教育的哲學基礎 朝陽科技大學師資培育中心 副教授 曾素秋.

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1 教育的哲學基礎 朝陽科技大學師資培育中心 副教授 曾素秋

2 參考書目： 陳迺臣主編（2000）。教育導論。台北：心理出版社。 葉學志（1994）。教育概論。台北：正中書局。 吳清山（2015）。教育概論。五南書局。

3 教育與哲學的關係 依據美國哲學家杜威（J. Dewey, 1859-1952）的觀點認為：
哲學是教育的普通原理－教育目的、內容、方法，都需 要哲學的引導、依據與批判 教育是哲學的實驗室－哲學家有賴教育的實施而驗證其 哲學見地的價值，並藉具體的教育設施以實現其對人生 與社會的理想。EX.盧梭《愛彌兒》、杜威《民本主義 與教育》

4 哲學是什麼？ 哲學是屬於人的知識，是人以其理性，研究整個宇宙與人生的根本原 理，透過變換無常的萬事萬物，去發現把握不變的真理原則，給生命 指出正確方向。 「哲學」一詞，源自古希臘，「philosophia」(philos是愛，sophia 是智)，愛好智慧進而追求智慧之意。 中國的歷史文獻「尚書·皋陶謨」，記載大禹說過的話：「知人則哲， 能官人，安民則惠，黎民懷之。」（知人善用的哲人才會用人得當。 能將臣民治理好就是給他們恩惠，自然會得到老百姓的擁護） 後人解釋說：「哲，智也。無所不知，故能官人、惠愛也。愛則民歸 之。」「知」這個字從「矢」，像射箭那樣又快又準地了解和判斷出 一個事物、一個現象，就是「知」。有智慧的人就是比一般的人知道 得快，知道得準，知道得多的人。 哲學是指「對智慧的愛好」、「求根本的學問」、「個人對人生的一 種態度」、「從各類學科中獲得整體的觀點」。

5 壹、哲學的意義 一、哲學是愛智： 哲學是在深入了解世界，以及人生現象之後所產生的通透的 思維方式、態度、觀念和判斷。
智慧包含對自己和環境的探索與了解，對於生活目標及生命 意義的體會，依據廣博而正確的知識在人生的各個情境中， 做出中肯的判斷、選擇和決定。 二、哲學是一種比較完整的世界觀和人生觀 三、哲學是各種思考能力的訓練 四、哲學能培養解決問題的能力和創造力 五、哲學能充實生命的意義 六、哲學在豐富心靈、自我超越 七、源自人類對外在自然現象不斷的思索，逐漸轉變成對人事 現象的各種反省。

6 哲學的類型：哲學的意義 思辨的：是一種系統的思考的方式，思考每一存在的事物；所循序求得的是秩序和全體性，思辨哲學企圖在整個的思想與經驗之領域中，找到某種一致性。 規範的：建立標準，以評估價值、判斷行為和鑑定藝術。例如：善惡、對錯、美醜……等等。問該些性質是事物本來所具有？或為人心之投射？對實驗心理學家言，人類各種行為，本無道德的善與惡（重行為形式）。 分析的：將注意力集中在文字和意義上；分析哲學家檢討「因」「心」「學術自由」「機會均等」等觀念，以評估其在不同上下文中所具之不同意義；此學不傾向思想體系的建立。

7 哲學的意義與教育 思辨的：建立人、社會與世界本質之理論，以整理和說明 教育研究及行為科學之矛盾資料。
思辨的：建立人、社會與世界本質之理論，以整理和說明 教育研究及行為科學之矛盾資料。 規範的：敘明教育應該遵循之方向以及達此目的之一般方 法時。 分析的：釐清思辨及規範之述句時。例如：自由、適應、 生長、經驗、需求、知識等等。

8 貳、哲學的主要研究領域 一、邏輯(Logic) 二、形而上學 三、知識論 四、倫理學
研究正確思考的本質，並發現有效推論(理)的規則，研 究不同推理型式的原理，區分好的、正確的推理和不好 的、錯誤的推理。 通常包含演繹(deduction)和歸納(induction)二法。 邏輯：獨立為許多學科共同應用的思考方法論，包括科 學在內。 二、形而上學 三、知識論 四、倫理學

9 貳、哲學的主要研究領域（陳迺臣，2000） 何謂存有？ 存在的本質為何？

10 貳、哲學的主要研究領域（陳迺臣，2000） 形而上學 形上學主要是屬於思辨哲學的範圍，其中心論點 是終極實體的本質。
是研究存在的本質、結構和一切現象之變化的基 本原理或法則的學問。 根本問題是探討萬物之終極的實在是什麼？ 哲學尋求一切存在的本質，形成存有論。

11 存在的根本為何？ 存在的根本性質是精神或是物質？
觀念論（Idealism)者認為一切存在的根本是精神或觀 念，物質常變而不恆久，依存於物質不真實、亦不可靠。 代表人物：笛卡兒、黑格爾等人。 實在論（Realism)：一切存在的根本是物質，即使精神 亦是物質所形成。代表人物：洛克。 二元論：精神與物質同等重要，缺一不可。 EX.曾老師的存在根本為何？

12 觀念論（Idealism） 1.觀念論強調終極的實體在本質上是精神的，而不是物質 的，是心理的而不是物理的。
2.柏拉圖認為人的精神是「靈魂」源自於完美而外在之 「觀念界」。 3.教育應在兒童和自然界的精神因素之間，造成親密的關 係～人和宇宙間本即存有的和諧關係。 4.知識最好是由學生身上「引出」，而不是由外界「注入」 學生身上。 5.觀念論對教育理論的影響： (1)其教育目的，重視有固定而崇高的理想。 (2)重視文雅教育，而非實用教育。

13 實在論（Realism） 1實在論具許多派別，但有其共同的哲學觀點： 2.實在論的派別： 3.實在論對教育理論的影響：
（1）在宇宙論上，認為宇宙是由許多實體所構成，不依賴人或神的心 靈瞭解概念。 （2）在本體論上，實在主義者對心與物的關係，有不同的說法；但若 與理想主義相互比較時，實在主義就較強調以物為重心。 2.實在論的派別： （1）理性的實在論：物質世界是真實的，它存在於觀察者的心識以外。 （2）科學的實在論：培根、洛克等，具有懷疑和試驗的氣質，哲學應 模仿科學的嚴密和客觀性；認為精神領域在哲學上而言是不重要的。 3.實在論對教育理論的影響： (1)教育目的是培養學生能適合自然法則與社會環境。 (2)重視科學教育。

14 實驗主義 實驗主義又稱工具主義。是由英國的經驗主義與美國的實 用主義演變而來。
1.主張世界既非依附於人對此世界所具有的觀念，亦非獨 立於此觀念以外，實體等於人類與其環境的「交互作用」， 它是我們所「經驗」之事物的總和。 2.實驗主義形而上學的觀點，是彈性的與可能變遷的。人 透過個人的概念化，成為對實體觀念的決定者。人可以選 擇其對宇宙來源與發展的信念。 3.就本體論方面，是以生物學觀點談心靈。將人視為一個 生物，將人的經驗看作是生物適應環境的行動，故實驗主 義實際上是強調心物是交互作用。

15 實驗主義 4.實驗主義形而上學對教育理論的影響：
(1)變易是實體的本質，教育目的和方法應有彈性，吾 人應以理性和科學的態度來尋求目的與方法，教育目的 是無最高的與固定的。 (2)訓練不應和學生興趣相背，主張「教育即生活」； 將學生視活動的有機體，必須學習在由個人組成的社會 中，和他人合作，智慧地適應社會之需求與希望。 (3）強調教育可以重建學生自己的能力。

16 貳、哲學的主要研究領域（陳迺臣，2000） 何謂真知？ 知識的來源？ 知識有無真假？

17 地球是平的？ 病魔可以用大的聲音趕走？ 夢中的靈魂確實遊走太虛？

18 哲學的研究範圍和理論 （陳迺臣，2000） 二、知識論（epistemology)
研究知識的基本性質，真理的標準，知識的真假，人 類如何能夠認知真理，認知能力有無限制，以及人類 思考的過程與規則。 研究知識理論的專門術語為「知識論」(epistemology)， 是希臘字(episteme)轉換過來，在這個領域中有三個中 心問題： 1.知識的「來源」為何？ 2.知識的「本質」為何？在心靈之外有無外在世界？這是真實 (reality)和表象(appearance)的問題； 3.我們的知識是否「有效」？如何區分真和假？這是真理的測試或 檢證的問題。

19 知識的類型 天啟的知識：上帝向人類所揭示的知識；基督徒、猶太教 徒：聖經；回教徒：可蘭經；上帝的話語乃永遠的真理， 而經典解釋的本意是要照亮錮鎖於文字中的真理。 直觀的知識：人在洞見的那一刻，在他自身內部所發現的。 所謂直觀的知識，是基於提出者之想像的幻想、幻視力或 個人經驗而提出、或被接受的知識；寓於藝術作品中的真 理，即是直觀知識的一種形式。例如：荷馬、莎士比亞、 普羅斯特等等皆告訴我們有關人心靈的真理，我們無法想 像以觀察、計算或實驗等等方式來試驗此些真理，因為它 們不是假設，它們是做為洞見而被提出的，我們也因其為 直觀上的真而加以體認。 資料來源：陳福濱(無日期)。教育哲學與當代教育思潮

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21 直觀的知識（補充） 直覺（英語：Intuition），又稱為直觀，通常被描述為， 一種不用經過太多思考過程，很快就能出現的直接想法、 感覺、信念或者偏好。 當我們有某種信仰，但是不確知它的原因時，通常會將它 歸於是一種直覺。 認知科學認為這是因為生存的演化壓力而產生的人類心智 能力，讓人類可以快速做出判斷，採取行動，它通常與右 腦連結在一起。心理學與超自然學對這個能力深感興趣。

22 理性的知識：單獨靠理性的運作所得到的知識，並不伴同 對事物實際狀態的觀察；形式邏輯和純粹數學的原理便是 理性知識，它們的真理，可單獨由抽象的推理而得到證明。
經驗的知識：依感官證據而確立的知識，藉著看、聽、嗅、 觸、嚐等等我們形成了對周遭的概念；「理性主義者要我 們把事情想個透」，「經驗主義者卻忠告我們要視而見」； 現代科學屬此。

23 邏輯的思辯 舉例：瓊斯告史密斯，說史密斯向他借了一個水壺，但還 他時卻是損壞的。史密斯可以採取的答辯有四： 1.水壺不存在。
2.他沒有借水壺。 3.他還的時候水壺是完好的。 4.他借的時候水壺就是裂的。

24 邏輯的思辯 霸王飯： 素秋至餐廳向老闆點一份50元的蛋炒飯。 蛋炒飯來了，素秋卻反悔，向老闆換了同樣是50元的牛肉 麵。
素秋吃完牛肉麵，未付錢，起身就走。老闆則攔住他，請 素秋付完錢再走。 素秋說：我為什麼要付錢？我吃的牛肉麵，是用蛋炒飯跟 你換的啊！ 老闆說：那麼請你付蛋炒飯的錢！ 素秋說：但我為什麼要付蛋炒飯的錢？蛋炒飯不是已經還 給你了嗎？

25 邏輯的思辯

26 權威的知識：因為某一領域的權威人物證驗的結 果；我毫無疑問地接受這些知識；
坎伯拉是澳大利亞的首都 光每秒的速率是186281哩 滑鐵爐之役發生於AD.1815年 像這些我們覺得沒有必要證驗這些事實，因為我 們是在百科全書和專家著作中找到這些真理；不 過我所視為理所當然者，都已經是知識。

27 知識論的派典 （一）理性主義（Rationalism)：人天生具有理性如能 發揮其作用，即能獲得真知。感官知識的獲得往往是有 缺陷的。代表人物：笛卡兒、萊布尼茲。 （二）經驗主義（ Empiricism)：一切知識根源於我們 的感官接觸外在世界所形成的經驗，並無所謂先天理性 觀念的存在。代表人物：洛克。 （三）批判理論：主張知識的形成來自先天的理性，但 是後天的經驗卻提供了知識形成的素材，兩者缺一不可。 （四）相對論：實用主義（pragmatism)知識真假並無恆 常不變者，凡解決問題或是達到某一目標者，即為有效 有用的真知。

28 理性主義知識論的懷疑論 1.感官可靠嗎？ 2.我們有沒有可能在做夢？ 3.有沒有一個邪惡的魔鬼在欺騙我們？
4.經得起懷疑方法挑戰的是：不能懷疑你自己的存在，這 就是真的基礎、不動搖的第一原則、所有其它知識建立的 基石。 5.理性才是知識的來源：一塊臘經過火融化的過程，感官 上是改變了，但是它還是原來的東西，所以知識的來源是 理性。

29 理性主義的知識論 理性主義重視人類所特有的理性 (reason) 功能，運作理 性的最重要方式，就是進行抽象思考。
抽象思考可以把各種雜亂的具體事實理出各種的觀念 （ideas）。 知識的目標在於獲得普遍性的觀念，強調知識的絕對性及 永恆性。 知識的基礎在於先天自明的觀念，而非攝取外界的感覺經驗而成。 奠基人物：柏拉圖，其主張我們所生活的物質世界，係臨 摹一個更高層次的觀念世界。 物質世界是變動的、不穩定的，故沒有真實可言，凡屬知識者，只 存在於觀念世界。

30 理性主義的知識論 柏拉圖認為由經驗獲得的知識，既不確定也不完全；真正 的知識乃理性獨有的產物。
黑格爾認為知識只有當其形成系統時才是正確的，終極的 實體是理性、系統的。 笛卡兒說： 只能證明除了自己的心靈之外，不承認任何其它東西存在。 哲學家不關注知識的客體，轉而注意知識的主體，即能知的心靈。 知識論的轉變：笛卡兒以前的哲學家將「什麼東西存在」之類的問 題，放在「我可以知道什麼東西存在」之前，即哲學家認為存在 (being)先於知道(knowing)，而笛卡兒逆轉這兩個基本問題的優先 次序。

31 理性主義知識論的教育主張 重理論學識而輕實用技能，區分博雅教育與職業教育，前 者重於後者。
在教育方法上，看重領悟作用，以及啟發的功能。認為理 性思考能力，如推論和邏輯等才是知識構成的核心。 很容易流於形式訓練說，不重學習內容，而重磨鍊智慧、 陶冶理性。 主張運用教育的方式，是把天賦觀念予以「引出」，成為 西文的「教育」一詞的字源，因其是從拉丁字Educere變 來的，而該拉丁字的意思就是「引出」(elicit)。

32 經驗主義的知識論 人類知識起源於經驗 (experience)，經驗是後天的，故 可塑性甚高。
經驗的獲得，又須依賴「感官」(Sense Organs)，故感官的充分運 作及健全與否，會影響知識的豐富或貧瘠。 以 J. Locke ( ) 所主張的「人心如白版」 (tabula rasa) 為代表，強調一切知識皆來自感覺及反省 所得的經驗。Locke 主張經驗來自於兩方面： 感覺 (sensation)：由眼、耳、鼻……等各種外在感官接觸而得經 驗。 反省 (reflection)：係透過知覺、記憶、推理、想像等內在感官 作用組成的經驗。

33 知識的來源：經驗主義 休謨的經驗主義基本觀點
1.知識的來源是感官：接受洛克心 靈是一張白板的說法，透過經驗才 產生知識，所以知識是建立在經驗 之上。 2.人類心靈接收到的內容統稱知覺 (perception)，而知覺分為兩種： 印象(impression)和概念(idea)。

34 休謨的經驗主義 概念比印象虛弱，印象比較生動有力。
3.印象和概念的關係： 概念比印象虛弱，印象比較生動有力。 印象是原始的(original)知覺，或由原始知覺和概 念結合而成，而概念則是印象的影本(copy)。 印象是首先呈現給我們心靈的東西，概念則是由這 些印象導出或造成。 4.所有的概念都是感官的複本，或者是感官印象複本的組合或 重組。 5.原子理論：心靈包含細且不可分之感覺的原子單位，每一單 位可以和其它單位區分開來。所以任何不一樣的東西都可以區 分；而且任何可以區別的東西，都可以用思想和想像分開。

35 休謨的經驗主義 6.對笛卡兒的質問：我們在陳述知識主張時所使用的概念， 如：物質、空間、原因、紅色的、堅硬的等，這些概念的 來源是什麼？
7.對因果關係的質疑：休謨雖然同意在某一個意義上某一 個事件皆有一個原因，但是傳統上理解因果主張的方式是 錯誤的。傳統上認為，每一個事件皆有一個因是直覺或證 明上確定的，休謨並不認為如此，他指出，這個主張不可 能得演繹證明的確定性。

36 經驗主義知識論的教育主張 知識是經驗的產物，強調教育的效能，容易走向「教育萬 能論」的極端。
注重環境功能，染黑則黑，染紅則紅。並注意學生與環境 的接觸，例如：旅行、實作、演練等教學方法。 教育方法上，經驗主義表現於感官唯實論，特別重視直觀 教學與感官訓練的價值，因而強調身體官能的自然發展。 教學方式強調由外往內的「注入」(instill)，這又與英 文的「教學」(instruction) 一字的拉丁字根－ Instruere，有極密切的關係。

37 批判主義的知識論 批判主義的知識論調和經驗主義與理性主義的知識論，由 康德 (Immanuel Kant, 1724-1804) 所提出。
康德認為知識構成的要件有二：一為先天的形式，即純粹 理性範疇 (categories)；二為後天的材料，即感官的經 驗內容 (experience)。 後天的經驗材料要能容納入先天的理性範疇中，才能構成 「知識」。也就是說，知識的形成，經驗與範疇不可或缺。

38 康德的主張 （一）康德(Immanuel Kant, ) （二）出發點：用「我是有意識的」取代笛卡兒的「我思」。

39 康德的主張 （三）意識的統合(unity of consciousness)：
1.我的所有的自覺都統合成一個單一的意識，所有我所擁 的思想、印象、信念、期待，都是「我的」思想。 2.範疇(categories)：心靈將所有意識集結成單一意識所 依據的。範疇是天生的，範疇包括實體、因果、統合、可 能性、必要性、真實等形上學、物理學、數學的重要概念。

40 康德的主張 （四）康德如何解決理論主義和經驗主義的爭辯？
1.笛卡兒宣稱，我可以意識到我的思想，卻不知外在世界 是否存在。康德認為，我不能知道我的心靈內容，除非我 先將之統合成單一意識，也就是我必須先運用範疇。 2.這些範疇正是我們用來從事有關外在世界判斷的概念。 3.因此除非我們的思想和知覺結合，可以使我們從事客觀 判斷，否則我們不可能擁有主觀意識。

41 康德的主張 （五）康德的代價：我們只得到表象(appearance)，而不是 真實(reality)
1.以範疇這樣的內在心靈結構統合意識，等於我們是將接 收到的外在訊息加工，所以心靈的內容不是外在世界的本 來面貌。 2.外在世界的本來面貌是真實，或康德稱為物自身 (things in themselves)，這是人類永遠無法知道的。 知識必需為真，如果「巴黎在法國而不在英國」為真，但小明卻相信 「巴黎在英國而不在法國」，那麼小明的這個信念就不是知識。 知識必需是信念，儘管「巴黎在法國而不在英國」為真，但不是小明 的信念，那這也不會是他的知識。

42 經驗主義與理性主義的調和 康德主張知識的要素是在感官搜集來之資料上面 所加的意義和秩序。
人格主義者（Personalists）主張學生應該將感官 搜集來的資料和他自己先前的經驗聯結起來，如此 他所學習的對他個人才有意義。 康德說：「沒有內容的思想是空泛的，沒有概念 的直覺是盲目的。」 知識的形成，後天的經驗與先天範疇皆不可或缺。 子曰：「學而不思則罔，思而不學則殆」

43 實驗主義知識論 世界上沒有永久真理的存在，真理存在於不斷地運動狀態 中。
變動才是真實，能夠因應變動才是知識。 知識是為了解決問題而有的，只有在我們所面對的境況出 了問題時，為了解決問題才會從事認知。 由於問題的境況不一，並沒有放諸四海而皆準的真理，唯 有以科學的方法來機動地、敏捷地協助吾人處理變遷中的 生活問題，解決吾人所遭遇的困難，才是哲學最重要的任 務。 代表人物：杜威 (J. Dewey, )

44 知識具實用性與工具性 杜威的知識論，強調知識的獲得是證驗的結果，故一般都 稱之為實驗主義(Experimentalism)。
或稱之為工具主義 (Instrumentalism)，知識就是解決問 題的「工具」。 知識是為用，而非為純粹的認知，這也就是「實用主義」 （Pragmatism）的知識主張。 在知識價值層次上，越能解決當前問題的知識，價值最高， 該種知識也最具實用。 一個命題能滿足我們的目的和欲望、有助於生存、對生活 中造成好處，總之對我們有用的就是真的。

45 知識的四個特性(1/2) (一)活動性－杜威以為知識乃起源於實際活動，而且在實 際的生活歷程中使知與行，理論與實踐合而為一，故知識 不是一種冥想，而是一種行動。 (二)工具性－杜威採用生物學的觀點，將知識視為人類應 付環境以圖生存之工具。人類有主宰環境的能力，有控制 自然的慾望，此種對付環境，解決困難，以解決困難的思 考作用，便是知識的工具性。

46 知識的四個特性(2/2) (三)實驗性－杜威認為真知識須經科學的驗證，其程序有三： 1.一切實驗含有外表的操弄創造確定的變化。
2.實驗非偶然活動，而是受觀念的指導，而此等觀念必須滿足 引起研究的問題所需的要件。 3.受指導的活動所產生的結果，乃係一種情境的創造，並且創 造出可被認知特質的對象。 (四)創造性－實驗科學所認知的，並不是在認知作用發生以前 的實在界，而是以觀念做指導，於實在界所引起變化而得的結 果，因此知識不是模擬實在性的，而是有前瞻性、創造性（高 廣浮，1984）。

47 杜威的經驗哲學 杜威的知識論以經驗為核心，主張知識是對某一對象施加 活動，並產生一種經驗的後果，但杜威從生物求適應環境 的觀點來看知識：
經驗即是生活，生活即是應付環境。而應付環境的最重要工具就是 知識思想。 杜威對於經驗的認識與瞭解： 經驗是個體與環境交互作用 (transaction) 的結果，不同的情境 會產生出不同的結果。 經驗是人應付生活環境所採取的行動和環境對該行動所作的回應， 二者之間的交互作用。 經驗不是被動的獲得，為了解決個體所遇到的問題，個體需主動改 造經驗。

48 實驗主義的教育主張 學校生活與學生實際經驗密切配合 強調從學生的生活經驗出發，讓學校教育和學生的實際 生活經驗相結合，才能產生效果。
調和興趣主義和訓練主義 杜威指出興趣和努力是有目的之活動相互關連的兩面 學校課程的安排必須要注重學生的興趣以及採用活動的 方式來進行，才能引發學生的思考。 學習動機起源於個體解決問題的需要，杜威認為最有效 的學習是從解決問題中獲得。

49 課後省思 1.知識有哪些類型？你認為哪一種知識為真？ 2.知識論有哪些派典？你最認同哪一個派典的知識論？為 什麼？
3.各派典的知識論，以及提及知識的真假？可以依派典論 證舉出相應櫬真知實例？

50 何謂道德？

51 哲學的研究範圍和理論（陳迺臣，2000） 三、倫理學： 研究人類行為善惡的問題 1.何謂道德？ 2.道德的本質？ 3.善惡的標準？
4.人類有良心嗎？

52 "怕走了沒人照顧他" 癌母砍殺癱兒自戕－民視新 聞
「我要帶你走」癌母殺癱兒再自殘

53 什麼是公平？ 某位國小老師與學生討論「公平」的問題─ 師：什麼是公平？ 生：公平就是不偏心，給每個人同樣的東西。
師：媽媽要怎麼公平地分蛋糕給孩子？ 生：給每個孩子一樣大或一樣多的蛋糕。 師：對十歲的大哥哥和兩歲的小妹妹，要給他們一樣大的蛋糕 嗎？ 生：如果給兩個人的蛋糕都很大，妹妹會吃不完；如果都很小， 哥哥會不夠吃。所以要給哥哥大一點的，給妹妹小一點的。 師：這樣不是不公平嗎？ 生：讓他們都吃得一樣飽，都覺得很高興，就好了。 師：重要的是讓他們得到同樣的滿足，是嗎？ 生：對！大小不一定要相同，只要讓他們都同樣滿足，就是公 平。

54 倫理學的派典 （一）道德義務說（動機論）： （二）快樂主義： （三）實用主義 道德者應是能夠產生好的、有利的令人滿意或感覺快樂結果之行為。
道德即是服從至高無上的理性或良知，不問行為後果是否有利？只問應不 應該去做，重視行為的動機而不是結果，把道德上認為應該做的，且在一 種自主、自由意志、自動自發的情況下去做，當成是一種道德的責任和義 務。 （二）快樂主義： 道德者應是能夠產生好的、有利的令人滿意或感覺快樂結果之行為。 1.自我快樂主義：真正的道德行為即是結果能令我們內心獲得真正的寧靜 自在者。代表人物：伊比鳩魯。 2.利他主義（功利主義utilitarianism）：道德者即是能尋求最大多數人 最大的幸福之行為。代表人物：邊沁、墨子 （三）實用主義 強調善良的行為動機之重要性，又注重培養能夠預見行為後果為苦為樂為 判斷

55 道德哲學的意義 道德哲學又稱為倫理學 (ethics)，是以人類道德行為的 規範作為研究對象，研究內容涵蓋道德是非善惡標準的探 討。
它尋求解答下列問題：「什麼是我應該做的？」「對所有 人都好的生活是什麼？」「什麼是良好的行為?」「什麼 是善？」 倫理學中常引發爭論的問題：道德標準是絕對的或相對的？ 是普遍的還是個殊的？

56 道德義務說（動機論） 動機論 認為決定行為的正確與否，在於行為本身的正當 性和行為的動機，是否符合良心責任，而不是行為的結果。
康德 (I. Kant, ) 將人類至高的道德法則稱為 絕對律令 (categorical imperative)，是一種良心的道 德律，凡是合乎律則的行為就是道德 。 願意接受某些律則約束的動機，是理性的展現，是一種盡 我們義務 (duty)的能力。也就是說因為有理性，才有可 能存在道德。 道德價值的了解，是直接訴之於個人；我們以天生的道德 感來領悟事之對與錯；以此了解道德價值，具有本身的善 性，其善性不能用邏輯證明，也無法藉經驗來試驗，它只 能被直觀。

57 康德的道德法則 道德法則的特性：普遍性、必然性 道德法則對人而言變成一種命令的形式，因為人不是完全 理性的存在者。
道德法則的強制性，源於我們自己的善意志 (good will)， 所以我們所遵守的道德原則是自己制訂的，道德限制是我 們自己限制自己。 一個道德行動者之所以要擇善而行，就只應該是為了這麼 做是對的，而不是聽命於權威、出於私心或關愛，更不是 為了其他附帶的目的。

58 快樂主義 快樂主義主張一種行為在道德上是否正確，要看其「行為 後的結果」而判斷。道德哲學應指引我們盡可能創造最大 量的幸福。
快樂主義係以行為產生的整體結果決定行為的道德正當性。 快樂主義者主張一個行為的好壞或一個行為的價值係取決 於其所帶來的結果，結果愈好，表示該行為的善性愈高， 價值也愈大 。 道德價值的決定，要藉著對其所引發之可確知結果的仔細 研究；道德價值的基礎應該是人類行為實際後果的客觀檢 討；例如：婚前的性關係是不道德的～觀察、科學研究之 結論。 J. S. Mill ( ) 所倡導，他認為大部份的道德 規範，都來自人類經過千百年來所累積的良好經驗。

59 實驗主義倫理學 實驗主義倫理思想 1.善惡是以存心與其行為來判斷 2.善是謀求團體與團體中個人福利的行為
3.認知善惡是靠智力與環境交互作用結果 4.使個人自我實現與社會道德相調和以實現道德權威

60 實驗主義倫理學之道德教育 實驗主義之教育目的 實驗主義之課程 實驗主義之教訓導方法 1.道德教育目的是不固定。
2.道德教育目的是調和個人價值與社會價值。 3.道德教育目的在培養具有行動力量的品格。 實驗主義之課程 1.重視實際生活有關的課程。 2.重視社會生活的課 實驗主義之教訓導方法 1.實踐道德應從經驗中學習。 2.教育反省的道德與判斷。 資料來源：陳福濱（無日期）。教育哲學與當代教育思潮

61 倫理學理論 什麼是倫理理論 ？ 效益倫理學(功利主義)所追求的是(社會的)最大利益，而 這個利益將會是評斷一個行為好壞 的準則。
義務倫理學主張無論人們所做出的行為是否創 造出最大 的利益，都必須遵循一些義務。 權利倫理學也像義務倫理學一樣，主張全體人類都有道德 權利，任何一個行為違反了這些權利時，在道德上是不被 允許的。 德性倫理學探討人類應該致力於成為何種類型的人，它把 正當的行為視為展現美德的表現，而把不正當的行為視為 不好德行的展現。

62 效益倫理學 效益倫理學認為一件善事的實現可以達到最大 的效益， 使大多數人能夠獲利。
強調的是以追求整體社會福利為目標，為多數 人謀求最 大效益為宗旨，而不是個人的權益， 有點像集產主義的 論點。 修築花蓮高速公路？

63 效益倫理學 水壩會為當地帶來了許多利益，例如提供了充 足的飲用 水源及洪水控制功能，同時水壩也是 個休閒娛樂的好去 處；然而，在享這些利益的 同時，許多居住在水壩區域 的居民，都可能會 遭受到因興建水壩而所引發的土石流 破壞，居 民有時甚至必須找尋新的住所。 效益倫理學試圖平衡社會需求及個人需求，但仍強調要以 為最大多數人創造出的最大利益為 原則。 效益倫理學的應用通常只知道一件事情所能達到最大的效 益，但是無法做出一系列的實驗，以求得所有可能引發的 結果。

64 行為效益論 約翰．史都華．米爾 約翰．史都華．米爾( John Stuart Mill) ( John Stuart Mill)
行為效益論的提倡者 行為效益論的提倡者 密爾是行為效益論的提倡者。 他認為大部分的道德規範(如不偷 竊、誠實、或是不傷害 別人等 )，都 是來自人類經過千百年來所累積的 良好經 驗。 然而個人行為好壞，必須以當時情況所產生的最大利 益 來判斷，而且如果有必要的話，可以不必遵守規 則，但 前提是這樣破壞規則的行為必須為大多數人帶 來最大利 益。

65 義務倫理學 康德是義務倫理學的提倡者。 道德義務是至高無上的。
倫理行為 (如誠實、不加害別人、對每個人皆一視同仁 ) 應予以明確規定，並寫成義務公約或守則。 這些行為不僅表達出我們對別人的尊重，這些 行為是永 恆不變的普遍法則，一旦我們的義務 守則受到認同，正 確的倫理道德行為就會自然 展現出來。 倫理行為就是一個人適當履行其義務所得出來 的結果。

66 權利倫理學 洛克(John Locke:1633-1704)權利倫理學的 提者。 人皆有生命、自由與財產權的基本權利。
這些 權利在 1776年美國獨立宣言中都有詳細的解 說。 主張人類有基本的權利，他人有義務尊重這些 權利。

67 義務倫理學和權利倫理學 義務倫理學和權利倫理學的關係，就好像是一個銅板的兩 面，這兩個理論所達到的結果是一樣的，每個人都必須受 到尊重，而且合乎倫理的行為正是維持對這些個人權利的 尊重。 在義務倫理學中，人們有義務，其中一個非常重要的義務 就是保衛其他人的權利。而在權利倫理學中，人們有基本 的權利，而其他人則有義務來捍衛這些基本的權利。 一個人或是族群的基本權利，可能與其他族群的基本權利 互相衝突。應該如何決定哪個族群的權利優先呢？

68 德行倫理學(美德論) 重點在於決定我們做人的基本態度。 德行通常被視為是一種道德特性和優點，一個有德行的人 會展現出良好的品性。
傾向美德的行為是正確的，而偏向不道德的行為 (邪惡)， 被視為罪大惡極 責任、誠實、能力及忠心等，這些字所代表的意義就是美 德。相反的，欺騙、背叛、不負責任等所代表的就是惡性。 強調個人的人格特性。我們做善事是因為我們是有德行的 人而且我們會找尋機會來加強這些在我們或在其他人身上 的人格特質。 一個有德行的人，不論是在個人或者是其工作生涯上，他 的行為都應符合美德。

69 哲學與教育的關係 （一）哲學有助於教育理論的建立。 （二）哲學有助於教育歷程的釐清與規劃。 （三）教育工作者需要哲學素養。
（四）哲學是教育的指引，教育是哲學的實驗室。 （五）哲學家從哲學的主題（知識論、形上學、道德論） 來主張教育應該如何；教育學者因為對教育的切身體會和 經驗，往往直接提出教育實際問題，思以哲學思考方式或 援以哲學的理論基礎來解決問題。