話資料 優點： 檔案內容： 評量標準： 可由師生共同磋商而成 師生共同參與，但師必須有一定準則才得以確保其信度。

44 高關鍵的評量(high-stakes assessment)
內容與學科專家制定的標準，會影響評量的重點及實務，也會影響課程與教學取向的本質。 考 試 領 導 教 學 ？！

45 常模 常模是一個具有代表性的樣本團體在測驗上實際得到的分數之分佈

46 常模參照VS.標準參照的測驗 常模參照測驗 (Norm-referenced test)
特色：學生在某一特殊測驗的表現與其他接受相同測驗的學生相互比較。 代表：標準化成就測驗 (基本學力測驗) 標準參照測驗 (Criterion-referenced test) 特色：報告學生表現或展示一種技能或任務，或以某種固定的規準或標準以了解概念。 代表：全民英檢 比較，請參考課本 表5-5 P

47 評鑑的人性議題 評鑑缺乏對人際的敏銳度、對族群或種族的考量或對政治持天真的想法。 爭議題： 1. 誰的價值最有價值？
2. 測驗的偏見在於偏袒來自主流文化的學生？ 3. 如何判斷資賦優異學生的表現？

48 評鑑的公平性 核心理念：等同的效度 公平測驗所提供的資料，是可以讓我們從個人到個人、群體到群體做等同效度的推論。
Pellegrino, Chudowsky & Glaser

49 關注評鑑的公平性 專家建議： 在進行評鑑時，必須考量學生的背景、學習者的歷史，而得以利用所分析的資料做條件式的推論。

50 第六節 評鑑的角色扮演 教師 評鑑人員 學生 顧問 家長與社區成員

51 評鑑參與人員

52 九年一貫課程總綱綱要 (87.9) 課程評鑑權責 評鑑結果 課程委員會 評鑑方法 評鑑範圍

53 課程評鑑權責

54 課程委員會

55 評鑑範圍

56 評鑑方法 多元評量 形成性評量兼具總 結性評量

57 評鑑結果 改進課程 編選教學方案 提升學習成效 進行評鑑後的檢討

58 結論 評鑑需要專業知能與資源

59 感謝收看!