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臺灣師範大學特殊教育系 洪儷瑜 臺北市立北安國中退休教師 劉淑貞
國中國文補救教學 臺灣師範大學特殊教育系 洪儷瑜 臺北市立北安國中退休教師 劉淑貞
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補救教學的考量 不同年級 不同補救教學需求 及早補救，效果較佳 不同發展目標、不同成分重點 與普通課程差異程度不同，不同補救重點
年級越長、落後越多、要學的材料、目標越多、可以補救的時間越少 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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Chall的閱讀發展階段 --- 閱讀學習 --- 讀以學 --- 學習閱讀 --- 學以讀 透過閱讀學習階段II 透過閱讀學習階段I
閱讀學習 讀以學 --- 學習閱讀 --- 學以讀 透過閱讀學習階段II 透過閱讀學習階段I 自動化階段 解碼階段 小 一 小 二 小 三 小 四 小 五 七 年 級 小 六 八 年 級 九年級 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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由常用字庫抽樣測得國內學生的識字量 年級 王瓊珠、洪儷瑜等（2006） 李俊仁（Lee, 1999） 大陸朱智賢、林崇德（ 1986） 一
700（268-1,156）1 -- 798 二 1,200（885-1,611） 1,506 1804 三 2,100（1,292-2,924） 1,964 2959 四 2,600（1,805-3,515） 2,334 2799 五 3,100（2,146-4,138） 2,474 3004 六 3,300（2,342-4,338） (初一)3071 七 3,500（2,549-4,545） （初二）3065 八 3,500（2,482-4,560） （初三）3057 九 3,700（2,666-4,828） 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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前一千高頻字的讀寫差異 .21 .40 .38 讀寫字的關係為何？ 我國課綱的目標強調哪一種？ 洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順（2003）
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讀和寫字的關係 G1-G3 G4-G6 G7-G9 臺灣九年一貫課程：識字 1000 2200 3500-4500 G1-G2 G3-G4
大陸讀字* 2500以上 3000以上 大陸寫字 2000 2500 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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不同補救教學需求 越需要自編教材 課外教材：自編、改編 越接近普通班課程 普通班教材調整 多層次教學需求 陳淑麗、洪儷瑜（2010）p.55
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單課教學流程 引起動機（預測、喚起先備知識） A.由上而下 vs. B.成分先於文本 A. 文章概覽、字詞、文章理解、句型
臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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整體的教學設計之模式 教學方法的選擇 全語言（平衡） 直接 策略 課程設計 螺旋式 單元主題 策略 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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補救教學策略—讀寫字 字的目標 讀寫字合一 部件（根據記憶容量、筆畫或獨體字） 字彙知識（部首聲旁） 增進識字量->讀寫用 猜新字策略
臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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補救教學策略—詞彙 中高年級 語詞聯想 語意構圖 相似、相反詞 多義詞（文句脈絡） 詞素、構詞的規則 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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補救教學策略—句型 中高年級 複雜句型結構（連接詞、轉折連接詞） 換句話說 改寫（很多句子縮寫、摘要） 錯誤句辨識與改正
臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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補救教學策略—文章理解 不同文體文章結構（6W） 問答理解（1~3層次） 策略 善用圖示 預測 摘要 詮釋 發問（擬問題）
插圖、結構圖、事件繪圖（自畫插圖） 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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PIRLS與一般的閱讀理解層次 層次一：字面理解 層次二：行間理解 層次三：詮釋、批判 找得到，文章內可以找到的資訊
字面理解：摘取文內的訊息回答（層次一） 行間理解：連結不同句子、段落摘要、統整不同句子推論作者未明說的（層次二） 統整、推論、應用（層次三）：全文的摘要、推論作者沒有明白說出來的、引用已知知識推理 評估、檢驗、批判文章表達方式 層次一：字面理解 找得到，文章內可以找到的資訊 層次二：行間理解 猜得到，文章沒有明說，但可以統整或連結獲得 層次三：詮釋、批判 運用背景知識詮釋、批判 直 接 理 解 詮 釋 理 解 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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語文能力的教學重要原則 通用流程 重要原則 教師示範 模仿（說、操作） 獨立練習 應用練習
精熟不是用同一個活動練習多次，應該利用不同活動累積精熟次數 引導學生主動參與學習 （內心覆誦、內在語言提示、自我教導、自我監控） 技巧能力需要應用在不同內容擴充閱讀 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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課程調整 目標： 內容調整 練習方式： 原來 減少 替代 降低層次、減量、工作分析（增加練習歷程） 提供協助、增加練習種類
臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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各年段語文成分之重點與比重 低 中 高 讀寫字 1/2 1/3 1/4 詞彙 句子 理解（流暢、朗、默讀） 朗讀 層次一 G2-層次二
朗讀->默讀 層次一、二、三 朗讀到默讀 不同文體 層次二、三、鑑賞＊ 理解（閱讀層次） 不要長期僅給單一成分補救，也不要都是給綜合性 不同階段有重點成分，但成分也需文章脈絡或綜合活動均衡 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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有效補救教學原則 長期密集 明示教學 考慮作業難度，讓學生有高成功率的機會 使用適當的教學表徵 結構化教學 教導策略
教師教學節奏流暢，讓學生學習時間最大化 持續性評量，評量->教學設計 陳淑麗、洪儷瑜（2010）有效的閱讀補救教學 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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相關網站 中文補救教學資源網 教育部攜手計畫http://asap.moe.gov.tw/選「縣市資源」
臺東（舊） 臺灣師大 教育部攜手計畫 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)
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