中职教育若干基本问题的 探讨 东南大学职教学院 / 职教研究所 徐肇杰　2013／03.

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1 中职教育若干基本问题的 探讨 东南大学职教学院 / 职教研究所 徐肇杰　2013／03

2 一、职业教育的教育观 二、国际职教体系之比较 三、中职教育的课程观 四、中职教育的教学观（专业教学法） 五、中职教育的师资 六、福斯特的职业教育思想

3 一、职业教育的教育观 (类型与定位） 1.人才结构与教育类型 2.教育对象的分析 3.职教心理学理论 4.职业教育模式的演进
一、职业教育的教育观　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　(类型与定位） 1.人才结构与教育类型 2.教育对象的分析 3.职教心理学理论 4.职业教育模式的演进 5.培养目标的新定位

4 1.人才结构与教育类型 ※人才结构及其特点 人才分层次 人才分类型 培养不同层次和不同类型的人才，需要有不同的教育层次和教育类型

5 　　现代社会的专门人才按照类型可分为四类人才：
学术型 工程型 技术型 技能型 1、学术型人才：主要是通过观察、试验、分析、推理，从事基础理论的研究以发现科学规律。 2、工程型人才：通过应用科学原理来进行创新设计，发现新技术、新方法、新工艺等。

6 3、技术型人才：主要是应用技术原理、创新设 计技术、工艺和方 法来解决实际问题。
4、技能型人才：一般是按照设计要求和工艺流 程来进行生产、制造、施工以取得具体成果。 技术型人才和技能型人才的工作都是处在生产、经营、服务的第一线，这二类人才主要由职业技术教育来培养，这也是职业教育培养目标的定位。

7 科学、技术、技能的概念 技术的最原始概念是熟练。所谓熟能生巧，巧就是技术。
技术的最原始概念是熟练。所谓熟能生巧，巧就是技术。　　　 广义地讲，技术是人类为实现社会需要而创造和发展起来的手段、方法和技能的总和。 技术通常是指某一领域的专业理论知识，技能则是把技术知识广泛应用到生活和工作中的能力。后者往往具备实践性强的特点。

8 科学、技术、技能的概念 科学与技术是二者的区别也是十分明显的：
　科学与技术是二者的区别也是十分明显的： 1、科学的基本任务是认识世界，有所发现，从而增加人类的知识财富；技术的基本任务是发现世界，有所发明，以创造人类的物质财富，丰富人类社会的精神文化生活。 2、科学要回答“是什么”和“为什么”的问题；技术则回答“做什么”和“怎么做”的问题。 3、科学成果一般表现为概念、定律、论文等形式；技术成果一般则以工艺流程、设计图、操作方法等形式出现。 4、科学产品一般不具有商业性，而技术成果可以商品化。现代技术具有较强的功利性和商业色彩。

9 科学、技术、技能的概念 技能：通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。初级技能只表示“会做”某件事，而未达到熟练的程度。初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习，动作就会趋向自动化，而达到技巧性技能阶段。 技能按其性质和表现特点，可区分为如书写、骑车等活动的动作技能和像演算、写作之类的智力技能两种。 　 技能与知识不同，例如生活常识、物理知识、化学知识、数学知识，可以通过语言文字等形式传授，而技能必须亲自学习，并坚持练习才能掌握其中的技巧。而一旦停止练习，技能将很快变得生疏，是一种熟能生巧的体力活，对眼手的协调能力要求很高。正如卖油翁的话“无它，唯手熟尔”。

10 发达国家劳动力结构的平均比值 发达国家 高级工：中级工：初级工 35% ： 50% ： 15% 德国 1995年 高级工：中级工：初级工
发达国家劳动力结构的平均比值 发达国家 高级工：中级工：初级工 35% ： 50% ： 15% 高层管理、技术人员 % 德国 中层管理、技术人员 % 1995年 高级工：中级工：初级工 35% ： 46% ： 20% 2010年 高级工：中级工：初级工 41% ： 44% ： 16% 技术工人、初级人员 % 熟练工人 %

11 ※人才阶梯形结构图

12 ※人才类型结构与教育类型 教育类型 高等教育 技术教育 职业教育 培养目标 科学人才 工程开发人员 专业技术人员 生产操作者 人才类型
学术型 工程型 技术型 技能型 具体人才举例 科学家 工程师 技术员 技术工人

13 人才类型、层次与课程关系 硕士 人才培养路径 实践（过程性知识） 本科 高职 行动体系 中职 初职 学科体系 理论（陈述性知识）
技能型 技术型 工程性 学术型 硕士

14 ※交叉论 职教中、高层次定位 （1）现代社会对技术型人才的需求日趋广泛
社会上的意见分歧：技术型人才是否独立存在？他们与工程型人才、技能型人才之间是否属于不同的类别？ 结论：技术型人才作为人才类型之一是一种客观存在，而且现代社会对技术型人才的需求日趋广泛

15 学术型 技能型 科学家 工 人

16 关于科学型（学术型）人才和技能型人才及技术型人才的模型
专科 本科 技术硕士 硕士 高职本科 博士 高职大专 技术中专 技术工人 技术型 科学型 技能

17 技术型人才是人才竞争的主要对象 1999年4月，UNESCO总干事马约尔先生在“第二届世界技术与职业教育大会”上说：“未来，促使一个国家社会经济腾飞的骨干力量是专业技术人员”。应该说，这是世界多数国家所取得的共同经验，是具有普遍意义的结论。

18 （2）技术型人才同邻近各类人才之间出现更多的交叉重叠
现象：社会职业群类的分工在进一步提升其专门化程度的同时，又进一步加强了合作，使相关职业群类之间的工作领域存在着大量交叉重叠的现象。 工程师与技术师 ，“他们的任务高度相关，有时很难讲清楚在职业带中哪里是一种人才的终点和另一种人才的起点。”（美国普渡大学W.K.Lebold教授 ）

19 “职业带”理论 1981年，联合国教科文组织出版了H.W.French所著《工程技术员命名和分类的几个问题》，在这本书里提出了一个描述工业领域人才类型结构及各类人才，对理论知识和实践操作能力要求的相对结构图，特别是解释了技术型人才的定位和能力结构要求，一般称之为“职业带”理论 。

20 职业带理论

21 该模式说明了技术应用性人才的产生和发展过程。由于它与工程型与技能型的部分交叉，其工作性质及层次也呈现十分复杂的结构，更因当今高技术的快速发展使这一中间地带越拉越长，出现了规格的多样化。国外的发展现实也说明，目前人一生变换职业的机会增多，技术培训的作用将越来越大。

22 1997年国际教育标准分类法中各教育阶段的分类和名称
级别 教育层次 级别名称 教育类型 Level 0 第一级前教育 学前教育（幼儿教育） Level 1 第一级教育 初等教育（小学教育） Level 2 第二级第一阶段 初级中等教育（初中阶段教育） A、B、C Level 3 第二级第二阶段 高级中等教育（高中阶段教育） Level 4 第二、三级教育 高中后教育 A、B Level 5 第三级第一阶段 高等教育（大学教育、[硕士]） Level 6 第三级第二阶段 博士研究生教育

23  2A、3A是升入高一级学校作准备的普通学科型  2B、3B是中间型  2C、3C是为进入劳动力市场做准备的直接就业型
新版ISCED将2、3两级层次从横向上按其不同的课程计划分为A、B、C三种类型  2A、3A是升入高一级学校作准备的普通学科型  2B、3B是中间型  2C、3C是为进入劳动力市场做准备的直接就业型  4A为升入第五级作准备  4B则不考虑升学而为较高层次的就业作准备

24  5A——为面向理论基础/研究准备/进入需要高精技术专业的课程，5A以完全高中文化程度（3A)为入学条件，其课程计划“具有较强的理论基础”，它传授诸如历史学、哲学、数学等基础科学知识，以达到“具有进入高等研究领域的能力”的要求。或者传授如医药学、建筑学等技术科学知识，以达到“能进入一个高精技术要求的专门职业”的要求。

25  5B——为实际的/技术的/职业的特殊专业课程，5B实际上是一种“定向于某个特定职业的课程计划”，它“主要设计成获得某一特定职业或职业群所需的实际技术和专业技能——对学习完全合格者通常授予进入劳动力市场的有关资格证书”；它比5a的课程更加定向于实际工作；并更加体现职业特殊性，而且不直接通向高等研究课程，其学制特征一般比5A短些，但也不排斥较长的学程。

26 发现人的价值---- 发挥人的潜能----发展人的个性
逻辑思维 专 家 形象思维 同层次不同类型的人才 发现人的价值---- 发挥人的潜能----发展人的个性

27 课程类型 教学类型 专业类型 教育类型 就业导向 行动导向 职业导向 过程导向 智力类型

28 三维表示： 创造力 Z 专业理论 X 高职(专) 高职(本） 专业能力 中职 Y 技能级 技术级 准专业级 专业级

29 ※法国职教给予中国职教定位的启示 (1)概况
法国是一个具有悠久历史和文化传统的国家，自1919年职业技术教育的“宪章”—阿斯杰法颁布之后，职业教育受到法国社会和政府的进一步重视。尤其是战后，法国对其职业技术教育进行了逐步的调整，职业技术教育得到了快速发展。现如今，法国已经形成了一整套完善的职业技术教育的体系。

30 3、职业高中：等同于职业技术学校（短期高中）
法国的高中分为三类： 1、普通高中 2、技术高中:兼施普通教育和技术教育 3、职业高中：等同于职业技术学校（短期高中） 长期高中

31 普通高中和技术高中教育 普通高中和技术高中实施长期教育，学制三年。
在普通高中和技术高中一年级设有共同课：法语、数学、物理与化学、生命科学与地球科学、自动系统技术、第一外语、历史与地理、体育，周课时为23.5小时。学生根据自己学习状况，还必须在数学、法语、历史与地理、第一外语四门主课中选 择一门，参加每周3课时的模块课。这类课是以小班方式上课，以满足不同类型学生的不同需要。另外，学生还要选择二门必修课，以便使教师了解学生的兴趣和能力，帮助学生选择学业方向。

32 从高中二年级开始进行定向分流 普通高中 技术高中 普通高中设文学和哲学、经济和社会科学、数学和物理、数学和自然科学、数学和技术五个科。
普通高中毕业生获高中毕业会考文凭。 技术高中 技术高中设工业技术、经济技术、信息技术三个科。

33 技术高中毕业生所获得的文凭： 技术高中设置技术员文凭和技术员会考文凭两种文凭。
①技术员文凭，所设的课程职业性强，内容较窄较专，以就业为主要导向; ②技术员会考文凭，侧重于普通文化知识和专业理论的传授，毕业生既能入高等学校继续学习，也有广泛的职业适应能力。 ※技术高中培养的技术员被列为第四层次

34 法国专业技术等级系列共有八级 一、二级是本科及本科以上水平的专业技术员；第三级是专科水平的高级技术员；第四级是技术高中培养的技术人员；第五级是职业高中培养的技术工人；最低三个层次的技术工人为学徒培训中心所培养。

35 ※职业高中 职业高中培养的是熟技术工人，是法国多种职业技术学校中层次最低的一种。 职业高中的学制分为两种： 招收学完初中二年级的学生，学制三年，毕业生得职业能力证书； 招收初中毕业生，学制两年，毕业生得职业学习证书。

36 这两种学制各自的特色： 1、第一种学制设置得专业面窄，数量多，培养学生掌握一门手艺或职业技能，以形成学生的一种明确得职业能力为目标； 2、第二种学制设置得专业面宽，数量少，在教学上理论性要强一些。

37 ※大学技术学院 大学技术学院的使命是：培养在工业和第三产业部门能把抽象概念或理论研究的成果化为具体的干部和高级技术员。为此，他们的专业培养应比工程师更深、更明确，而他们对事物的总视野应比一般技术员更广阔。 （摘自——法国政府1966年颁发的关于建立大学技术学院的命令） ※

38 大学技术学院的教学特点 1、重视基础教育 2、重视管理能力和表达技能的培养（表达技能和技巧包括职业语言的训练，职业用语的掌握，使之能在谈判、协商、作出决议、编写文件、分析和综合文件等工作中达到运用自如。） 3、重视理论联系实际 大学技术学院在教学组织上比较严格，不实行学分制，课时较多。教育部对其招生办法、教学组织、实际训练、考核制度都有严格的规定。

39 ※高级技术员班 这是一种培养高级技术员的教学班，通常附设在条件和水平较高的技术高中，与大学技术学院属同一层次，实施高等专科教育。
招收技术高中的毕业生，学制两年。毕业生被列为法国专业技术等级系列的第三级。

40 区别于大学技术学院的特点： 1、教学组织形式类似高中，以班为单位组织教 学，每周课时30－36； 2、设置的专业较细较窄，共100多种；
3、教学的专业性更强，更具体实用，侧重于一 门技术的培训，专业课约占总课时的2/3； 4、更重视实践，两年中有6－9个月的实习，学 生入学后一般先到有关企业从事实际工作三 个月。

41 建立大学技术学院的目的，原来是想替代高级技术员班。但是两者办得各有特色，前者较重视理论，后者则注重更深更专地传授一门技术。由于这两种各有侧重面的高级技术员适合于生产企业界不同工作岗位的需要，因此形成了大学技术学院和高级技术员班并存的局面。

42 ※结论 从法国的整个职业技术教育体系来看，每一层次都培养有两种不同侧重面的技术人员。 技术高中 职业高中 大学技术学院:大学技术学院文凭
高级技术员班:高级技术员证书 技术员文凭 技术员会考文凭 　职业能力证书 　职业学习证书

43 法国专业技术等级、培养单位及颁发证书类别一览表
技术名称 学历 培养单位 特点 1 2 专业技术人员 本科及以上 大学 3 高级技术员 专科 大学技术学院 技术高中 高级技术员班 4 技术员 技术员会考文凭 基础、专业并重 技术员文凭 职业性课程强 5 技术工人 职业学习证书 职业高中 中三生源学习两年 职业能力证书 中二生源学习三年 6 7 8 熟练工人 初中毕业及以下 学徒培训中心

44 这些不同的文凭和证书正是反映了这些学校培养的技术人员的层次和特色，构成了法国专业技术等级系列中的3－5级，使法国的职业技术教育体系显得整齐和完整，而教育部统一规定的教学制度又使它的各种职业技术学校具有规格化的特色。

45 大学校 大学 高 等 教 育 Ⅲ 大学技术学院—DUT 高级技术员班—BTS BT1 技术高中 BT2 职业高中 普通高中 BP BEP Ⅳ
三年级 二年级 一年级 预备班 大学技术学院—DUT 高级技术员班—BTS 四年级 三年级 二年级 一年级 二年级 一年级 技术高中 职业高中 BT1 BT2 BP BEP CAP 普通高中 Ⅳ Ⅴ 高三（毕业班） 高二（一年级） 高一（二年级） 初四（三年级） 初三（四年级） 初二（五年级） 初一（六年级） 高三（毕业班） 高二（一年级） 高一（二年级） 初中技术班 学徒培训中心 中 等 教 育 CAP DUT大学技术学院文凭 BTS高级技术员证书 BT1技术高中毕业会考证 BT2技术员证书 BP职业高中毕业会考证书 BEP职业学习证书 CAP职业能力证书 图1 现行体制结构图

46 关于中、高职学生培养目标定位的建议 1.中职生以养成教育和技能（以熟练为准则）的培养为主；
2.高职大专生的培养除了技能外，还要强调技术教育。 3．五年一贯制高职生除了养成教育（包括大学气质的养成教育）以外，为提高他们与3＋3高职大专生的竞争力，就必须以专深型培养为主，但从就业的角度看，要以专深型为目标，就必须要以订单式为前提。

47 ４．五年一贯制高职生为提高他们的可持续发展能力（升学或在职的发展），必须加强基础知识（包括外语、数学、物理、专业基础理论等）的学习与培养．

48 2.教育对象的分析

49 多元智能理论 多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德 加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。 传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。

50 人的八种智力 言语——语言智力 逻辑——数理智力 视觉——空间智力 身体——动觉智力 音乐——节奏智力 自知——自省智力 交往——交流智力
自然智力

51 音乐、节奏智能 言语、语言智能 自知、自省智能 逻辑、数理智能 多元智能理论 基本结构 自然智力 视觉、空间智能 交流、交往智能 身体、动觉智能

52 多元智能的 意义 教师引导—发现作用 学生主体—建构作用 情境创设—支撑作用 挑战 传统科学思维观 传统智商评价观 强调 差异性 避免
同一性

53 　　　美国心理学家加涅把个人的素质分为先天的、自然形成的和习得的三类。信息敏感度、短时记忆容量、信息提取速度等素质主要取决于先天因素，教育改变的可能性很小。智力、人格等自然素质主要是自然或自发的过程，教育也没有多少可为之处。动作技能、认知因素和情感因素等习得素质才可能通过教育而改变，是学习的结果。

54 有些才能，就是“天生注定” 中国神经生理学家杨雄里院士指出，基因对包括神经系统在内的人体活动的影响，远远超过想象。很多本以为后天可习得的事，已被证明是天赋——是遗传基因“天生注定”。我个人相信，音乐和数学，需要很强的天赋。五音不全的人，通过练习，可以变全，但是不可能成为歌唱家，这是天赋的问题。 ——摘自《新民晚报》07年5月15日

55 智力三元论 美国耶鲁大学教授斯腾伯格提出了智力三元论，其理论是从认知心理学的信息处理角度，试图以认知历程的观点，解释认知活动中所需要的能力。按智力三元论的设想，个体之所以有智力上高低的差异，乃是因其面对刺激情境时个人对信息处理的方式不同的缘故。这三种智力成分分别是： 1、组合性智力（componential intelligence）指个体在问题情境中，运用知识、分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。

56 2、经验性智力（experiential intelligence）指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力的能力。 3、实用性智力（contextual intelligence）指个体在日常生活中，运用学得的知识经验以处理其日常事务的能力。 根据斯腾伯格的智力三元论，职业学校对学生的培养应当做到： 1、着力发展学生的实用性智力； 2、大力发展学生的经验性智力； 3、努力提高学生的组合性智力。

57 3.职教心理学理论 (1)记忆效果和感受类型的关系 (2)动作技能学习理论

58 (1)记忆效果与感受类型的关系 感受类型 保 持 率 听 看 听＋看 听＋看＋做 亲身实践 20% 30% 50% 90% 90% 100
保 持 率 听 20% 看 30% 50% 听＋看 90% 听＋看＋做 亲身实践 90% 100 10 20 30 40 50 60 70 80 90

59 (2)动作技能学习的理论 刺激—反应：动作学习理论的萌生 闭环理论：动作学习研究专门化

60 刺激—反应理论 早期的动作理论把动作学习看成学习者外部动作行为在外部影响作用下的变化过程；动作学习的结果就是形成快速、准确的动作行为习惯；这种学习效果取决于外部影响作用于动作反应行为的次数与质量；动作技能形成后用于完成新的任务，就是动作行为习惯的泛化。运用时的动作任务与学习时的动作任务越相似，运用起来就越容易、越有效。

61 注：S=Stimulus （刺激）；RESP=Response (反应)；RESU=Result（反应结果）；
图2.5 行为主义的动作学习 注：S=Stimulus （刺激）；RESP=Response (反应)；RESU=Result（反应结果）； REI=Reinforcement（强化）；H=Habit（动作行为习惯）。 [结论：没有大量的练习或实践就不可能有技能，因此，实践环节是职业技能形成的必不可少的条件。]

62 闭环理论：动作学习研究专门化 行为主义动作学习论坚持以刺激和反馈这种外部因素来控制动作学习，闭环理论对此感到不满，而提出一种内部控制机制—知觉痕迹和记忆痕迹，作为动作学习的基础。 知觉痕迹是对动作反应的暂时感知和短时记忆，是在练习中获得的，是动作反应正确与否的一种即时的内部反馈系统，用来追踪和记录动作反应情况。 知觉痕迹所反馈的信息非常精细，包括所能感受到的一切方面。

63 在动作学习过程中，学习者每次作出反应，知觉获悉有关的信息时，知觉痕迹就形成了；新的动作通过知觉得到持续的反馈，正确的知觉不断强化；有关反应结果的信息又用来指导后来的动作。
知觉痕迹的质量关系着动作反应的正确性，它越是强化而稳定，就越提高后来动作的准确性，直到反应达到正确性很高的水平。知觉痕迹是联系实际动作与以往的动作记忆痕迹的中介。 记忆痕迹起着选择和发动反应动作的作用，而一旦动作开始，知觉痕迹就开始控制动作学习了。

64 动作学习的闭环过程 动作反应 动作修正 知觉痕迹 记忆 痕迹 错误勘测 注：箭头表示作用关系，实线表示直接作用，虚线表示间接作用

65 也就是说，动作技能是在动作反应练习、知觉痕迹、记忆痕迹三种因素的共同作用下得以提高的。在这一过程中学习发生着以下变化：
（1）知觉痕迹获得的动作反应信息由模糊到清晰，由少到多，整体性、随意性与选择性不断增强； （2）知觉痕迹的信息与记忆痕迹越来越一致，即动作错误越来越少，或者说正确的动作代替了错误的动作； （3）动作技能从言语——动作转变为纯动作，使得动作反应的控制由吃力到轻松，最后到近乎无意识的自动化，以至不知悉动作结果也无损于反应动作的质量。也就是说，在动作形成的高级阶段，知觉探测和纠正错误就不再需要思维或持续的反馈，而是依赖内在的勘误系统。

66 4.职业教育模式的演进 工作过程系统化教学模式 （关键能力的培养模式） 能力本位教学模式 学科本位教学模式 学徒制教学模式

67 5.培养目标的新定位

68 职教传统的培养目标 一、在国外——以职业能力为本位 二、在中国——从重理论轻实践 重视能力培养 （技能培养及职业资格证书要求）

69 职业教育培养的新目标 从企业的角度去看现代所需的人才 关键能力 关键能力的内涵 关键能力的培养

70 强调工人服从领导每个工人只熟悉一种技能 技术 监督者 生产组织 A B C D 1 2 3 4 每个工人独立完成一种任务
传统的泰勒生产组织模式 技术 监督者 生产组织 强调工人服从领导每个工人只熟悉一种技能 A B C D 每个工人独立完成一种任务

71 现代扁平管理模式与精益生产方式 强调小组内部协调每个工人尽可能是多面手 组织者 A B C D 一个小组共同完成一组任务

72 现代企业劳动组织方式对员工的新要求 - 纪律性 - 责任心 - 工作时间灵活 - 工作时间固定 - 质量意识 -自我批评能力
- 缺陷和错误由工作者本 人发现并排除 - 浪费小 - 缺陷和错误在终了时 被发现 - 浪费大 - 创造性 - 工作积极性 - 通过不断革新而逐渐发 展 - 通过采用新技术而发 生跳跃性发展 - 合作能力 - 方法能力 - 灵活性 - 自信心 - 常以小组作业方式工作 - 需跨专业、跨工种工作 - 分工明确 - 任务单一 - 决策能力 - 组织领导能力 - 领导层减少 - 每个人都必须对一定的 行为负责，具有一定的 权限 - 等级分明 - 决策由中央领导机构 做出 现代企业对其员工的素质要求 现代企业劳动组织方式（精益模式） 传统企业劳动组织方式（泰勒模式）

73 职 业 ( 行动 ) 能 力 专业能力 专业之外的能力 方法能力 社会能力 可迁移的、跨职业的能力

74 当劳动组织发生变化或者当职业发生变更的时候， 这种能力依然存在从而能重新获得新的知识或新的技能
职业能力 方法能力 专业能力 社会能力 学会学习 学会工作 掌握技能 掌握知识 学会共处 学会做人 基本发展能力 基本生存能力 基本发展能力 关键能力 当劳动组织发生变化或者当职业发生变更的时候， 这种能力依然存在从而能重新获得新的知识或新的技能 定位能力

75 专业能力 职业业务范围内的能力，包括单项的技能与知识，综合的技能与知识。 在职业教育中，人们主要是通过学习某个职业(或专业)的专业知识、技能、行为方式和态度而获得的。通常，专业能力包括工作方式方法、对劳动生产工具的认识及其使用和劳动材料的认识等。

76 方法能力 独立学习、获取新知识技能的能力，如在给定工作任务后，独立寻找解决问题的途径，把已获得的知识、技能和经验运用到新的实践中等。
方法能力包括制定工作计划、工作过程和产品质量的自我控制和管理以及工作评价(自我评价和他人评价)。

77 社会能力 与他人交往、合作、共同生活和工作的能力，包括工作中的人际交流(伙伴式的交流方式、利益冲突的处理等)、公共关系(与同龄人相处的能力、在小组工作中的合作能力、交流与协商的能力、批评与自我批评的能力)、劳动组织能力(企业机构组织和生产作业组织,劳动安全等)、群众意识和社会责任心。

78 五种关键能力 关 键 能 力 分类 ①组织与完成生产和练习任务 ②信息交流与合作 ③应用科学的学习与工作方法 ④独立性与责任心 ⑤承受力
关 键 能 力 分类 ①组织与完成生产和练习任务 ②信息交流与合作 ③应用科学的学习与工作方法 ④独立性与责任心 ⑤承受力 职业教育目标 制定工作计划 完成工作任务 检验工作成绩 群体中的行为 人际关系 小组工作 学习行为 信息评价和传递 工作责任心 心理与 生理要求 单项能力 目标坚定性能力 细心 准确 自我控制 自我评价 系统工作方式 最佳工作方式 组织能力 灵活性 协调能力 口头表达能力 书面表达能力 客观性 外界事物接受能力 合作精神 为他人着想 群体观念 顾客至上 公正、正派 助人为乐 学习积极性 学习方法 识图能力 逻辑思维能力 想象能力 抽象能力 预知能力 触类旁通的能力 系统思维能力 分析能力 创造能力 在实践中运用理论知识的能力 参与性 可靠性 自律能力 质量意识 安全意识 自信心 严谨、周密 主动性 决策能力 自我批评精神 判断能力 集中精力 耐力 注意力 适应新环境的能力

79 心理承受力 实训任务的 组织与实施 D C B A 独立性与 责任心 交流与 合作 学习与科学方法的运用

80 职 业 能 力 的 具 体 现 与 特 性 预测性 独立地制定计划 诊断性 过程性 独立地实施计划 形成性 总结性 独立地评估计划 反馈性

81 教 育 过 程 入学 社会能力 方法能力 专业能力 职 业 行 动 能 力 结 业 学习 知识+技能 公共行为 单科知识+单项技能
教 育 过 程 单科知识+单项技能 综合知识+综合技能 综合业务能力 学校班级中 的行为 劳动集体中 社会中 按教科书学习 按专业文献学习 解决实际疑难问题 社会能力 方法能力 专业能力 职 业 行 动 能 力 结 业

82 二、国际职教体系之比较 １、法国 ２、美国 ３、新加坡 ４、澳大利亚 ５、英国 ６、德国 ７、中国与台湾省　

83 一、学校主体式 代表：法国、美国、新加坡等

84 Bac高中毕业会考文凭 BC初中毕业文凭 BEP职业学习证书 BP职业高中会考文凭 BT技术员证书 BTn技术高中会考文凭
BTS高级技术员证书 CAP职业能力证书 CEP职业教育证书 DEA深入学习文凭 DEUG大学普通文凭 DUT大学技术文凭 IUFM大学的师资培训学院 IUP大学职业学院 ？ 84

85

86 新加坡——教学工厂式 （学校主体式的改良型）

87 就 业 大学 大 学 11 12 高中 18 13 17 16 O水准考试 N水准考试 15 中学 14 13 12 小 学 毕 业 会 考
就 业 学 习 年 限 ： 年 龄 ： 大学 大 学 各 类 训 练 中 心 工 艺 教 育 学 院 理 工 学 院 A水准考试 11 12 13 高中 18 初级 学院 高级 中学 17 16 O水准考试 N水准考试 7 8 9 10 15 训 练 中 心 中学 普通班 4年制 优秀班 4年制 特优班 4年制 14 13 12 5 6 小 学 毕 业 会 考 11 10 小学 4 3 2 1 5—6年级 学单语 5—6年级 学双语 9 8 7 新加坡教育体系图 小学1—4年级 6

88 澳大利亚——TAFE模式 代表：澳大利亚 （1）澳大利亚资格框架以及证书体系 （2）TAFE的功能特点

89 一、澳大利亚的教育体系 学前教育（幼儿园） 5—6岁（义务教育） 小学 6——12岁（义务教育） 初中和高中 12—17岁
（15岁以前属义务教育） 国家公办或私立 就业 （接受在职培训） 职业技术教育 15岁-任何年龄 国家公办的TAFE学院或 私立的职业技术教育院校 大学（普通高校） 17岁—任何年龄 政府公办或私立

90 B. 澳大利亚职教与普教的沟通 博士学位 硕士学位 研究生文凭 学士学位 高级文凭 本科文凭 文 凭 专科文凭 四级证书 起点要求 三级证书
普通高等教育 博士学位 澳大利亚职教 育普教的沟通 硕士学位 研究生文凭 职业技术教育 学士学位 高级文凭 本科文凭 文 凭 专科文凭 四级证书 起点要求 三级证书 中学毕业证 二级证书 教育证书 一级证书

91 C. 澳大利亚工程类职业技术教育（培训）体系
初中或高中 进入职业院校学习 全日制或半日制班 （半日制一般适用于从业者） 普通高等院校 职业技术（TAFE）学院 资格证书培训（1级） 8个模块，每个40学时 一年完成 工程技术资格证书 24个模块 （全日制或半日制） 全日制三年完成 资格证书培训（2级） 资格证书培训（3级） 8个模块，每个40学时一年 完成 进修证书 15个模块 全日制两年完成 就业或深造 （大学或职技学院） 副文凭 36个模块（最低要求） 半日制四年完成 正式文凭 全日制一年完成 半日制两年完成 就 业 （从业者应按照培训合同接受 半脱产或在岗职业培训）

92 英国职业教育体系

93

94 三、“双元制”式 代表：德国、奥地利等

95

96 德国职教体系简图 普 通 教 育 职 业 教 育 博士 研究生 一年理论学习 大学五年 硕士 专科大学 本科 职业学院 (三年本科)
专科高中 (1-2年) 高 中 (完全中学) 双元制 职业教育 初 中

97 中国大陆职教体系简图 普 通 教 育 职 业 教 育 博、硕 研究生 研究生 本 科 高 职 大 专 普通 高中 中等职业 学校 初 中
专业 硕士 以同等学历申请 普 通 教 育 职 业 教 育 通过两年以上实践 本 科 高 职 大 专 五 年 制 高 职 普通 高中 中等职业 学校 初 中 小 学

98 中国台湾职教体系简图 普 通 教 育 职 业 教 育 注 研究生 (硕、博士) 研究生 (硕、博士) 普通高校 科技大学 4 年 技术学院
2 年 三年制专科 五年制专科 普通高中 高职三年 初 中 注 专科学校在台湾全部属于职业技术教育体系，普通教育体系不存在专科学校。 本科层次的高等院校，在职教体系称技术学院或科技大学，在普通教育体系称大学或独立学院。 和普通教育体系一样，职业技术教育体系也存在研究生教育，培养硕士和博士。

99 各国职业教育特征比较分析 形式 责 人才 任 类型 学校职业教育 培训 政府 行业、企业 专深 普通 法国 美国 新加坡 澳大利亚 英国
各国职业教育特征比较分析 形式 责 人才 任 类型 学校职业教育 培训 政府 行业、企业 专深 普通 法国 美国 新加坡 澳大利亚 英国 德国 日本

100 三、职业教育的课程观 1、职业教育课程的特征 2、德国经典的双元制课程经验 3、工作过程导向的课程观

101 1.　职业教育课程的特征

102 课程目标 定向性 能力观 职业教育课程的“三性”与“三观” 定向性与迁移性 专业能力 方法能力 社会能力

103 职业教育课程的“三性”与“三观” 课程内容 应用性 基础观 应用性与普适性 普通文化基础 职业通用基础 职业专业基础

104 职业教育课程的“三性”与“三观” 课程实施与评价 整体性 过程观 整体性与局部性 职业分析 职业活动 职业能力

105 学科导向的课程结构 学科整合的课程结构 主题导向的课程结构 行动导向的课程结构 课程中观结构

106 元知识 策略性知 识 经验性知 识 过程性知识 行动体系 体型思维—多向度 学科体系 线型思维—单向度 事实性概念性知 识
经验性知 识 事实性概念性知 识 理解性论证性知 识 陈述性知识 过程性知识 策略性知 识 线型思维—单向度 体型思维—多向度 行动体系 学科体系 元知识

107 工作过程知识 从经验到知识 实践性知识 理论知识 主观的 客观的 从知识到能力 与情境相关 的，以实践为导向的，明确的
与情境无关的，学科系统化的，为实践辩护的 与情境相关的，不明确的 工作过程知识 知识 主观的 客观的 从知识到能力

108 研究职教的课程观（在课程目标已经确定的条件下）需要解决两个问题：
1.课程内容选择的标准是什么？ 2.课程内容怎样排序？

109 课程开发 学科体系 行动体系 课程1 课程2 课程…… 课程n 工序1 工序2 工序n 并行体系 串行体系 … 与技能集成的教学内容 典型的职业工作过程

110 数控车削技术工人培养 学科系统化培养 工作过程系统化培养 启动准备 传动设备 控制系统 机器零件 主轴马达 指令按钮 夹 具 夹紧工件
进刀马达 计算机 刀具架 输入数据 存储器 移动刀具

111 … 逻辑顺序—堆栈排列 专业目标 课程1目标 课程n目标 … … 单元1目标 单元n目标 课 时 目 标 模块组合 学科内容的完整性

112 心理顺序—圆周排列 项目 融合 统合 过程整合 工作过程的完整性 综合 工 作 过 程 导 向 职业活动 工序1 工序2 工序3 内容2
课程1 课程3 课程n 课程2 … 项目 内容n 内容2 内容3 内容1 工序1 工序3 工序n 工序2 工 作 过 程 导 向 心理顺序—圆周排列 融合 统合 综合 工作过程的完整性 过程整合

113 案例：数控机床课程 行动体系课程（工作过程导向） 工作过程 （按照时间顺序描述，尽可能准确） 学生的学习任务（尽可能准确描述） 驱动系统
控制系统 机械原理 材料科学 1工序一 任务1 2工序二 任务2 3工序三 任务3 4工序四 任务4 …… 行动体系课程（工作过程导向）

114 化学 1.食品原料化验 2.食品与原料储存 3.食品品质检验与保证 4.（食品）生产设备清洗维护保养 5.（食品）经济与社会知识
食品技术工学习领域课程与学科课程对比（第一学年） 学科 学 习 领域 化学 卫生学 营养学 机械物理基础 专业制图 专业数学 社会学 1.食品原料化验 2.食品与原料储存 3.食品品质检验与保证 4.（食品）生产设备清洗维护保养 5.（食品）经济与社会知识

115 2、德国经典的双元制课程经验

116 基础教育 专业教育 专长教育 阶梯式 就业 （1）阶梯式的综合性职业课程模式 图2.15

117 （2）双元制课程结构组织的特点 双元制的课程结构始终坚持以企业培训为主，学校教学为辅的原则，在总共三年左右的培训期限内，实践课程与理论课程每周所占时第一年为3：2，第二年以后则为4：1，总的课时比例约为7：3或8：2。这一方面表明了实践活动在整个课程结构中所占据的不可动摇的主导地位，另一方面也在时间上为实现培养目标提供了必要的保证。

118 （3）“核心阶梯式”的课程结构 双元制课程结构中的理论课程只分普通课与专业课两类。 双元制的理论课程由三类课程所组成：
1.普通课——德语、体育、社会学或宗教 2.专业课——专业理论、专业计算、专业制图 3.校内实践课——实验、校内工场实习

119 其普通课的体系中舍弃了通常被作为主角的数、理、化（但实际上与专业有关的数、理、化内容已融入了专业课的体系中）；而专业课仅由专业理论、专业计算、专业制图三门课组成，但却覆盖了专业所需的所有理论知识（传统的技术基础课和专业课实际上都已包含在内）。 (“核心阶梯式”的课程结构示意图2.20A )

120

121 3. 工作过程导向的课程观

122 以职业技术学为基础的“工作过程系统化”开发 建立在教育理论基础上的“学习理论导向”课程开发 建立在“科学管理”基础上的“职业相关”课程开发
（1）世界职业教育课程开发方法的演变 以职业技术学为基础的“工作过程系统化”开发 建立在教育理论基础上的“学习理论导向”课程开发 建立在“科学管理”基础上的“职业相关”课程开发 专业科学基础上的“学科系统化”开发

123 职业教育教学必须与实际工作过程相联系 并遵循以下原则：
1.学习的目的是为从事某职业必须经历的典型情境做准备; 2.通过行动来学习，学习者尽量进行自我行动和独立思维; 3.行动过程包含完整的职业现实，包括技术、经济、法律、生态和社会等多方面的内容; 4.行动过程是一个社会过程，如处理个人利益冲突等。

124 （2）工作过程系统化的课程 ----学习领域课程简介
（2）工作过程系统化的课程 ----学习领域课程简介

125 学习领域课程 ----基于工作过程导向的课程方案
学习领域课程 基于工作过程导向的课程方案 知识的系统性不仅是“学科体系”所必需的，而且又是“行动体系”所要求的，那么在对学科 体系所体现的系统性赋以科学的褒贬评价的基础上，在课程开发中如何体现 工作过程的系统性呢？当树立起“工作过程”系统化的大旗时，就必须有进一步的理论探究予以强烈支撑。德国不来梅大学劳耐尔教授为首的一批职业教育学专家，在对“学习领域”课程方案所进行的实践探索及其理论研究中，提出了“工作过程知识”与“发展逻辑”的概念，为基于工作过程系统化的“学习领域”课程方案的完善提供了新的理论平台。

126 表1-4 “信息商务员”教育职业的学习领域课程方案
编号 学习领域 基准学时（小时） 小计 第一学年 第二学年 第三学年 1 企业及其环境 20 2 工作过程与劳动组织 80 3 信息来源与工作方法 40 4 简单信息技术系统 5 专业英语 60 6 应用系统的开发与处理 240 7 网络信息技术系统 100 8 市场与客户关系 9 公众网，服务 10 信息技术系统维护 110 财务与检验 总计（小时） 880 320 280 表1-4 “信息商务员”教育职业的学习领域课程方案

127 学习领域课程方案的具体结构 从学习领域课程方案的总体结构（宏观结构）来看，每一教育职业的课程一般由10-20个学习领域（即10-20 门课程）组成，具体数量根据各教育职业的需要决定。从学科结构考虑，组成课程的各学习领域之间在内容和形式上并无明显的直接联系，但在课程实施时却要采取跨学习领域的组合学习方式，即根据职业定向的案例性工作任务，采取如项目教学等行动导向的教学方法来进行，实质上是将学科结构的内容有机地融入到工作过程的结构之中。

128 从学习领域课程方案的具体结构（微观结构）来看，每一学习领域一般都以该教育职业相对应的职业行动领域为依据。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向的，也就是说，是工作过程导向的，即以职业行动体系为其主参照系。但尽管如此，由于每一学习领域所涉及的内容既包括基础知识又包括系统知识，因此并不完全拒绝传统的学科体系的内容和结构，允许学科体系形式的学习领域存在。

129 学习领域（序号） 第 学年 基准学时（小时） 目标描述 内容 表1-5 “学习领域”的基本结构

130 表1-7 “信息商务员”教育职业的“学习领域7”
学习领域7：网络信息技术系统 第二学年 基准学时：60小时 第三学年 基准学时：40小时 目标描述 学生应根据法律和安全技术规定以及商务知识规划并阐述网络信息系统，同时应有理由地选择、安装、运行与使用软件。 为此，应该 按照顾客要求开发和阐述方案 理解传输技术与网络技术基础 应用网络信息技术系统的规划方法 了解、比较并进行示范性地安装操作系统与应用程序 了解数据保护的法律规定和数据安全的措施 了解网络信息与通信系统的发展趋势及其功能并说明其社会影响 表1-7 “信息商务员”教育职业的“学习领域7”

131 表1-7 “信息商务员”教育职业的“学习领域7”
内容 方案 库存盘点与需求分析 网络信息技术产品、企业组织与信息技术结构间的相互影响 网络新技术系统的信息传输 存储模式 传输媒体和藕合元件 网络形式、网络记录与网络接口 建造与安装 服务器 终端仪器 接口 网络操作系统 标准软件 系统文件 数据保护与数据安全 许可证与版权法 用户管理与资源管理 运行、交付与应用 系统启动 故障搜索 演示 表1-7 “信息商务员”教育职业的“学习领域7”

132 C、学习领域课程的开发步骤 德国马格德堡大学巴德教授与北威州学校和继续教育研究所合作，制定了学习领域课程开发的八个基本步骤。这八个基本步骤实际上是课程标准的开发，如下图所示。

133 学习领域课程开发的八个步骤 扩展表述学习情境 构建具体学习领域 扩展描述学习领域 确定学习目标内容 转换配置学习领域 确定学习领域框架
分析职业工作过程 确定职业工作过程 了解职业教育条件 分析相关职业情境 确定职业行动领域 归纳典型行动领域 描述职业行动领域 确定行动领域功能 评价选择行动领域 选择可行行动领域 转换配置学习领域 确定学习领域框架 扩展描述学习领域 确定学习目标内容 扩展表述学习情境 构建具体学习领域

134 一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间组成。从学习领域向学习情境的转换，即校本课程的设计，就成为学习领域课程方案最终成功与否的关键。按照“学习情境”名称、教育职业名称、学习时间、职业行动能力、专业内容、教学论与方法论建议等七个方面，在内容上进一步具体化，开发出基于“学习领域的学习情境”，即基于“学习领域”的校本课程。为深入了解这一课程，下面举一案例予以详细说明。

135 案例：控制的分析与匹配 为该学习领域设计的一个学习情境为“借助电子控制的设备更新”（下表所示），具体内容如下。 学习情境 : 借助电子控制的设备更新 教育职业：电子技术类 学习时间：35小时 专门化方向：所有

136 学习领域----控制的分析与匹配：学习情境“借助 电子控制的设备更新”
职业行动能力 独立收集资料 解决问题的思考和行动 控制设备安装与运行的系统规划 制定电路方案 开发基本逻辑电路方案 设计总控制方案 安装设备 制定逻辑组件连接图 连接传感器和发生器（Aktor) 编程和设备运行 输入程序 使用计算机测试功能 检测已安装控制设备的控制过程 专业内容　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　教学论与方法论建议 电子控制技术基础（双向信号处理/ＶＰＳ）　　　　　　总控制开发的出发点是基本的逻辑元件； 　　逻辑基本元件　　　　　　　　　　　　　　　　　基本逻辑电路的掌握采取步进方式进行， 通过逻辑基本电路的组合构成控制设备的总电路； 　　－与门（连带）　　　　　　　　　　　　　　　　采用最简单控制，如ＬＯＧＯ！在方法上是有效的 　　－或门（析取）　　　　　　　　　　　　　　　　基本逻辑电路的掌握采取下述顺序： 　　　　　　　　　　　　　　　　 　　－非门（否定）　　　　　　　　　　　　　　　　　　连接图； 　　基本逻辑电路　　　　　　　　　　　　　　　　　　　连接传感器和发生器； 　　－带与门或门连接的自保电路　　　　　　　　　　　　开关电路方案； 　　－带ＲＳ存储器的自保电路　　　　　　　　　　　　　程序输入和测试。 　　－带电机保护继电器的基本电路　　　　　　　　　实验室练习 　　－警报电路　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　制作和运行基本逻辑电路并运行功能测试 　　－联锁电路　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　安装总设备 　　－程序控制电路　　　　　　　　　　　　　　　　　　编程 　　－总电路　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　运行

137 工作过程系统化课程的主要特点是： ●工作行动的整体性 ●以学习者为中心 ●培养解决问题的能力和合作式学习方法
●强调对学习过程的思考、反馈和分析 ●重视典型工作情境中的案例、解决实际问题以及学生自我管理式学习。

138 项目设计 （系统化的项目） 工作过程导向—工作过程系统化的课程异同：吃饭 基于工作过程导向的项目 载体形式 用筷子吃饭 载体内涵
姜大源 2008 工作过程导向—工作过程系统化的课程异同：吃饭 项目设计 步骤1 步骤2 步骤N 资讯 决策 基于工作过程导向的项目 载体形式 项目 情境设计 （系统化的项目） 用筷子吃饭 载体内涵 工具 具体 计划 实施 检查 评价 基于工作过程系统化的项目 用刀叉吃饭 用手吃饭 抽象

139 关于对中职课改的一点建议 1.课程改革首先要确定一个改革的基点，要符合职教的教学规律性，否则改来改去实际上是进行了一个些课程整合的改革。
2.适应学习领域课程方案教学观念下的行动导向课程结构，是未来教学改革的方向。

140 四、中等职教的教学观（专业教学法）

141 1、职业教育教学概述 职业教学论是研究“如何传授一个职业”的理论，即职业教育的教学论，德文原名为专业教学论（Fachdidaktik）或技术教学论（Technikdidaktik）。作为实用性的边缘科学，其主要任务是为职业教育实践提供具体的帮助。职业教学论在中国是一个发展相对不成熟的学科，但它是职教学作为一种类型的支柱，是普教与职教的分水岭。

142 普通教学论 内容 职业教育 教 学 目标 专业教学法 方式 专业科学 方法 专业教学论

143 －－陈永芳《职业技术教育专业教学论》清华大学出版社2007年6月p10
　　普通教学论是关于教学过程的具体的教育学认识,其任务是通盘考虑总的教学结构计划,变更该计划以适应不同类型的学校,就地点、任务、范围以及具体专业或专业组在总计划中存在的必要性与专业教学论进行探讨。 　　专业教学论的首要任务是：审视普通教学论提供的思想模型及其与专业教学论的相关性。由于不同专业具有不同的知识特点和能力要求，其教学论的考虑必定有本专业的特色，因此各个专业有其对应的专业教学论。 －－陈永芳《职业技术教育专业教学论》清华大学出版社2007年6月p10

144 （1） 专业教学论的内涵 什么是专业教学论？ 1 2 3 4 研究如何传授“职业领域或某职业的理论”，即传授“职业（性）技术”的科学。
在专业科学的基础上，从职业能力分析及开发入手，确定教学目标、教学对象和教学内容，选择教学方法和制定教学方案的一门科学理论。 2 3 融合了教育学的和专业的问题和知识，并且产生了新的问题，这些问题既不能由教育学也不能由专业科学单独解决。 专业教学论是专业能力获取和运用的科学；保证了专业科学，教育学研究和学校教育实践的共同协作；专业教学论也适合于校外工作领域。 4

145 专业教学论的内涵 普教师范教育 学科教学论 职教师范教育 专业教学论 专业教学论是职业教育中的“学科教学论” 如：物理教学论
如：电气技术专业教学论 专业教学论是职业教育中的“学科教学论”

146 专业教学论的内涵 专业教学论是一门整合科学、交叉科学，是联系专业科学和教育科学，特别是普通教学论与专业课程之间的桥梁。 专业教学论 职业教育 专业教学能力 专业科学 教育科学 专业教学论将职教师范生大学学习中的专业科学与教育科学的核心内容进行深度联系、有机整合，大大提高教师的专业教学能力，因此专业教学论被称为是专业教师的“职业科学”，在职教师资培养的课程体系中居于中心地位。

147 （2）专业教学论、普通教学论、学科教学论的关系
专业教学论与普通教学论 普通教学论作为教育科学的分支，在教育科学范畴有相当明确的地位。 专业教学论则不然，它考虑到专业的教学过程，不仅涉及教育科学的规律， 而且涉及专业科学自身的内容及其特点，所以专业教学论总是具有交叉学科的性质。 同时，不同专业的专业教学论都强烈地带有各自的专业特征。

148 专业教学论与学科教学论 1 2 3 学科教学论是一门应用性的学科，其主要任务是为各具体学科
的学习提供科学的指导。学科教学论总是有对应的学科，因此在普通师范教育中，学科教学论的教学和研究并不存在很大的问题。 2 但是在职业教育中，由于专业教学有很强的职业实践性，至少国内目前还没有任何一个学科可以与职业教育的专业教学内容直接一一对应（或者说职业教育的专业教学内容与多个学科对应）。 3 因为没有与职业教育内容直接对应的学科，职教师资培养中也就没有相应的学科教学论学习。因此，作为职业教育基准科学的“职业科学”的建立迫在眉睫。

149 　　我们应该清楚的认识到普通教学论与专业教学论的相互关系：
　　普通教学论是专业教学论的基础，专业教学论是源于普通教学论与专业内容相结合的一种特殊教学论，

150 专业教学论、技术教学论、经济教学论 专业教学论 Text 技术教学论 技术活动 职业教育 主要涉及的 两大领域 经济教学论 经济活动
与实体性的技术， 如物化的机器设备、 工具仪表等交往，并以操作、 监控和维修等显性形式体现 往往不与人直接接触 Text 职业教育 主要涉及的 两大领域 技术活动 技术教学论 专业教学论 与规范的技术， 如文本的规则规定、 经济程序等交往， 常以运营、管理和服务等 隐性形式予以体现 常常与人直接关联 经济活动 经济教学论

151 专业教学论与技术教学论的关系 技术类职业的专业教学论是技术教学论的基本理解方式 技术类职业方向 电气技术 金属技术 建筑技术

152 职 业 培 训 条 例 职 业 资 格 研 究 职 业 教 育 研 究 职 业 实 践 研 究 课 程 研 究 典 型 试 验 学 校 实
工作和职业实践 - 工作 - 手工业 - 公众机构 教育和继续教育实践 - 职校 - 企业、跨企业培训中心 - 职教中心、职教工厂等 职 业 培 训 条 例 职 业 资 格 研 究 职 业 教 育 研 究 职 业 实 践 研 究 课 程 研 究 典 型 试 验 学 校 实 践 研 究 框 架 教 学 计 划 开 发 电气专业教学论 专业知识 - 电气技术 - 职业科学 - 劳动科学 - 自然科学 职业教育学/教育科学 - 普通教学法 - 职业教育教学论 - 技术教学论 … 以电气技术为例职业教育专业教学论与其他学科和实践的关系

153 （3）专业教学论的任务 1 2 3 4 实践上，专业教学论研究的内容包括以下几个方面： 教学目标和教学内容
教学目标的确定是以职业分析的结果为基础的。在教学内容部分，需确定：哪些专门的知识、技能、思维方式、行为方式、工作方式和工作经验等应当作为职业教育的教学内容？ 2 确定：对于已经确定的教学目标和内容，选择哪些教学方式、教学方法和教学组织形式，能够保证达到最佳的教学效果？ 3 要以批判的眼光去看待和评价现有的教学计划，看教学内容是否包含本行业、本地区急需的内容 4 特别注意跨学科的知识和有关劳动过程的知识

154 2、职业教育教学法 职业教育课程教学法 基础课程 普通教学法为主 专业技术课程 行动导向教学法为主

155 3、职业教育教学法体系 PETRA 教学方式 以 教 师 为 中 心 以 学 生 为 中 心 传授式 发现式 自我开发学习 自我控制练习
讲 解 演 示 模 仿 提问展开 启 发 谈 话 正面课堂教学 独 立 学 习 教学组织(社会)形式 双 人 学 习 小 组 学 习 教学方法 PETRA 四阶段 教学法 项 目 教 学 法 讲 解 法 讨 论 法

156 3、职业教育教学方法----行动导向教学法
（1）什么是行动导向教学法 （2）选择行动导向教学法的特殊依据 （3）行动导向教学法理论基础 （4）行动导向教学法心理学基础 （5）行动导向教学中常用的教学方法

157 （1）什么是行动导向教学法 行动导向（Handlungsorientierung），是80年代以来，世界职业教育教学论中出现的一种新的思潮。行动导向教学法指从传授专业知识和培养专业技能出发，全面增强学生的自主学习的能力，从而使学生在接受职业培训的过程中，能系统地在创造性思维能力、搜集专业技术信息、跟踪专业技术进步的能力、适应社会发展需要的能力等方面经受锻炼。从根本上说是以学生为中心的教学方法。

158 行动导向教学法的结构 咨讯 计划 评估 行动 导向 控制 决策 实施

159 （2）选择行动导向教学法的特殊依据 ※教育类型的特殊性
职业教育以传授技术为主，培养学生的动手操作能力是教学的核心环节，知识传授以必须够用为原则；学科教育培养理论研究型人才，以传授系统的学科知识为主要目标；实践教学主要目的是验证理论。 ※教育对象的特殊性。 职业教育的教育对象一般动手能力强，形象思维比较发达，而且兴趣广泛，具有较强的参与意识和风险意识，在教学过程中学生需要参与某个项目实施的全部过程；普通教育的学生理性思维能力较强，专注于书本知识的学习，以被动接受学科知识为主。

160 （3）理论基础 行动导向教学法实质是"启发式"、"协作参与式"、"活动式"的综合运用。
行动导向教学法是建立在活动教学理论和个体——环境互动理论的基础上。

161 ※活动教学理论 美国著名的教育家杜威针对学校把“儿童当成知识的接受器”,儿童必须老老实实地坐在教室里固定的位置上听课，记住老师要求的东西，教学则像漏斗向容器里倒水一样，将知识注入儿童的头脑中，而且所教的知识与儿童生活经验没有关系。因而提出了“教育即生活”和“教育即社会”这两句口号，强调了“教育不是未来生活的预备，而是现实生活的过程”。教育应该不断地发展儿童的个人能力，熏染他们的意识，形成他们的习惯，锻炼他们的思想并激发他们的情感。因此，杜威提出了在“做中学”的教学方法。

162 ※个体---环境互动的优化教学理论 美国教育家兰祖利1986年提出了优化教学理论，兰祖利认为“学生个体的内部环境和学习的外部环境必须形成良性互动，以达到优化教学的目的” 兰祖利的优化教学理论包括了学生个体和教学环境(教材内容和教学方法)两大方面。他认为：“只有学生的兴趣被充分调动时，学习才会主动，生动，有效”。强调在具体实践场所，(如实验室，洗印间等)中模索和掌握知识技能，学习者更主动地介入学习过程。

163 ※记忆理论--不同教学方式的效果分析 遗忘曲线：人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程不是均衡的，不是固定的一天丢掉几个，转天又丢几个的，而是在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时候后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律，即"先快后慢"的原则。 --- 德国 艾宾浩斯

164 根据心理学研究，采用不同的教学方式呈现之时，其效果的差异是很大的，对不同感官进行刺激，所达到的记忆效果不同：
10 20 30 40 50 60 70 80 100 感受类型 保 持 率 听 看 听＋看 听＋看＋做 亲身实践 20% 30% 50% 90% 90

165 （４）行动导向教学中常用的教学方法 掌握行动导向教学的经典方法: 大脑风暴法 项目教学法 张贴板教学法 引导课文教学法 案例教学法
角色扮演教学法 模拟教学法 未来设计法（畅想法、未来工厂法）

166 ※项目教学法（Projektmethode）
将一个相对独立的项目（产品教学法），交由学生自己处理。信息的收集，方案的设计，项目的实施及最终的评价，都由学生自己负责。学生通过该项目的进行。了解并把握整个过程及每一环节中的基本要求。

167 项目教学法概述 项目教学法，是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。一个项目是项计划好的有固定的开始时间和结束的时间的工作。原则上项目结束后应有一件可以看到的产品。 1.1 明确项目任务 教师提出 同学讨论 1.2 制定计划 学生制定 教师认可 1.3 实施计划  确定分工 合作完成 1.4 检查评估 自我评估 教师评价 1.5 归档或应用 记录归档 应用实践

168 教学项目的标准 1. 该工作过程可用于学习特定教学内容，具有一定的应用价值，具有一个轮廓清晰的任务说明；
2. 能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起； 3. 与企业实际生产过程或现实商业活动有直接的关系；

169 4. 学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；
5. 有明确而具体的成果展示； 6. 学生自己克服处理在项目中出现的问题； 7. 具有一定难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新的知识技能，解决过去从未遇到过的实际问题； 8. 学习结束时，师生共同评价项目工作成果以及工作和学习的方法。

170 ※ 项目教学与传统教学的区别 比较项目 传统教学 项目教学 教学目标 传授知识和技能 运用已有技能和知识 教学形式
以老师教为主，学生被动学习 学生在老师的指导下主动学习 交流方式 单方面，虽有互动，也是被动的 双向的 参与程度 学生听从老师的指挥要我学 学生可以根据自己的兴趣做出选择我要学 激励手段 外在动力十分重要 不可能持久 内在动力充分得以调动 能持久 特色 老师挖掘学生的不足点以补充授课内容 老师利用学生的优点开展活动

171 2、中职可采用“任务驱动法”和“项目教学法”相结合的教学方法；
关于对当前中职教学的一点建议 1、“做中学”应成为中职教学的“圣经”； 2、中职可采用“任务驱动法”和“项目教学法”相结合的教学方法；

172 五、中职教育的师资 　（一）职教师资培养的特点　　　　 　　　　　　1. 非定向的特点 　　　 2.双师型的特点 　　　　 成长历程的特点

173 1.非定向的特点 职业教育专业门类的繁多性与发展决定了其师资培养模式的非定向性.面对中等职业学校千余种专业，仿效普通高师，构建面向职业学校的封闭型职业师范教育体制显然是不现实的，何况还有专业的发展变动问题。因此，通过多渠道、多形式来培养职教师资，根据职教师资“多品种，小批量”特点构建开放式的职业师范教育势属必然。

174 2.双师型的特点 职业教育的培养目标，应是既懂理论又有技能、既懂专业又有知识面、既会管理又善协调的技术型、应用型人才。而作为从事此类教育的师资，更应该是集理论、技能、师范于一体的复合型人才。“双师型”教师最显著的特征是把专业理论与生产实践结合起来，高效率地教会学生。

175 3.成长历程的特点 教师的成长是一个教师的职业理想、道德、情感、社会责任感不断成熟、提升的过程，一般把职业学校教师成长过程可以分为入门、探索、合格、优秀四个阶段，其核心是教师专业化成长历程，职教师资的专业化特征主要表现在“双师素质”的专业程度和对“专业教学法”使用的专业化程度。

176 教师成长阶段比较 阶段 项目 入门阶段 探索阶段 合格阶段 优秀阶段 职业角色 学习者 教书匠 教 师 教 育 家 认识职业
教 师 教 育 家 认识职业 就业渠道，谋生手段 社会分工的职业 为之奋斗的事业，快乐的职业 神圣事业，自我实现，创造美的职业 教学任务 传授知识 培养能力 教书育人 促进每个学生全面发展 关注问题 其他人对自已的评价，教学活动细节 教学内容的科学性、丰富性、条理性 学生的基础、习惯和发展 学生的差异、职业生涯规划、潜能开发 教学内容 懂 透 化 深 教学方法 凭借本能教学，简单展示内容 开始进行教学设计，方法单一，讲授为主 能有效吸引学生注意力，方法恰当，灵活多样 创新方法，启发引导，创造性处理问题 课堂行为 认为内容简单，无内容可讲 感觉内容太多讲不完 根据要求按是完成任务 语言精练，以组织学生活动为主

177 （二）、对职教师资培养的要求 职业教育师资素质要求非常之高，既要具备普通教育师资所不具备的专业知识，还要掌握高等学校教师所没有的实用专业技能，又要练就一般工程技术人员所没有的职业技术教育能力，可概括为三维立体结构，即知识结构上应涵盖科学文化维、专业维、教育维，相应的技能结构上应包括基本技能、专业技能、师范技能（如下图）。

178 专业基础知识 专业知识 专业前沿知识 方法论知识 自然科学知识
科学文化维 专业基础知识 专业知识 专业前沿知识 方法论知识 自然科学知识 人文社会科学基础知识 职业教育学知识 专业维 职业心理学知识 专业教学论知识 教育维

179 （三）目前中职师资队伍的不足 1、培养层次偏低(以本科为主)，导致骨干教 师缺乏. 2、教师的技术与实践能力严重不足，文化课教师比例偏大.
　（三）目前中职师资队伍的不足 1、培养层次偏低(以本科为主)，导致骨干教 师缺乏. 2、教师的技术与实践能力严重不足，文化课教师比例偏大. 3、专业教师对专业教学法(中职教师专业化的特征指标) 缺乏培养与培训． 4、教师在课程改革、教科研等方面的能力较低 5、各学科缺乏领军人才

180 据０８年我校对中职校专业教师的培养情况调查问卷显示：
您认为您接受到的大学教育与实际工作相比最缺乏的是 ：在调查的２４４名教师中有６２％的人认为缺乏专业技能． 据财政部和教育部“中职教师素质提高计划”７０个专业培训包项目组在全国范围内的调查表明，中职校专业教师最缺乏的是 专业技术和实践技能．

181 表1 2005—2007年全国中等职业学校专任教 师人数统计 （单位：万人）
表 —2007年全国中等职业学校专任教　　　　　　师人数统计 （单位：万人） 年度 职业高中 中等专业学校 技工学校 合计 年均增长率 2005 28.25 20.30 16.11 64.66 8.56% 2006 29.59 22.92 17.72 70.23 2007 30.87 24.90 20.43 76.20 资料来源：教育部全国教育事业发展统计公报。

182 图 —2007年职业学校专任教师学历结构

183 中职师资队伍年龄结构年轻化 2004－2006年间，我国中职专任教师的数量与教师的年龄成反比，即年龄越大的教师数量越少。30岁及以下教师占专任教师中总数的比例最大，约为28.6%~29.3％；其次， 31%~35岁的教师，约占21.4%~22.2％；36%~40岁的教师约占19.6%~19.9％。35岁以下的教师约占中职校专任教师的一半，45岁以下的教师占到所有专任教师的80％以上。

184 表2： 中专专任教师职称情况比较表 2004 2005 2006 高级 21.81% 23.11% 22.56% 中 级 43.18% 40.95% 42.03% 初 级 28.09% 28.27% 27.50% 无职称 6.93% 7.68% 7.91% 总计 100% 100.00%

185 表3： 职业高中专任教师职称情况比较表 2004 2005 2006 高级 12.49% 13.10% 14.25% 中 级 37.98% 38.89% 39.52% 初 级 39.02% 37.78% 36.20% 无职称 10.51% 10.23% 10.03% 总计 100.00%

186 不同类别教师 2004 2005 2006 2007 文化基础课教师 48.32% 47.94% 47.15% 46.14% 专业理论课教师
表4：2004－2007年不同类别教师占专任教师总数的百分比 不同类别教师 2004 2005 2006 2007 文化基础课教师 48.32% 47.94% 47.15% 46.14% 专业理论课教师 45.99% 46.21% 46.75% 50.54% 实习指导教师 2.85% 2.92% 3.05% 3.32%

187 （三）国外职教师资培养培训类型简述 1. “双师型” 师资-----前苏联 2.“双师素质型” 师资-----美国、
3.“双师队伍型” 师资---澳大利亚 瑞士、德国 4.比较研究

188 一、“双师型”队伍—前苏联 专业教师 教育家 工程师

189 二、“双师素质型”师资---美国 专业教师
A高中毕业水平 B经过大学教育学院培训 A本专业最近七年工作经验 B经过大学教育学院短期技能培训

190 三、“双师队伍型”师资---澳大利亚、瑞士、德国
专业教师 专业理论课教师 A大学毕业水平 B经过1年师范培训 实践操作课教师 A本专业最近五年工作经验 B经过师范培训

191 三、“双师队伍型”师资-----澳大利亚、瑞士、德国
2、瑞士 专业教师 专业理论课教师 A大学毕业水平 B经过1年师范培训 实践操作课教师 A本专业最近五年工作经验 B经过师范培训

192 3、德国职业教育师资 实训教师 职业学校教师 理论课教师 实践课教师

193 我个人赞成这样的提法----强调双师素质、建设双师型队伍
关于对双师型教师问题的认识: 我个人赞成这样的提法----强调双师素质、建设双师型队伍 这是因为： 第一，若把学生作为一个产品，我们不需要过问该产品是一人制造完成还是由多人组合制造完成，而只要认定产品是否合格即行。 第二，若要专业教师既要跟踪本专业理论的最新发展，又要掌握企业参与竞争所开发出的日新月异的新技术是不现实的，就好比既要马儿好又要马儿不吃草一样，因为专业教师毕竟主要的任务是教学，专业实践的教学任务最理想化是由兼职的企业教师来完成。

194 第二，目前这种学校本位的职教实施体系，在教学内容、实训设施、专业师资上，具有三个靠本身无法克服的缺陷：
关于对双师型教师问题的认识: 我个人赞成这样的提法----强调双师素质、建设双师型队伍 第二，目前这种学校本位的职教实施体系，在教学内容、实训设施、专业师资上，具有三个靠本身无法克服的缺陷： 不管学校的教学内容如何先进，与生产、服务一线所应用的最新知识、最新技术、最新工艺相比，总有距离； 不管学校的实训设施如何先进，与生产、服务一线最新生产设备相比，总有距离； 不管学校的专业课师资如何强调“双师型”，与生产、服务一线技术专家、操作能手相比总有距离. 这些“致命缺陷”，只有靠“校企合作” 才能克服。

195 （四）加强我国中职教师队伍建设的对策 １、培养模式创新 A 培养基地认定---从源头抓起 B 本硕连读-------解决学历偏低的问题
C 主\副专业修读制度—解决文化课教师偏多的问题

196 （1）培养学校认定 ：国家认定具有中职师资培养资格的国内技术师范学院和综合大学职教院。在“您认为职业院校教师有必要从专门机构（如职业技术师范学院）培养吗”中，93%的教师赞同这一观点，同时，在“你觉得哪种类型的学校接受中职师资专业培养更合适”中，综合性大学和技术师范学院所占比重极大，而师范类大学仅占1.6%。

197 （２）培养层次：硕士（本硕连读） 根据我国社会发展进程及当前与未来中职学校实际的需求，今后主要培养硕士层次的中职专业教师（也可以兼顾高职专业教师的需求），这样可以一步到位，减少职后培训的负担与花费。根据调查显示，认为当前及未来中职校专业教师的培养层次最佳为硕士和中职硕士（本科学专业科学，硕士学职业教育）的占62.3%。

198 争取免费师范生政策、吸引优秀生源 从０７年开始、教育部在全国五所大学实行普通师范免费师范生政策，旨在吸引优秀生源加入师范队伍。我认为职教师资也完全可以争取这个免费师范生政策，采用订单式培养，吸引那些家庭贫困但学习成绩优秀的高中生源，从而培养出理想的本硕连读职教师资。

199 （３）专业教学培养要求：一专多能 。根据目前我国中职专任教师中文化课教师偏多，专业课教师偏少的矛盾，借鉴德国师资培养的经验，我们应要求教师在培养时，除必修一门主专业外（例如机械、电子、土木工程等），还必须选修一门副专业（例如数学、物理、化学等），这样可以大大减少文化课教师偏多，有助于基础课与专业课的真正融合与改革，提高专业教师与学生的比例，确保教学质量稳步提高。笔者曾就这一专题向来自全国各地中职校的19名校长班的校长进行了调查，非常欢迎和欢迎上述一专多能教师的校长占94.7%，很显然，解决专任教师类型失调问题已迫在眉睫

200 ２、加强在职培训 A 基于学历提高的培训(从中职硕士向职教教育硕士迈进).
B 基于教师水平提高的培训(开展国家和 级上岗\提高\骨干级教师培训) C 基于教师专业化的要求,大力加强专业教学法的培训

201 五、福斯特的职业教育思想 福斯特(美国纽约州立大学教育学和社会学教授、联合国科教文组织非洲问题专家)是当今国际职教理论界最有影响的一名学者，其成名作为‘发展规划中的职业学校谬误“的文章。 福斯特思想产生的背景 20世纪60年代正是西方“发展经济学”盛行时期，人力资源学派代表巴洛夫（英国经济学家、联合国科教文组织非洲问题专家）提出，大力展教育促进经济的发展，同时重点投资学校课程职业化来直接增加专业人才的储备。而福斯特以在加纳的研究成果为依据，针对巴洛夫的理论，阐述他的职教思想，向巴洛夫为首的主流派发起“全面攻击”。

202 福斯特职业教育思想举要（十点） 一、职业技术教育必须以劳动力就业市场的需求为出发点 福斯特已经研究发现三种有趣现象： 1、接受普教的毕业生要比职教毕业生更容易找到工作 2、接受普教的毕业生要比职教毕业生更易找到高薪工作 3、要接受职教的毕业生中，许多年轻人选择了与其所受培训无关的工作 ——结论：受训者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景，是职业教育发展的最关键因素。

203 二、“技术浪费”应成为职教计划评估中的一项重要内容
“技术浪费”现象： 1、职教的倡导者在批评轻视职业教育 2、职教毕业生找不到与其所受训练相对应的工作 造成的原因： 1、受训的技术人才就业市场不需要，现有经济不能利用和消化这些人才 2、市场所需要这样的人才,但这些人才被雇用在与其所受训练不直接相关的重要职位上 3、市场需要这类人才，但由于职业前景和报酬原因，职教学生选择了与原来的培训不直接对口但有所相关的职业。

204 三、职业化的学校课程既不能决定学生的职业志愿也不能解决其失业问题
他认为这学生的职业志愿更多地由个人对经济部门的就业机会之看法所决定。 失业问题不能通过改变课程设置而得到解决，因为失业是当地劳动力市场对受训者缺少实际需求。失业的答案只能从职业教育发展与当地劳动力市场的实际需求相联系的角度去寻找。

205 四、基于简单预测的“人力规划”不能成为职教发展的依据
对人才预测的准确性表示怀疑，他认为“经济交换部门的增长是很难准确估计的。 他对人力规划的后果表示担忧，因为根据假设的人力需求建立起来的大规模人力培训计划往往“脱离经济中就业机会的实际结构。”

206 五、“职业学校谬误” 在职校内，规划者的用意与学生期望之间存在着很大的差异 职校的职业课程本身也存在着一些难以克服的问题。
是职校正规学制所带来的问题 ——结论：职业学校只能是一种“谬误”

207 六、职业教育的重点是非正规的在职培训 认为企业本位的职业培训优于学校本位的职业教育。 培训根据市场对技术的需要来进行，谁受益，谁出钱。
对于小型企业内的职业培训认为可采用成人职教的形式，通过参加任何适合的短期进修课程来接受职业培训。

208 七、倡导“产学合作”的办学形式 一、他们认为在中、低级人才培养上走“产学合作”的道路 二、应发展多种形式的职业培训，并对现有的职校进行改造
1、控制职校发展的规模，它们的扩展必须与当地经济的实际发展相联系。 2、在职校中多设工读交替的“三明治”课程和一些有实效的短期课程，实践课在企业进行 3、改变生源比例，多招收在职业人员

209 八、职教与普教的关系是互补关系而非 替代关系
只有在扎实的普教基础上才能有效地开展职业培训。 学校在职教方面的首要任务是使学生有一个扎实的基础来有效地继续其后来的职业教育和培训 他认为这种职业训练最好通过学校外的非正规教育来实施。

210 九、反对“普教教育职业化” 巴洛夫：职教的扩展除大力发展职业学校外，还可通过变革正规学校教育内的课程来实现，即在普通学校内增设职业课程以达到“学校课程职业化”的目的。 福斯特认为在发展中国家这种大规模的课程激变做不到也达不到预期的效益和结果。 福斯特认为普通学校的职业课程是学校形态职业教育的另一种，它具有福斯特所反对的“学校本位职业教育”的一切特征。

211 十、农村职教发展要点 1、农业教育的对象是农民而非学生； 2、农村职教的主要任务是向农民推广 农业生产的新知识、新技术；
2、农村职教的主要任务是向农民推广 农业生产的新知识、新技术； 3、农村的职教必须注意农民的求知积极性； 4、学校教育在农村发展中的作用有限。

212 福斯特思想对我们的启示 1.职业学校在做好培养学生的同时，要大力发展职业培训，尤其在中国以学校为主体的职教模式下，职业培训将逐步成为职业学校的重点工作。

213 2.如果从中职学生需求的角度看： １、他们为就业需要－－必须学习专业技术与实践技能 ２、他们为了可持续发展的需要－－必须加强基础文化知识的学习，以适应未来的需要 ３、所以理想的中职模式：高中＋专业培训

214 瑞典的综合高中模式： 瑞典的综合高中是1971年在普通高中、 职业高中和补习学校基础上组合而成，每年有 85-90%的初中生直升综合高中。

215 综合高中的学制与分科 二年制 三年制 四年制 人文与社会 科学 经济科学 技术和自然 技术科 √ √ √ √ √ √

216 综合高中的培养目标十分明确，各种学制、各种毕业生既可就业也可升学。三种学制的第一年都学习共同的文化课，以后再学习不同类型的职业课程和专业理论课程。二年制的学生占63%，三、四年制学生占37%，整个高中毕业生中约有35%直接升入高等学校。

217 主要参考文献： 1.专业建设思考ppt 姜大源 2004.8. 秦皇岛 2.关于职教教学改革的理性思考ppt 姜大源
4.《比较职业教育》石伟平著 华师大出版社 5.《职教与培训学习新概念》 赵志群 科技出版社 2003

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